Для чего написана эта книга? Само название этой книги говорит о цели ее написания. Прочитав книгу до конца, вы лучше узнаете, как работает ваш мозг и как использовать его с наибольшей отдачей, как научиться читать быстрее и продуктивнее, эффективнее учиться, быть более подготовленным к решению задач и улучшить память.

Каждая глава посвящена отдельному вопросу функционирования мозга. Сначала дается наиболее современная информация о человеческом мозге, а затем эта информация используется в прикладном смысле, чтобы показать, как можно наилучшим образом применять собственное мышление.

В пятой главе объясняется, как можно улучшить память в процессе изучения материала и после его завершения. Кроме того, предлагается специальная система прочного запоминания приведенного списка предметов.

В шестой―восьмой главах речь идет о внутренних «картах памяти». Информация о том, как протекает мыслительный процесс, служит для того, чтобы показать, как можно использовать язык, слова и воображение для восприятия, упорядочения и запоминания материала, творческого мышления и решения задач.

Девятая глава посвящена новой методике органического изучения «карты памяти», которая позволит изучить любой предмет, от родного языка до высшей математики, от философии до иностранных языков.

В последней главе подводится итог гигантским успехам, достигнутым за последние пятнадцать лет, намечаются пути омолаживания» мозга и показываются новые перспективные направления.

В книге вы найдете «карты памяти», на которые советуем взглянуть до и после прочтения каждой главы в качестве предварительного и последующего обзоров ее содержания.

В некоторых главах наиболее важные, ключевые понятия выделены другим шрифтом, что поможет получить суммарное представление об их содержании.

Практика имеет большое значение для эффективного использования изложенной информации и описанных методик. На различных этапах прочтения книги вы встретите упражнения и рекомендации по дальнейшим практическим шагам. Кроме того, советуем вам разработать собственный график практических упражнений и занятий и по возможности твердо придерживаться его.

В конце каждой главы, кроме десятой, вы найдете чистые страницы для личных записей и комментариев. Здесь вы можете разместить любые краткие замечания, которые вам, может быть, захочется сделать в процессе чтения и которые можно использовать впоследствии, если вы найдете какую-либо новую информацию или обнаружите иные возможности ее применения после прочтения книги.

Надеемся, эта книга поможет вам развиться как личности, и, пополнив свои знания о себе, вы сможете разработать индивидуальные способы мышления.

Каждый читатель с помощью содержащейся в книге информации сможет развить свои способности, начав с того уровня, на котором он сейчас находится, и доведя его до оптимального состояния. В этой связи важно производить индивидуальные замеры именно ваших успехов, а не чьих-либо еще.

Хотя основная часть информации относится к вопросам чтения, конспектирования и обучения, реальные возможности ее использования намного шире. Когда вы прочтете, а затем еще раз просмотрите книгу, задумайтесь о том, в каких еще областях вашей жизни можно применить эту информацию.

После выхода в свет в 1974 году первого издания этой книги под названием «Используйте оба полушария своего головного мозга» случилось вот что. Жил да был один абсолютно средний школьник, он учился в среднем классе средней школы и не отличался ни по одному из предметов. В 1982 году, когда ему исполнилось 15 лет, он должен был сдать экзамены 0-уровня[1].

Он их сдал и получил то, что получал всегда, ― оценки Б и В, но ничего другого от него никто и не ожидал. Однако его самого эти результаты расстроили, так как ему хотелось поступить в Кембриджский университет, но он понимал, что при такой успеваемости шансов у него не было никаких. Звали школьника Эдвард Хьюгс.

Некоторое время спустя отец Эдварда ― Джордж ― познакомил его с содержанием книги «Используйте оба полушария своего головного мозга» и вооружил новой информацией о нем самом, о том, как составить «карту памяти», как лучше запоминать и усваивать, и Эдвард вернулся в школу воодушевленный и полный желания учиться. Он заявил, что собирается получить высший балл ― А ― по всем предметам и совершенно серьезно хочет, чтобы его направили в Кембридж.

Реакция учителей по вполне понятным причинам была неоднозначной и весьма сдержанной. «Ты не можешь говорить об этом серьезно. Послушай, у тебя нет шанса: ведь твои отметки и близко не соответствуют требованиям Кембриджа», ― сказал ему один.

«Не сходи с ума! Может быть, тебе удастся получить оценку Б, но скорее всего ты получишь В», ― заявил другой. Когда Эдвард сказал, что хочет не только сдать обычные экзамены, но и написать работу на получение стипендии, его учитель вяло ответил: «Твоя попытка сдать экзамены ― пустая трата школьных денег и твоего времени. Не думай, что ты сможешь их сдать, поскольку это очень-очень трудно, немногим из наших лучших кандидатов такое удалось».

Но Эдвард настаивал, и школа решила направить его при условии, что он сам заплатит 20 фунтов вступительного взноса, чтобы «не тратить зря школьных денег».

Третий учитель сказал, что он уже двенадцать лет занимается преподаванием своего предмета, что он знаток в своей области и знает, что говорит, когда обещает, что Хьюгс не получит оценки выше Б или В. Его любимец, намного более сильный ученик, чем Эдвард, объявил ему, что он никогда не сможет догнать его по успеваемости. Но Эдвард возразил: «Я не согласен с его оценкой ситуации!»

Четвертый учитель хихикнул и сказал, что его явно восхищает честолюбие Эдварда, что его мечта реальна, но маловероятна и что даже если он будет очень много работать, ему не получить оценку выше, чем Б, но добавил, что желает ему успеха и что ему всегда нравились инициативные люди.

Всем учителям и любому, кто спрашивал Эдварда о том, чего он хочет добиться, тот отвечал просто: «Я получу оценку А».

Сначала школа не хотела вносить имя Эдварда в список кандидатов на поступление в Кембридж, но через какое-то время сдалась и согласилась сделать это, но одновременно дала знать сотрудникам колледжей Кембриджа, что, по их мнению, этот конкретный абитуриент не сможет поступить туда, куда он подаст заявку.

Следующим препятствием, возникшим тут же вслед за этим на пути Эдварда, было собеседование в колледжах, во время которого высокие начальники Кембриджа сообщили ему о мнении школы и сказали: они согласны со школой в том, что вероятность успеха Эдварда очень мала, они восхищены его упорством, но он должен будет получить по крайней мере две оценки Б и одну А, а скорее всего ― две оценки А и одну Б или три оценки А, и пожелали ему успеха.

Даже после этого, не сдавшись, Эдвард составил план умственных («для использования головы») и физических тренировок. «Экзамены приближались, ― признавался он. ― Я аккуратно суммировал все мои школьные конспекты за последние два года в «карты памяти». Затем я их раскрасил, разметил и сделал гигантскую эталонную «карту памяти» по каждому курсу, а в отдельных случаях ― по каждому основному разделу курса. Благодаря этому я смог увидеть, где и каким образом более мелкие элементы были связаны друг с другом, а кроме того, я получил отличную возможность для беглого просмотра огромных разделов курса и полного повторения их содержания.

Я просматривал эти карты раз в неделю, а по мере приближения экзаменов и чаще. Практиковал и составление «карт памяти» по памяти, т. е. не заглядывая в учебники и конспекты, просто рисовал по памяти свои знания и представления по предметам, а затем сравнивал нарисованные карты с эталонными и выявлял различия.

Я также должен был убедиться, что прочитал всю ключевую учебную литературу, затем отбирал несколько основных учебников, углубленно изучал их и составлял по ним «карты памяти», чтобы мое понимание и запоминание предмета стало максимальным. Кроме того, я изучил форму и стиль составления эссе и пользовался своими картами для написания эссе и тренировочных экзаменационных работ.

Параллельно я занимался физическими тренировками, стал стройнее, пробегал 2―3 мили 2―3 раза в неделю, много бывал на свежем воздухе, выполнял упражнения для брюшного пресса, отжимался и занимался в спортзале. Я стал крепче физически, что, как оказалось, помогало мне сосредоточиться и сконцентрировать внимание. Как говорится, в «здоровом теле здоровый дух». Я чувствовал себя лучше и лучше».

Так случилось, что Эдвард сдавал четыре экзамена: географию устно, письменную работу по географии на получение стипендии, бизнес и историю средних веков.

Вот его результаты:

В тот же день, когда стали известны результаты, колледж в Кембридже, куда Эдвард хотел поступить больше всего, подтвердил его зачисление и удовлетворил его просьбу об академическом отпуске на один год, для того чтобы немного посмотреть мир перед началом университетских занятий. За этот «отпускной» год он поработал в Сингапуре, был ковбоем в Австралии, а также отдохнул на острове Фиджи и на Гавайях. Затем он улетел в Калифорнию, где трудился на пунктах пересадки эмбрионов и на открытых пастбищах. Он работал на разных фермах по всей Америке, а затем вернулся в Англию.

Перед отъездом в Кембридж Эдвард решил, что, помимо успешной учебы, во время пребывания в университете он создаст новое студенческое общество, будет много играть за свой колледж в спортивные игры, заведет много новых друзей и, что самое главное, отлично проведет время!

Эдвард быстро добился спортивных успехов, играя в командах колледжа в футбол, теннис и сквош[2]. Что касается студенческих обществ, то тут успехи его были не меньше. Помимо того, что он основал «Общество молодых предпринимателей» ― самое большое общество такого рода в Европе, его попросили председательствовать в благотворительном «Очень хорошем обществе», объединявшем 3600 членов и расширившемся до 4500 членов за годы его председательства, самом многочисленном обществе за всю историю университета. Учитывая его работу в этих двух обществах, президенты других обществ попросили Эдварда образовать Клуб президентов и возглавить его. Он сделал и это!

Что касается учебы, то тут он сначала изучил привычки «среднего студента» и подытожил: «Они тратят 12―13 часов на подготовку каждого эссе, последовательно конспектируя всю возможную информацию, читая все, что смогут найти, после чего приступают к написанию самого эссе, которое занимает у них 3―4 часа (некоторые студенты переписывают эссе по нескольку раз, затрачивая на него практически целую неделю)».

Используя свой опыт подготовки к экзаменам 0-уровня и сдачи экзаменов, Эдвард решил посвящать занятиям 2―3 часа ежедневно на протяжении 5 дней в неделю: «В течение этих трех часов я возвращался к ключевой лекции по теме, суммировал всю соответствующую информацию в форме «карты памяти». Я решил для себя, что, как только будет задано какое-либо эссе, я сначала составлю «карту памяти» на основе того, что знаю по данной теме и что считаю имеющим к ней отношение. Затем я оставлю ее в покое на несколько дней, обдумаю, прокручу мысленно, а затем быстро и бегло прочитаю соответствующую литературу, занесу в карту полученную из книг необходимую информацию. После этого я сделаю перерыв или займусь упражнениями, а затем вернусь и составлю карту самого эссе. Закончив составление плана, я снова сделаю перерыв, а затем сяду и напишу эссе. И мне всегда удавалось написать его не более чем за 45 минут. Моя методика обычно давала высокие результаты».

Перед выпускными экзаменами в Кембридже Эдвард работал по программе, практически ничем не отличавшейся от той, что он разработал при подготовке к экзаменам А-уровня, и сдавал шесть выпускных экзаменов.

Каковы же были результаты?

На первом экзамене Эдвард получил балл, который обычно считается средним, но в данном случае был отличным, поскольку. 50% сдававших экзамен провалились, а высший балл не получил никто. На втором, третьем и четвертом экзамене он получил три «вторых», а на последних экзаменах ― два «первых класса», и не просто первых, а первых с отличием ― самые высокие оценки по данному предмету в университете.

Сразу после окончания университета Эдварду предложили пост стратега-мыслителя в одной из международных коммерческих компаний, т. е. место, которое в университете считается одним из лучших среди всех тех, что предлагали выпускникам Кембриджа за всю историю его существования. Эдвард так подвел итог: «В Кембридже было фантастично. Мне посчастливилось много из него вынести: много друзей, много опыта, много физических занятии, много энтузиазма и успеха в учебе и три года огромного удовольствия. А главное различие между мной и другими состояло только в том что я знал как работать головой. Я был двоечником и троечником прежде чем стал отличником. Я сделал это. И любой сможет».

(Читатель, злаешь ли ты какую-нибудь похожую историю? Если да, то пришли ее пожалуйста, в наше издательство.)

С тех пор, как я написал вступительную главу о мозге для первого издания книги «Используйте оба полушария своего головного мозга» в 1974 году, исследования в этой области ознаменовались новыми впечатляющими открытиями. Вместо того чтобы констатировать, как раньше, что основной прогресс в этой области был сделан «только за последние 150 лет», я могу теперь сказать, что основная часть наших знаний была собрана за последние пятнадцать лет. Это кажется невероятно поздним сроком, если иметь в виду, что жизнь зародилась на земле 3 500 000 лет назад. Но вспомним, однако, что человечество узнало о местонахождении мозга только 500 лет назад. В некотором смысле это не удивительно. Представьте на минутку, что вы не имеете ни малейшего представления о том, где находится ваш мозг, а друг спрашивает вас: «Где расположен центр всех твоих чувств, эмоций, мыслей, памяти, стимулов и желаний?» Вы, как и большинство остальных (включая Аристотеля!), можете вполне логично решить, что мозг находится где-то между сердцем и желудком, потому что именно там вы чаще всего и трагичнее всего ощущаете физически проявление мыслительной деятельности.

И даже в настоящее время, исследуя с помощью компьютеров и электронных микроскопов то, что можно назвать самой изворотливой добычей из всех, за которыми когда-либо охотился человек, приходится признать: общий объем получаемой нами информации составляет менее 1% того, что можно знать. И когда, казалось бы, тесты подтверждают наши представления о работе мозга, появляется еще какой-нибудь тест, который дает иную картину, или человек, чей мозг убеждает нас в необходимости пересмотреть всю схему.

Рис. 1. Мозг. Источник: «Scientific American».

К чему приводят все наши усилия сейчас, так это к получению информации о том, что человеческий интеллект ― намного более тонкий инструмент, чем мы думали раньше, и что у каждого обладателя интеллекта, который иронично называют «нормальным», есть намного большие способности и потенциал, чем представлялось раньше.

Несколько примеров помогут это объяснить.

Большинство более или менее научных дисциплин, независимо от их направленности, соединены в водовороте, центром которого является интеллект. В настоящее время химики занимаются изучением запутанных химических структур, которые существуют в нашем мозгу и взаимодействуют друг с другом; биологи открывают биологические функции мозга; физики находят параллели со своими исследованиями отдаленных слоев космического пространства; психологи пытаются обуздать интеллект и расстраиваются из-за того, что их усилия напоминают попытку удержать палец на шарике ртути; математики, которым удавалось построить модели сложных компьютеров и даже самой Вселенной, все еще не могут разработать формулу тех процессов, которые ежедневно происходят в наших головах на протяжении всей жизни.

Что нам все-таки удалось обнаружить за последние пятнадцать лет, так это то, что на самом деле у нас есть не один, а два верхних отдела мозга, в разной степени участвующих в различных мыслительных процессах; что потенциальные схемы, создаваемые мозгом, намного значительнее тех, о которых знали в конце 60-х годов XX века, и что мозгу для выживания требуются очень разные виды пищи (см. рис. 1, 2).

В калифорнийских лабораториях в конце 60-х―начале 70-х годов XX века было начато исследование, которому суждено было перевернуть наши представления о человеческом мозге, накопленные за всю историю науки, и которое принесло Нобелевскую премию Роджеру Сперри из Калифорнийского технологического института и всемирную славу Роберту Орнштейну за работу о волнах мозга и специализации функций, продолженную на протяжении 80-х годов профессором Эраном Зайделем.

Коротко говоря, Сперри и Орнштейн обнаружили, что две стороны головного мозга, или два его полушария, соединенные фантастически сложной сетью нервных волокон, называемой по-латыни «corpus callosum» (мозолистое тело), преимущественно отвечают за разные типы мыслительной деятельности.

У большинства людей левое полушарие отвечает за совершение логических операций, словесные действия, аргументацию, операции с цифрами, линейные построения, анализ и т.д., т.е. за так называемую «академическую деятельность».

Профессор Зайдель продолжил работу Сперри в Калифорнийском университете и получил поразительные результаты. Он обнаружил, что каждое из полушарий обладает намного большими «способностями другого», чем это предполагалось ранее, и что каждое из полушарий способно выполнять намного больший и более тонкий диапазон умственных действий.

Рис. 2. Два полушария мозга (вид спереди) и преобладающие в них процессы (П― правое; Л― левое).

Правое: ритм, пространственные, представления, образ (целостная картина), воображение, мечты, цвета, измерение.

Левое: слова логика, числа, последовательность, линейные построения, анализ, перечисления.

На первый взгляд представлялось, что история абсолютно опровергает это открытие, поскольку большинство «великих умов» оказывались в умственном плане развитыми однобоко: у Эйнштейна и других великих ученых, казалось бы, должно было преобладать левое полушарие, в то время как Пикассо, Сезанн и остальные великие художники и музыканты должны были быть преимущественно «правополушарными».

При более подробном изучении вскрылись некоторые потрясающие факты: Эйнштейн в школе провалил французский, а к своим любимым занятиям относил игру на скрипке, живопись, парусный спорт и игру воображения!

В игре воображения Эйнштейн оказался более проницательным, чем во многих своих более научных занятиях. Однажды летним днем, предаваясь мечтам на вершине холма, он представил, как путешествует верхом на солнечных лучах к далеким пределам Вселенной, а вернувшись из путешествия, вопреки собственной логике обнаружил, что находится на поверхности Солнца. И тогда он понял, что Вселенная на самом деле должна быть изогнутой и что его предыдущая «логичная» теория была неполной. Он претворил возникший в его воображении новый образ в цифры, уравнения и слова и получил известную нам теорию относительности ― синтез работы левого и правого полушарий.

Аналогично и великий художник оказался в равной степени «право- и левополушарным». В его записных книжках вместо историй о пьяных вечеринках и красках, случайно упавших на холст и создавших шедевр, были обнаружены примерно следующие записи:

«Встал в 6 утра. Семнадцатый день подряд рисовал номер шесть последней серии. Смешал четыре части оранжевого с двумя частями желтого и полученную комбинацию цветов нанес в верхний левый угол полотна, что создаст зрительный противовес спиралевидным структурам в нижнем правом углу и вызовет желаемый эффект баланса при восприятии». Это явные примеры того, насколько прочно деятельность левого полушария связана с тем, что принято считать функцией правого.

Исследования Сперри и Орнштейна были дополнены экспериментальными данными о повышенной активности обоих полушарий и подтверждающим справедливость их результатов историческим фактом, что многие «великие умы» действительно в равной степени использовали возможности обоих полушарий. Самым выдающимся примером того, как много может достичь человек, если одновременно развивает оба своих полушария, в нашем тысячелетии может служить Леонардо да Винчи. Известно, что он был самым образованным для своего времени человеком в каждой из следующих дисциплин: живописи, скульптуре, физиологии, естествознании, архитектуре, механике, анатомии, физике, изобретательстве, метеорологии, геологии, технике и воздухоплавании. Он также мог играть, сочинять музыку и исполнять импровизированные баллады для придворных вельмож Европы, когда ему в руки попадал любой из струнных инструментов. Он скорее объединил различные стороны своего таланта, а не провел между ними четкую границу. Научные записные книжки Леонардо пестрят трехмерными рисунками и образами; интересно также и то, что окончательные планы его выдающихся шедевров живописи часто напоминают архитектурные проекты: прямые линии, углы, волнистые линии и цифры, образующие математические, логические и точные измерения.

Следовательно, когда мы говорим, что талантливы в определенных областях и не талантливы в других, то на самом деле мы просто указываем на те области, в которых развили наши потенциальные возможности, и на те, в которых наши способности пока еще спят, но могут расцвести при правильном обращении с ними.

Открытия о взаимодействии двух полушарий будут служить вам дополнительной поддержкой при работе над системами памяти, при конспектировании и общении, а также при работе над усовершенствованными способами составления «карт памяти», поскольку в каждой из перечисленных областей важно уметь пользоваться обоими полушариями головного мозга.

Доктор Дэвид Сэмуэлс из Института Вейцмана подсчитал, что при совершении мозгом основных операций происходит от 100 000 до 1 000 000 различных химических реакций в минуту!

В мозгу имеется не менее 1 000 000 000 000 индивидуальных нейронов, или нервных клеток. Эта цифра впечатляет еще больше, если принять во внимание, что каждый нейрон может взаимодействовать с 1―100 000 других нейронов различными путями. Когда в 1974 году готовилось первое издание книги «Используйте оба полушария своего головного мозга», было только-только установлено, что число возможных перестановок равняется цифре, состоящей из 1 с восьмьюстами нулями после нее. Чтобы понять, как велика эта цифра, сопоставьте ее с математическими данными о Вселенной. Одним из мельчайших объектов Вселенной является атом, а самым большим объектом из известных нам ― сама Вселенная. Все известные нам во Вселенной объекты в сумме состоят из невообразимо огромного числа атомов, равного 10 с сотней последующих нулей. Число возможных мысле-карт в одном человеческом мозге настолько велико, что эта цифра кажется крохотной по сравнению с ним (см. рис. 3, 4, 5 и 6).

Вскоре после выхода в свет первого издания книги «Используйте оба полушария своего головного мозга» доктор наук Петр Анохин из Московского университета, посвятивший последние несколько лет своей жизни изучению проблемы возможностей мозга по обработке информации, установил, что цифра 1 с восьмьюстами нулями была сильно преуменьшена. Новое значение, которое он получил в результате подсчетов, было также заниженным из-за относительной «неуклюжести» современных измерительных приборов по сравнению с таким «тонким» органом, каким является мозг. Оно не равнялось единице с восьмьюстами нулями после себя. Способность мозга к построению схем, или «степень свободы» варьирования в мозгу, «настолько велика, что если выразить ее числом и попытаться написать это число обычным почерком на листе бумаги, то получился бы ряд цифр длиной в 10,5 миллиона километров! При таком количестве вероятностей мозг можно уподобить клавиатуре, на которой можно сыграть сотни миллионов различных мелодий, в качестве которых выступают наши поступки и мысли. Никому из когда-либо живших и ныне живущих людей и близко не удавалось использовать возможности своего мозга в полной мере. Мы признаем, что пределов возможностей мозга не существует ― они безграничны».

Предлагаемая книга предназначена для того, чтобы научить вас игре на фактически безграничной «клавиатуре» мозга.

Есть множество других примеров возможностей человеческого мозга ― примеров поражающих проявлений памяти, суперсилы и невероятной способности контролировать функции своего тела, примеров, не подчиняющихся «законам науки». К счастью, сейчас эти примеры регистрируются документально, получают широкое признание и использование.

10,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000

Рис. 3. Суммарное число атомов (одних из самых мелких среди известных частиц) в пределах нашей Вселенной.

10,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000,000

Рис. 4. В конце 60-х годов XX века было подсчитано, что число различных вариантов схем соединений 1 000 000 000 000 отдельных нервных клеток мозга может равняться цифре, состоящей из 1 с восьмьюстами последующими нулями, а недавние расчеты показали, что и эта цифра слишком мала.

Рис. 5. Атом ― один из мельчайших известных нам элементов. На кончике пальца человека размещается много миллиардов атомов, а во всей Вселенной их насчитывается 10 со 100 последующими нулями.

Об отношении этих фактов к сетям взаимодействий внутри мозга см. рис. 3 и 4.

Земля ― 12 756 км

Земля ― Луна ― 1 500 000 км

Внутренние планеты ― 1 500 000 000 км

Солнечная система и окрестности 1 500 000 000 000 км

Ближайшие звезды ― 1 500 000 000 000 000. км

Наша галактика (Млечный Путь) ― 1 500 000 000 000 000 км

Ближайшие галактики ― 1 500 000 000 000 000 000 000 км

Рис. 6. Огромные размеры известной нам части Вселенной. Каждая последующая черная сфера в тысячу раз больше, чем предыдущая. См. текст на стр. 23―24.

Сначала давайте рассмотрим систему «глаз―мозг―сознание». Еще в 50-х годах фотокамера представляла собой модель нашего восприятия и ментального представления: линзы камеры уподоблялись линзам глаза, а фотопленка ― самому мозгу (см. рис. 7). Этой концепции придерживались какое-то время, но она была неверна. В ее неадекватности можно убедиться, проделав следующие упражнения: закройте глаза, как это делает каждый, предаваясь мечтам наяву, и представьте свой любимый предмет. Четко запечатлев образ внутренним зрением, проделайте следующие действия:

 поверните его перед собой;

 посмотрите на него сверху;

 посмотрите на него снизу;

 по крайней мере три раза измените его цвет;

 отодвиньте его от себя, как бы стараясь взглянуть издали;

 придвиньте его снова;

 увеличьте его;

 уменьшите его;

 совершенно измените его форму;

 сделайте так, чтобы он исчез;

 верните его.

Все эти действия можно выполнить без труда, но механизм фотоаппарата не позволит даже приступить к их выполнению.

Рис. 7. В отличие от ранее принятых представлений мозг работает намного сложнее, чем фотоаппарат.

Последние достижения в области более тонких технологий, к счастью, дали нам более удачную аналогию ― голограмму.

При этой технологии лазерный луч расщепляется надвое. Одна половина его направляется на пленку, а вторая отражается от объекта и затем тоже попадает на пленку, встречаясь с первой половиной. Специальная голографическая пленка запечатлевает миллионы фрагментов, на которые рассыпаются лучи при столкновении. Когда эта пленка помещается перед лазерными лучами, направленными на нее под соответствующими углами, воспроизводится образ оригинала предмета. Поразительно то, что он воспроизводится не как плоское изображение на пленке, а как абсолютно точное трехмерное изображение объекта, которое, словно призрак, висит в воздухе. Если на этот образ посмотреть сверху, снизу или сбоку, он выглядит точно так же, как выглядел бы оригинал (см. рис. 8).

Еще более поразительно вот что: если одну и ту же голографическую пленку поворачивать 90 раз на 1 градус, то на ней могут остаться 90 разных изображений, нисколько не мешающих друг другу.

Чтобы сильнее подчеркнуть необыкновенную природу этого открытия, добавим: если взять вместо голографической пленки пластину, записать на ней изображение тем же способом, а потом разбить вдребезги молотком, то каждый ее кусочек при размещении его под определенным углом перед лазерным лучом сможет воспроизвести полный трехмерный образ целого объекта.

Голография, следовательно, представляет намного более совершенную, чем фотокамера, модель того, как работает мозг, и дает нам начальное представление о том, насколько сложно устроен орган, который мы всегда носим с собой.

Рис. 8. Голография ― более адекватная модель многогранного мозга.

Но даже эта изощренная технология дает представление об очень незначительной части способностей мозга. Голография, конечно, более близка к трехмерной природе наших представлений, но ее возможности сохранения информации ничтожны по сравнению с миллионами образов, которые мозг может мгновенно вызвать по требованию и наобум. Голография, кроме того, статична. Она не способна выполнить ни одно из пространственных действий типа тех, что описаны выше и не представляют никакого труда для нашего мозга (а для технического воспроизведения которых требуется привлечь невероятно сложные приборы). И даже если бы голографический прибор и смог справиться с этим, он все-таки не в состоянии сделать то, что может сделать наше сознание: посмотреть на самого себя и, закрыв глаза, совершать действия!

Говорят, что тесты на определение коэффициента интеллекта (КИ) измеряют наш «абсолютный уровень интеллекта», а следовательно, они должны быть правдивы. Помимо того факта, что балл КИ может существенно измениться в результате небольшой целенаправленной тренировки, есть и другие аргументы против таких тестов.

Во-первых, как показало исследование творческих способностей, проведенное отделением Калифорнийского университета в Беркли, человек, имевший высокий показатель КИ, не обязательно обладал следующими качествами: независимостью мышления, независимостью поступков, наличием чувства юмора и способностью оценить юмор, чувством красоты, сильной аргументацией, способностью радоваться сложности и новизне информации, оригинальностью, способностью всестороннего изучения материала, быстрым темпом, гибкостью или проницательностью.

Во-вторых, те, кто отстаивал точку зрения, что тесты КИ измеряют широту и абсолютный диапазон способностей человека, не принимали во внимание тот факт, что тест надо рассматривать с трех основных позиций:

1) мозга, который подлежит измерению

2) самого теста

3) результатов.

К сожалению, сторонники тестов КИ слишком увлеклись самими тестами и их результатами и игнорировали истинную природу мозга, который они собирались оценивать.

Они не сумели понять, что их тесты не выявляют основных способностей человека, а измеряют ту часть человеческих возможностей, которая осталась неразвитой и нетренированной. Их претензии во многом напоминают претензии воображаемого «замерщика» женской ноги на Востоке во времена, когда там считалось, что у женщин должны быть небольшие ступни. На всю ступню маленькой девочки до щиколотки накладывался тугой бинт, который не снимался до тех пор, пока она не переставала расти. Это делалось для ограничения роста ноги и придания ей «изящности».

Однако полагать, как это, должно быть, делал «замерщик», что те параметры отражают естественные и абсолютно совершенные пропорции тела, так же абсурдно, как и считать, что тесты КИ дают представления о природных параметрах наших умственных способностей. Наши способности, как и ноги восточных женщин, зажаты «в корсет» нашего неправильного отношения к ним и неправильного обращения с ними, в результате чего они оказываются развитыми не в той степени, в какой это предусмотрено природой.

В защиту тестов КИ приведем следующие замечания об их истории. Их не разрабатывали, как это часто предполагается, ради «дискриминации масс». Напротив, французский психолог Бине заметил, что дети, получавшие высшее образование, преимущественно происходили из высших социальных слоев. Он счел это несправедливым и разработал первые тесты КИ, для того чтобы каждый ребенок с достаточными умственными способностями мог быть квалифицирован пригодным к дальнейшему обучению. Тесты предоставляли единственно возможный шанс детям, которые при других способах отбора не получили бы его никогда.

Если тесты КИ рассматривать в качестве игровых упражнений или «маркеров» данной стадии интеллектуального развития в нескольких специфических областях, то их можно использовать одновременно и для измерения имеющегося уровня развития данных способностей, и как отправную точку для их совершенствования и соответственно улучшения балла КИ.

Еще одним убедительным доказательством непревзойденности человеческого мозга является развитие младенцев. Младенец далеко не так беспомощен и несмышлен, как о нем принято думать. Наоборот, он необычайно умственно развит и способен к учению и запоминанию, и даже в самом раннем возрасте опережает в этом аспекте любой суперсложный компьютер.

За очень немногими исключениями, все дети к двухлетнему возрасту, а то и раньше, уже умеют говорить. Поскольку это происходит со всеми, то воспринимается как нечто само собой разумеющееся, но если данный процесс рассмотреть более внимательно, то он оказывается чрезвычайно сложным.

Попытайтесь вслушаться в чью-либо речь, представив себе, что вы не знаете языка, на котором говорят, и мало что знаете о вещах и понятиях, о которых идет речь. Эта задача окажется сложной не только сама по себе, но из-за слитности речи часто невозможно будет определить даже границы отдельных слов. Каждый ребенок, научившийся говорить, сумел преодолеть не только эти трудности, но и проблему отделения того, что имеет смысл, от того, что никакого значения не несет. Когда к нему обращаются с чем-то вроде «у-у-сиии-пу-уууси-лапуууси-мой-хороший-дорогусик», удивительно, как ему вообще удается что-либо понять!

Способность маленького ребенка освоить язык требует от него владения многими процессами, включая врожденное чувство и тонкое дифференцированное восприятие ритма, математики, музыки, физики, лингвистики, пространственных взаимоотношений, памяти; интегративных, творческих действий, логических построений и мышления, то есть активной работы обоих ― правого и левого ― полушарий.

И если вы все еще не уверены в собственных способностях, вспомните, что сумели научиться говорить и читать, и поэтому должны понять: трудно оспаривать то, доказательством чему сами являетесь.

Ваш мозг, несомненно, способен справиться со значительно более сложными задачами, чем казалось раньше. Следующие главы этой книги прольют свет на ряд областей, в которых вы сможете усовершенствоваться и получить удовлетворение собой.

Даже несмотря на все возрастающее число доказательств, есть люди, которые по-прежнему скептически относятся к возможностям головного мозга, указывая на то, что реальное поведение большинства людей прямо противоречит этому утверждению. В ответ на возражения такого рода нами был составлен вопросник, на вопросы которого мы попросили дать ответы людей различных слоев общества и разных профессий. Цель состояла в том, чтобы определить, почему этот изумительный орган так мало используется. Ниже приводятся вопросы, а под каждым вопросом ― ответ, который дали на него не менее 95% опрошенных. Читая, задайте эти вопросы себе.

* Говорили вам в школе что-нибудь о человеческом мозге и о том, каким образом понимание механизмов его функционирования может помочь вам учиться, запоминать, думать и т. п.?

Нет.

* Изучали вы, как работает память?

Нет.

* Преподавали ли вам что-нибудь о специальных прогрессивных методах запоминания?

Нет.

* Что-нибудь о движениях глаз во время обучения и о том, как можно использовать такое знание с преимуществами для себя?

Нет.

* Что-нибудь о разных методах учения и о том, как их применять при изучении различных дисциплин?

Нет.

* Что-нибудь о природе концентрации мыслительных процессов и о том, как их активизировать при необходимости?

Нет.

* Что-нибудь о мотивации, ее влиянии на способности и как ее использовать с выгодой для себя?

Нет.

* Что-нибудь о природе ключевых слов и ключевых понятий и их отношении к конспектированию, воображению и т. п.?

Нет.

* Что-нибудь о мышлении?

Нет.

* Что-нибудь о творческой активности?

Нет.

Теперь ответ на первоначальные возражения должен быть ясен: причины, по которым наше реальное поведение не соответствует нашим минимальным возможностям, состоят в том, что у нас нет информации о самих себе или о том, как наилучшим образом можно использовать наши врожденные способности.

На протяжении последних тридцати лет я проводил еще одно наблюдение в пятидесяти различных странах, во время которого просил людей представить себя в следующей ситуации:

«Вы завершили выполнение какой-либо работы, и результаты получились просто ужасными. Вы пытаетесь избежать ответственности, приводя обычные доводы в качестве причин провала, типа: «Такой-то и такой-то не прислал мне вовремя факс», «Я заболел как раз в самый ответственный период», «Это их вина: если бы система связи в их компании работала лучше, все было бы в порядке», «Начальник не дал мне сделать то, что я предлагал» и т.д.».

Затем их просили представить, что, несмотря на все эти блестящие аргументы, их все-таки загоняют в угол, деться некуда и надо признать, что они действительно в ответе за провал.

В конце концов их просили закончить фразу, которая чаще всего используется для признания собственной вины: «Ну ладно, ладно, это моя вина, но что вы хотите ― я...!»

И каждая группа опрошенных во всех странах и на всех языках единодушно заканчивала фразу словами «всего лишь человек!»

Как ни смешно это может показаться сначала, но этот факт отражает широко распространенный и вводящий в серьезное заблуждение миф о том, что человек несовершенен и полон изъянов и что именно в этом состоят причины растущего каталога «ошибок» и «провалов» человека.

Представим теперь, что вышеописанный сценарий разыгрывается прямо противоположным образом: «Вы сделали потрясающее дело, и люди называют вас «выдающимся», «удивительным», «гением», «талантом», а о вашей работе говорят как о чем-то «исключительном», «лучшем из того, что они видели в своей жизни», «невероятном» и «не имеющем себе равных». Какое-то время вы, конечно, отнекиваетесь, но в конце концов вам приходится признать свою гениальность. Сколько раз вы сами или другие люди на ваших глазах вставали и с гордостью произносили: «Да! Я ― талант, я ― гений, и работа, которую я сделал, действительно поразительна, настолько поразительна, что поразила и меня самого! А все потому, что я ― человек!

Наверное, ни разу...

А ведь именно второй вариант данного сценария более естествен и на самом деле правилен, если выбирать из двух. Потому что человек, в том числе и вы, о чем говорилось в главе 2, ― выдающееся явление, а многие сказали бы ― «чудо» природы.

Причина наших «ошибок» и «провалов» не в том, что мы «всего лишь люди», а в том, что на данном, раннем этапе нашей эволюции мы предпринимаем только первые, все еще детские, пробные шаги к освоению потрясающего биокомпьютера, которым обладает каждый из нас.

Именно потому образовательные программы во всем мире так мало времени уделяют вопросам о том, как научиться учиться, что мы как раса еще не знакомы с фундаментальными принципами работы этого биокомпьютера.

Пользуясь современной компьютерной метафорой, можно сказать, что мы не знаем программного обеспечения для мозгового процессора.

Предлагаемая книга представляет собой первую «инструкцию по эксплуатации», составленную для того, чтобы помочь вам высвободить необычайный диапазон ваших природных интеллектуальных возможностей.

Внизу этой страницы и на следующей перечислите все проблемы, с которыми вы сталкиваетесь при чтении и запоминании. Будьте строги к себе. Чем больше проблем вы сможете определить, тем успешнее их решите.

На протяжении последних пятнадцати лет учителя, обучающие чтению, замечают, что в каждом классе возникают одни и те же общие проблемы. Ниже приводится список наиболее часто встречающихся. Советуем читателю сопоставить данный список с собственными трудностями и внести свои добавления ― вероятно, их будет немного.

 видение

 скорость

 восприятие

 время

 объем

 окружение

 конспектирование

 сохранение

 возраст

 страх

 утомляемость

 леность

 скука

 интерес

 анализ

 критическое отношение

 мотивация

 оценка

 организация

 сосредоточенность

 регресс

 воспроизведение

 нетерпение

 словарный запас

 внутреннее проговаривание

 типографский шрифт

 литературный стиль

 отбор

 отклонение

 обратные скачки глаз

Каждая из приведенных в таблице проблем серьезна и может сама по себе отрицательно сказаться на процессе чтения и изучения. Настоящая книга посвящена решению этих проблем, но в данной главе внимание преимущественно сосредоточено на видении, скорости, восприятии и окружении обучающегося при обучении.

Прежде чем перейти к рассмотрению физических аспектов чтения, я дам определение самому термину, затем под углом зрения этого определения объясню, почему тот круг проблем, который существует, имеет такой универсальный характер.

Тут вы можете вполне оправданно задать вопрос: почему так много людей сталкиваются с упомянутыми проблемами?

Причина состоит не только в недостатке наших предшествующих знаний о головном мозге, но и в нашем подходе к первоначальному обучению чтению. Большинство читателей этой книги, кому больше двадцати пяти лет, учили читать по звуковому или буквенному методу. Остальных, вероятно, учили либо по одному из этих методов, либо по методу «Посмотри и скажи».

В соответствии с самым простым ― звуковым, или фоническим, методом ребенка учат сначала буквам алфавита, затем разным звукам, которым соответствует каждая буква, затем соединению звуков в слоги и, наконец, соединению звуков в слова. Начиная с этого момента и в дальнейшем ему дают книги все возрастающей степени сложности, обычно распределяя их по сериям от 1 до 10, которые он прочитывает со своей индивидуальной скоростью. В ходе этого процесса он становится «молчаливым» чтецом.

По методу «Посмотри и скажи» ребенка учат читать, показывая ему сначала карточки, на которых изображены предметы с четко напечатанными под ними названиями. Как только ребенок запомнит картинки и ассоциирующиеся с ними слова, рисунки убирают, оставляя лишь слова. Когда ребенок накопит основной словарный запас, он приступает к чтению книг нарастающей степени сложности, подобно тому, как он это делает при фоническом методе, и также постепенно становится «молчаливым» чтецом.

Конечно, мы приводим лишь краткое описание только двух методов, хотя на самом деле существует по крайней мере пятьдесят других, аналогичных данным, применяемых в настоящее время для обучения детей чтению в Англии и других англоязычных странах. Похожие проблемы существуют и в других странах мира.

Однако проблема состоит не в том, что эти методы не отвечают поставленным целям, а в том, что они не позволяют научить ребенка читать в полном смысле этого слова.

Вернувшись к определению понятия «чтение», можно заметить, что эти методы рассчитаны на овладение только ступенью распознавания и частично ассимиляции и интраинтеграции. Но они не затрагивают вопросов скорости, времени, объема, сохранения, воспроизведения, отбора, отклонения, конспектирования, сосредоточенности, оценки, критики, анализа, организации, мотивации, интереса, скуки, окружающей обстановки, утомляемости, типографского шрифта и т.п.

Таким образом, становится очевидным, что почва для существования так широко распространенных проблем действительно существует.

Важно отметить, что распознавание едва ли когда-либо упоминается в числе проблем, потому что ему целенаправленно обучают в младших классах школы. А остальные проблемы упоминаются именно потому, что их не касаются в течение всего образовательного процесса.

В последующих главах мы коснемся большинства этих проблем. В этой главе далее речь пойдет о движениях глаз, восприятии и скорости чтения (см. рис. 9).

Рис. 9. Ваш глаз.

Преимущество быстрого чтения состоит в том, что глаза читающего получают меньшую физическую нагрузку при прочтении каждой страницы текста. Вместо 500 частых фиксаций на одной странице при скорочтении требуется сделать всего 100, при этом каждая фиксация требует меньшей мышечной нагрузки.

Еще одно преимущество состоит в том, что ритм и темп скорочтения облегчают понимание читаемого, поскольку при обычном чтении прерывистость движений, постоянные остановки и скачки в обратную сторону приводят к быстрой утомляемости читающего, потери им концентрации внимания, отвлечению мысли и утрате понимания значения того, что он читает.

Чтение чаще всего происходит в обстановке релаксации и почти полного, чтобы не сказать «томного», покоя. Это факт, из которого многие курсы скорочтения извлекли пользу. Учащимся предлагаются разнообразные упражнения и задания, после выполнения каждого из которых, как им говорится, скорость их чтения должна увеличиться на 10―20 слов в минуту. Так и происходит, а во многих случаях скорость чтения увеличивается за время занятий на 100%. Однако часто такое увеличение скорости достигается не за счет самих упражнений, а потому, что на протяжении всего курса шаг за шагом повышается мотивация учащихся.

Такие же значительные результаты могут быть достигнуты благодаря тому, что в начале курса каждому учащемуся гарантируют, что любое его желание исполнится. Результат незамедлительно станет равен тому, к которому обычно приходят в конце таких курсов. Точно так же совершенно неспортивный человек может преодолеть 100 метров ровно за 10 секунд и перемахнуть через ограду более чем двухметровой высоты, если за ним гонится бык. В таких ситуациях мотивация выступает в качестве главного фактора, и читатель значительно выиграет, если сознательно сможет применять ее к учебным занятиям. Когда принимается серьезное решение улучшить что-либо в своих действиях, то и проявление этих действий, далеких от совершенства, автоматически улучшается.

Метроном обычно используется для установки музыкального ритма, но он может быть очень полезен и при занятиях чтением и скорочтением. Если вы установите его на соответствующей скорости, то каждый удар метронома может служить сигналом для движения средства визуальной наглядности. Так можно установить равномерный ритм и избежать обычных задержек, которые через какое-то время начинают возникать. Как только вы подберете самый удобный для вас темп, скорость чтения можно постепенно увеличивать, добавляя по одному удару метронома в минуту.

Метроном можно использовать и в упражнениях на скоростное восприятие: начиная с небольшой скорости, просматривайте одну страницу за промежуток времени от удара до удара и постепенно увеличивайте частоту ударов.

Сведения о движении глаз, средствах зрительной наглядности и прогрессивных приемах чтения следует применять в каждой конкретной ситуации. Читатель увидит, что эти приемы и советы окажутся более полезными, если их использовать вместе с информацией и методами, описанными в других главах книги.

Таблица, приведенная ниже, предназначена для тех читателей, кто захочет измерить свой прогресс в овладении скорочтением. Для вычисления скорости чтения в количестве слов в минуту сделайте следующее:

1. В течение одной минуты прочитайте текст, отметив его начало и конец.

2. Посчитайте количество слов в трех строках текста.

3. Разделите полученное число на три и получите среднее значение количества слов в строке.

Посчитайте общее количество прочитанных слов (исключив все короткие строки).

Умножьте среднее количество слов в строке на число прочитанных слов. Полученный результат и будет равен вашей скорости чтения в количестве слов в минуту (сл/мин).

Примечание: Формула для вычисления скорости чтения (в сл/мин):

скорость (сл/мин) = (количество прочитанных страниц х среднее количество слов на странице) : количество минут, затраченных на чтение

Если правильно организовать повторение, график, представленный на рис. 23, может принять иной вид, соответствующий высокому уровню запоминания, достигаемому вскоре после завершения периода обучения. Для этого необходимо установить определенную схему повторения изученного, при которой повторение происходит перед каждым очередным спадом запоминания. Например, первый повторный обзор должен быть предпринят примерно через 10 минут после завершения обучения, которое длилось один час, и сам должен занимать 10 минут. Это позволит сохранять запоминание на высоком уровне примерно в течение одного дня, после чего надо предпринять следующее повторение, на этот раз занимающее от 2 до 4 минут. Это обеспечит сохранение материала в памяти в течение приблизительно одной недели, после чего необходимо произвести очередное двухминутное повторение материала и еще одно ― примерно через месяц. По прошествии этого времени знание будет помещено в долговременную память. Это значит, что им можно будет пользоваться так же, как мы пользуемся номером своего телефона, то есть достаточно будет малейшего повода, чтобы извлечь его из памяти (см. рис. 24).

Первое повторение, особенно в случае, если при обучении делались краткие записи, должно проходить в форме полного просмотра всех записей и возможной замены их переработанной и окончательной версией. Второе, третье и все последующие повторения должны проходить следующим образом: не заглядывая в конспект, на чистом листе бумаги надо кратко набросать все, что запомнилось, затем сопоставить свои записи с ранее составленным конспектом и внести все поправки и дополнения. Конспект и краткие наброски следует делать в виде «карт памяти», как описано далее.

Одним из самых важных аспектов правильного повторения является его собирательный характер и эффект, который оно производит на все аспекты обучения» мышления и запоминания. Человек, не занимающийся повторением, постепенно теряет результат тех усилий, которые он затратил на выполнение задания по изучению, и ставит себя в очень невыгодные условия.

Каждый раз, когда он будет подходить к новой ситуации обучения, воспроизведение ранее приобретенного знания окажется у него на очень низком уровне, и автоматически будет ликвидирована основа для установления тех связей, которые должны были бы установиться. Это означает, что понимание нового материала не будет таким полным, каким должно было бы быть, и что скорость и эффективность изучения нового материала будут также ниже. Если такой в целом отрицательный процесс происходит постоянно, то в конце концов он принимает форму раскручивающейся вниз спирали, которая приводит к общей несостоятельности и неспособности усвоить что-либо, поскольку каждый раз изученный материал забывается, а каждая новая порция информации кажется все более и более сложной. В результате очень многие люди, сдав официальные экзамены, в лучшем случае очень редко обращаются к учебнику вновь, а то и вовсе никогда не делают этого.

Отсутствие повторения в равной степени отрицательно сказывается на всей памяти в целом. Каждый игнорируемый отрезок информации не сохраняется на уровне сознания, а значит, и не может быть использован для установления новых связей в памяти. Поскольку запоминание представляет собой процесс, основанный на установлении связей и ассоциаций, то чем меньше элементов находится на «складе памяти», тем меньше вероятность помещения туда новых элементов и их соединения с имеющимися.

Обратной стороной этой медали являются огромные преимущества, которые дает периодическое повторение. Чем больше объем знания, сохраняемого в текущий момент, тем больше возможность «поглощения» нового знания. Когда вы учитесь, все возрастающий объем знания, находящегося в вашем распоряжении, позволит вам усваивать новое знание намного быстрее, поскольку каждый новый отрезок информации будет усваиваться в контексте имеющегося запаса связанной с ним информации (см. рис. 24), Этот процесс во многом напоминает снежный ком, который, пока катится, становится все больше и больше и в какой-то момент начинает катиться по инерции.

Рис. 24. На графике показано, каким образом правильно организованное повторение может способствовать поддержанию высокого уровня запоминания.

При создании образов очень важно внутренним зрением нарисовать очень четкую ментальную картину, которая должна стоять перед глазами. Чтобы добиться этого, чаще всего следует закрыть глаза и мысленно рисовать образ на внутренней стороне века или на вымышленном экране, а также постараться ощутить его тактильно, на слух, запах или каким-либо иным путем, наиболее подходящим для вас. (Например, подумайте о том, что вы ели вчера на обед. Как ваш мозг воспроизведет эту картину? Используйте то же самое средство.)

Чтобы принцип стал более понятным, попробуем это сделать на примере нижеприведенных десяти объектов.

1 Аладдин стол

Представьте Аладдина на гигантском столе, бегающего от одного края к другому, в то время как стол сам по себе меняет размеры и форму, трещит, скрипит, переворачивается, извергает и поглощает различные блюда. Постарайтесь ощутить вкус и запах этих блюд.

2 сова перо

Представьте сову со страусиным пером на хвосте или на голове, которое мешает ей сидеть на ветке, не умещается в дупле, цепляется за сучки и т. д.

3 буквари кошка

Представьте собственную или какую-нибудь знакомую вам кошку, сидящую на груде букварей; один из них лежит перед ней, и она лапкой переворачивает страницы.

4 гири лист

Представьте, как с дерева со свистом падает гигантский лист с привязанными к нему четырьмя гирями.

5 кровать студент

Представьте студента, который в последнюю ночь перед экзаменом пытается заставить себя выучить еще 1001 вопрос, но в голове у него «царствует» только образ мягкой широкой кровати...

6 крест апельсин

Представьте, что апельсиновые плантации вдруг все вымерзли и на вашем желании полакомиться в очередной раз этим экзотическим фруктом можно поставить крест.

7 ем машина

Представьте, что вы заехали с работы домой пообедать и уже сидите за столом, поглощая замечательные щи, приготовленные любимой тещей, но в это время ваш новенький «мерседес» кто-то самым дерзким образом угоняет прямо из-под окон.

8 сено косим карандаш

Представьте крестьянина, который косит сено карандашом, а не косой, после чего на поле вместо скошенной травы остаются строки ваших любимых стихов или запомнившиеся картинки.

9 сеять дракон

Представьте, что вы на поле бросаете зерно в землю, а из него тут же вырастает дракон.

10 весить преферанс

Представьте весы, на шкале которых вместо цифр и стрелок отображен расклад колоды карт для игры в преферанс. Пофантазируйте на эту тему и повеселитесь.

А теперь попробуйте записать как можно больше слов из запомнившихся вам.

После небольшой практики вы сможете запомнить все десять из десяти предложенных, используя один и тот же прием. Слова, которые надо запомнить, можно, подобно тем предметам, с которыми они сопоставлялись, снимать с вешалки и заменять другими. Но неизменными должны оставаться рифмующиеся с цифрами ключевые слова, которые и так трудно забыть.

Как указывалось ранее, есть множество других систем, которые так же легко запомнить, как и описанную нами, но для объяснения которых потребовалась бы (что уже и было сделано) отдельная книга. К числу наиболее полезных относятся «Главная система», позволяющая запомнить более тысячи элементов путем, аналогичным используемому по системе цифр и рифм, а также дающая ключ к запоминанию чисел и дат, и система запоминания лиц и имен, которая помогает избавиться от широко распространенной привычки забывать лица или имена людей, с которыми вы встречались, что создает массу неудобств и приводит к замешательству и неловкости при встрече с ними. Более подробную информацию об этих системах можно найти в книгах «Пользуйтесь памятью правильно» и «Тренируйте память».

Как вы сможете понять, дочитав эту главу до конца, память представляет собой преимущественно ассоциативный процесс, в большой части зависящий от ключевых слов и ключевых понятий, правильно представляемых в виде образов. Эти приемы запоминания (мнемонические приемы) действительно работают, причем иногда настолько хорошо, что воспринимаются многими как нечто невероятное. Один шведский учитель школы поставил перед своим классом четырнадцатилетних учеников задание, которое он сам назвал «невыполнимым», и попросил их просто попытаться выполнить его настолько, насколько это будет возможно. Класс должен был за один вечер запомнить как можно больше государств и их столиц.

Один из учеников вернулся домой в особенно грустном и подавленном настроении. Он рассказал отцу о задании, которое получил, назвав его «нечестным». Отец взял курс «Пользуйтесь головой» и с энтузиазмом принялся обучать сына способам применения мнемонических приемов для запоминания того, что на самом деле было не так уж трудно запомнить.

Спустя две недели отцу позвонил директор школы и, извинившись за плохие известия, сообщил, что его сын занимается обманом. Когда отец попросил объяснить, в чем дело, директор сказал, что на последнем тесте по географии наивысший балл был 123, а его сын набрал более 300, что «доказывает» его нечестность! У этой истории был счастливый конец: мальчик стал учить своих одноклассников тому, как пользоваться памятью.

На этом мы заканчиваем главу, названную «память». В следующих трех главах речь пойдет о «картах памяти», которые самым тесным образом связаны с запоминанием и воспроизведением. После прочтения этих глав стоит вернуться к содержанию данной главы еще раз.

Вместо последнего повторения проверьте еще раз, насколько улучшилась ваша память. В пустые строки ниже впишите ключевые слова-рифмы по системе цифр и рифм, а против каждого из них ― слово, которое использовалось в качестве примера для иллюстрации того, как работает эта система запоминания.

ключевые слова-рифмы соответствующее слово

Представьте, что вы любите читать короткие рассказы, это ваше хобби, в день вы прочитываете по пять рассказов и, чтобы не забыть их содержание, делаете краткие записи. А для того чтобы избежать путаницы при воспроизведении, вы якобы ведете картотеку. У вас заведена карточка на каждый рассказ с указанием его названия и автора, а также по отдельной карточке на каждый параграф. На карточке для параграфа вы записываете по одному ключевому и вспомогательному слову или фразе. Ключевые слова/фразы подбираются либо из текста параграфа, либо придумываются вами так, чтобы наилучшим образом отразить основное содержание текста.

Представьте далее, что десятитысячный по счету рассказ, прочитанный вами, называется «Куза-Хибари», и написан он Лафкадио Герном, что и указано на подготовленной уже карточке в картотеке названий и авторов.

А теперь прочитайте рассказ, приведенный ниже, после чего в целях упражнения подберите ключевое слово/фразу для воспроизведения содержания только каждого из первых пяти абзацев и запишите их в отведенном для этого месте на с. 97.

КУЗА-ХИБАРИ Лафкадио Герн

1. Размеры его клетки составляют ровно пять сантиметров в высоту и четыре в ширину, а аккуратная деревянная дверь-вертушка едва ли пропустит кончик моего мизинца. Но для него в этой клетке предостаточно места: хватает для того, чтобы и пройтись, и попрыгать и полетать, ибо он настолько мал, что, для того чтобы его увидеть, надо внимательно присмотреться сквозь прозрачную коричневую сетку боковых стенок клетки. Мне всегда приходится несколько раз покрутить клетку на ярком свету, прежде чем удается заметить, где он, и обычно я нахожу его в одном из верхних углов, где он отдыхает, повиснув вниз головой, зацепившись за верхний край сетки.

2. Представьте себе сверчка размером с обычного комара и с парой усов, намного длиннее тела и таких тонюсеньких, что увидеть их можно, только посмотрев против света. По-японски его называют Куза-Хибари, или «травяной жаворонок», и на рынке он стоит ровно двенадцать центов ― это намного больше, чем, так сказать, стоимость золота, равного ему по весу. Двенадцать центов за такое комароподобное создание!... Днем он спит или уходит в себя, за исключением тех моментов, когда занят кусочком баклажана или огурца, который надо просовывать ему в клетку каждое утро... Содержать его в чистоте и сытости ― дело нелегкое: если бы вы увидели его, то подумали бы, что это полный абсурд ― возиться с таким удивительно мелким существом.

3. Но на закате его мизерная душонка всегда просыпается, и комната наполняется неописуемо приятными, изящными, сладкими звуками, как будто вы слышите серебряную трель мельчайших электрических колокольчиков. По мере наступления темноты музыка звучит все слаще, порой заполняя собой весь дом, пока он не начнет, как кажется, вибрировать от волшебного резонанса, а порой сливаясь в едва уловимое пение. Но тихо ли, громко ли звучат колокольчики, в их звуке всегда есть что-то сверхъестественное, что пронизывает вас насквозь... И так его «сердце» поет всю ночь, он умолкает только тогда, когда церковные колокола возвестят о наступлении рассвета.

4. Эта высокая песня ― песня любви, тонкой любви к невидимой незнакомке. В этом своем земном существовании он не мог никого ни узнать, ни увидеть. И даже его предки на протяжении многих предыдущих поколений не могли ничего знать о ночной жизни полей или о любовной силе песни.

5. Они появились на свет из яиц, отложенных в глиняном кувшине, в магазине какого-то торговца насекомыми, а после этого всегда содержались в клетках. Но он поет песню своих собратьев, как она пелась миллионы лет назад, и так чисто, как будто он знает точное звучание каждой ноты. Конечно, он не разучивал эту песню. Это песня его генетической памяти ― глубокой смутной памяти квинтиллионов других жизней, дух которых воскресает по ночам в росистых травах холмов. И тогда вместе с песней к нему приходит любовь... и смерть. Он совсем забыл о смерти, но помнит только о любви. И по этому сейчас он поет, поет для возлюбленной, которая не придет никогда.

6. Итак, его стремления неосознанно направлены в ретроспективу: он кричит в пыль веков, он зовет тишину и молит богов повернуть время вспять... Влюбленные люди очень часто, сами того не сознавая, поступают так же. Они называют свои иллюзии идеалом, а их идеал есть в конечном счете не что иное, как тень времен в чистом виде, фантом генетической памяти. Их теперешняя жизнь имеет ко всему этому очень маленькое отношение... Возможно, в его сердце тоже живет идеал или, по крайней мере, рудимент идеала, но в любом случае серенада его желания звучит напрасно.

7. И в этом не только моя вина. Меня предупреждали, что если их будет двое, то он перестанет петь и скоро умрет. Но ночь за ночью звучащая заунывная, сладкая, безответная трель пронзала мне сердце упреком и в конце концов стала каким-то наваждением, несчастьем, сознательной пыткой, и я попытался купить своему питомцу подружку. Но сезон уже заканчивался, а Куза-Хибари не продавались: ни мужские, ни женские особи. Торговец насекомыми рассмеялся и сказал: «Он должен умереть примерно в двадцатых числах сентября». (А было уже второе октября.) Но торговец не знал, что у меня в кабинете было хорошее отопление и что я поддерживал температуру на уровне не менее 23°С. Вот почему мой жаворонок все еще пел вплоть до ноября, и я надеялся, что он доживет до периода Великих Морозов. Но остальные представители его поколения, должно быть, не дожили до этих дней, и ни за какие деньги, ни по какой дружбе не мог я уже найти ему подружку. А если бы я выпустил его на свободу, чтобы дать возможность самостоятельно осуществить поиск, то он едва ли пережил бы одну ночь, даже если ему и посчастливилось бы дожить до нее, не попавшись днем кому-нибудь из своих естественных врагов в саду: мухам, сороконожкам или противным земляным червякам.

8. В последний вечер, двадцать девятого ноября, я сидел за столом, и вдруг мною овладело странное ощущение ― ощущение пустоты в комнате. И тогда я понял, что мой жаворонок молчал вопреки своему обыкновению. Я подошел к тихой клетке и увидел, что он лежит мертвый возле засохшего кусочка баклажана, серого и твердого, как камень. Вероятно, он не ел в течение последних трех-четырех дней, но ведь накануне ночью он пел, и пел замечательно ― так, что я глупо вообразил, будто он доволен жизнью больше, чем всегда. Обычно его кормил мой студент Аки, который очень любит насекомых, но Аки уехал в деревню на неделю каникул, и обязанность заботиться о жаворонке перешла к Хане, моей домработнице. Она бессердечная, эта домработница Хана. Она говорит, что не забыла о крошке, но просто кончились баклажаны. А она не подумала, что можно их заменить кусочком лука или огурца!... Я отчитал домработницу Хану, и она выразила, как и положено, сожаление. Но сказочная музыка прекратилась, и тишина стояла немым упреком, а в комнате стало холодно, несмотря на отопление.

9. Абсурд!... Я расстроил хорошую девушку из-за насекомого размером с половину овсяного зернышка! Это мизерное создание доставляло мне больше хлопот, чем можно было бы предположить... Конечно, привычка думать о потребностях живой души, даже если это потребности муравья, может постепенно, неощутимыми шажками превратиться в хобби, сила интереса которого осознается только тогда, когда связь обрывается. Кроме того, в темноте ночи я так ощущал очарование изящного голоса, говорящего о сиюминутности жизни, зависящей от моей воли и эгоистичной жажды удовольствия, как от воли Господа Бога, говорящего и о том, что призрак в маленькой клетке и призрак внутри меня будут существовать вечно, и это тот же призрак из глубин времен и бытия... А подумать только, как крошечное создание ночь за ночью и день за днем мучилось от голода и жажды, в то время как мысли его опекунов плавали по волнам мечты!... Как храбро он пел, несмотря ни на что, до самого конца ― ужасного конца, поскольку он съел свои ноги!... Господи, прости нас всех, а в особенности домработницу Хану!

10. Да, но в конце концов съесть от голода собственные ноги ― это еще не самое худшее из того, что может произойти с существом, на котором лежит проклятие песенного таланта. Среди людей есть такие «сверчки», которые готовы съесть собственное сердце ради песни.

Ключевые слова или фразы для основной и второстепенной идеи рассказа «Куза-Хибари»:

Ключевое слово-напоминание (или фраза) ― такое слово, которое способно «впитать» в себя широкий диапазон специфических образов; они и воссоздаются затем при активизации данного слова или фразы. Чаще всего в такой роли выступает имя существительное или глагол, иногда дополняясь ключевыми прилагательными или наречиями (см. рис. 25).

Рис. 25. Диаграмма ключевого слова-напоминания.

Рис. 26. Творческое слово распространяет ассоциации по всем направлениям.

Творческое слово ― это слово с высокой степенью образности значения и запоминаемости, но по сравнению с ключевым словом-напоминанием его значение имеет намного более общий характер. Слова типа «ил» и «причуда» легко запоминаются, но не всегда способны воссоздать специфический образ (см. рис. 26).

Кроме понимания разницы между творческими словами и словами-напоминаниями, необходимо также понимать природу самих слов, а также особенности того головного мозга, который ими пользуется.

(При чтении этого раздела см. ил. II на вклейке.) Каждое слово многофункционально. Это означает лишь то, что любое слово представляет собой небольшой центр, от которого расходится много маленьких крючков. На каждый такой крючок можно прикрепить другое слово, и при этом каждое слово в новой паре приобретает слегка иное значение. Например, слово «стрела» может приобретать совершенно разные значения, если к нему на крючок повесить словосочетание «мчаться, как стрела» или «не стой под стрелой».

Помимо того, что каждое слово многофункционально, головной мозг одного человека отличается от головного мозга другого человека. Как было показано в первой главе, число связей, которые могут образовываться в мозгу каждого человека, практически неограниченно. Жизненный опыт каждого человека также отличается от того, что переживает другой (даже если два человека переживают одну и ту же ситуацию, то они находятся в разных позициях: кто-то в центре ее, а кто-то на периферии). Аналогичным образом и ассоциации, создаваемые одним человеком, будут отличаться от ассоциаций любого другого. Даже такое простое слово, как «лист», будет вызывать разные серии ассоциаций у каждого, кто увидит или услышит его. Человек, для которого зеленый цвет является любимым, может сразу представить зелень листьев; человек, любимым цветом которого является коричневый, представит красоту осени; тот, кто когда-нибудь испытал боль, упав с дерева, ощутит чувство страха; садовод испытает гамму эмоций, связанных с радостью наблюдения за тем, как растут листья, и с мыслями о том, как он будет сгребать их после листопада, и т.п. Можно до бесконечности продолжать этот перечень и все же не охватить все разнообразие ассоциаций, которые могут возникнуть у каждого, читающего эту книгу, при столкновении со словом «лист».

Насколько уникально видение каждым ментальных образов, настолько же головной мозг каждого человека по своей природе является творческим и смыслоорганизующим одновременно. Он имеет тенденцию «рассказывать себе интересные и занимательные истории», что и делает во время наших дневных видений и ночных снов.

Теперь становится понятной причина, по которой слова с общим значением, выбранные из рассказа «Куза-Хибари», не способствовали воспроизведению из памяти его содержания. Когда воспринималось каждое из многозначных слов, головной мозг автоматически вызывал те «крючки», которые были наиболее очевидным образом с ним связаны, которые в большей степени способствовали построению образов и наилучшей организации смысла. Сознание последовательно проходило путь, ведший скорее к сочинению, чем к воспроизведению ранее воспринятого содержания. Получившийся в результате рассказ был интересен, но едва ли полезен для памяти.

Ключевые слова-напоминания должны были бы заставить головной мозг установить правильные связи и в правильном направлении, что позволило бы восстановить содержание рассказа, даже если для всех остальных целей он был забыт.

Большая часть процессов воспроизведения из памяти основывается на природе ключевых понятий. Вопреки тому, что принято считать, это отнюдь не вербальный процесс, включающий слово за словом. Когда люди пересказывают книги, которые прочитали, или рассказывают о местах, в которых побывали, они не «считывают» из памяти слова. Они просматривают ключевые понятия, относящиеся к описанию главных персонажей, мест, событий, и добавляют детали описательного характера. Аналогичным образом единственное ключевое слово или фраза могут вызвать целую гамму пережитых чувств и эмоций. Подумайте, например, о том, сколько различных образов может возникнуть в вашем сознании, если вы прочитаете слово «ребенок».

Каким образом в таком случае признание этих фактов, касающихся ключевых слов-напоминаний, влияет на наше отношение к процессу ведения кратких записей?

Мы настолько привыкли говорить и писать словами, что ошибочно считаем, будто обычная структура построения предложения является наиболее оптимальным способом запоминания вербальных образов и мыслей. Так большинство студентов, и даже выпускных курсов, составляют конспекты в виде обычного текста, подобно тому, как это делал студент университета в приведенном нами далее, на рис. 27, примере, чьи конспекты были отмечены профессором в качестве «хороших».

То, что мы узнали о ключевых понятиях и воспроизведении из памяти, показывает, что 90% слов в таких конспектах совсем не нужны для целей воспроизведения из памяти. Этот устрашающе высокий процент станет еще более устрашающим, если рассмотреть подробнее, что происходит при ведении записей в виде стандартных предложений. А происходит следующее.

1. Напрасно тратится время на запись слов, бесполезных для запоминания (примерная трата времени ― 90%).

Напрасно тратится время на прочтение тех же не нужных слов (примерная трата времени ― 90%).

2. Напрасно тратится время на поиск слов, действительно являющихся ключами для воспроизведения, поскольку обычно они никак не выделяются и поэтому смешиваются с неключевыми словами.

3. Связи между ключевыми словами прерываются словами, которые стоят между ними. Мы знаем, что память работает на ассоциациях, и любое вмешательство ослабляет эти связи.

4. Ключевые слова-напоминания разъединены во времени вторгающимися между ними словами: после прочтения одного ключевого слова или фразы и до прочтения следующего проходит по крайней мере несколько секунд. Чем больше временной отрезок между связующими словами, тем меньше вероятность того, что связь будет установлена правильно.

Ключевые слова-напоминания разъединены в пространстве настолько, насколько велико расстояние между ними на странице текста. Зависимость, указанная для времени, верна и в отношении пространства, т. е. чем больше расстояние между словами, тем меньше вероятность установления правильной связи.

Советуем вам потренироваться в отборе ключевых слов-напоминаний из любых конспектов или заметок, сделанных вами раньше во время учебы. Полезно было бы также в этом месте прервать чтение и попробовать суммировать содержание данной главы в форме списка ключевых слов и фраз для запоминания.

Кроме того, пересмотрите понятия ключевых слов-напоминаний и творческих в свете информации, полученной из главы о памяти, особенно того ее раздела, в котором речь идет о принципах мнемоники. Аналогичным образом глава о памяти может быть переосмыслена в свете информации, содержащейся в данной главе, с той же постановкой акцента на взаимоотношения между системами запоминания и ключевыми понятиями.

Еще одним важным моментом является повторение. Повторение облегчается, если записи ведутся в форме ключевых слов, поскольку экономится время и воспроизведение из памяти будет более значимым и полным. Все слабые связи будут, кроме того, укреплены на самых ранних стадиях.

И наконец, всегда следует делать акцент на связи между ключевыми словами и понятиями и, где это возможно, избегать составления простого списка ключевых слов. В следующей главе будут подробно описаны передовые методы составления схем соединения ключевых слов-напоминаний по методике, называемой картографией памяти.

Рис. 27. Пример студенческого конспекта, традиционно считающегося «хорошим».

Подготовьте на отдельном листе бумаги получасовое выступление на тему «Космическое путешествие». Начинайте сразу после того, как дочитаете этот абзац до конца. Уложитесь в пять минут, независимо от того, успеете ли приготовить всю речь до конца или нет. К этому упражнению мы вернемся позже в данной главе. А все проблемы с организацией своей мыслительной деятельности, с которыми вы столкнетесь во время выполнения задания, укажите ниже, на отведенном месте.

На протяжении последних нескольких столетий было принято думать, что головной мозг человека работает по линейной схеме ― как по списку. Это убеждение преимущественно основывалось на все возрастающей роли двух основных видов коммуникации ― устной речи и письма.

Во время устного разговора мы вынуждены произносить и воспринимать на слух одно слово за другим, что обусловлено пространственно-временными ограничениями. Поэтому устная речь рассматривалась как линейный процесс коммуникации между людьми (см. рис. 28).

Рис. 28. Традиционно речь рассматривают как последовательный процесс.

Письмо считалось еще более линейным. Помимо того, что человек вынужден воспринимать отрезки письменной речи в последовательном порядке, еще и сам письменный текст излагается на странице в виде серии линий, или строк.

Этот линейный подход был перенесен на процесс обычного письма и конспектирования. Вероятно, каждого из вас учили (и до сих пор учат) в школе делать записи в форме предложений или вертикальных списков. (Большинство читателей скорее всего и свою получасовую речь подготовили по одному из этих вариантов, как показано на рис. 29.)

А Обычная линейная структура, в основе которой лежит предложение

Б Обычная списочная структура, в основе которой лежит порядок значимости

Рис. 29. Внешний вид стандартных записей, сделанных «хорошо» и «аккуратно».

Это убеждение укоренилось так давно и прочно, что почти ничего не предпринималось для того, чтобы опровергнуть его. Однако современные данные показывают, что головной мозг работает намного более многомерно и схематично, и это позволяет предположить, что в линейном толковании речи и письма есть много основательных недочетов.

Используя модели речи в качестве аргумента в пользу линейного характера функционирования головного мозга, который порождает эти модели, сторонники такого подхода, как и сторонники тестов КИ, не учитывают природу организма. Легко сослаться на то, что слова движутся от одного человека к другому в линейной последовательности, но дело совсем не в этом. Более важен вопрос: что происходит с ними внутри головного мозга говорящего и слушающего?

Ответ на этот вопрос состоит в том, что мозг скорее всего не рассматривает их в порядке следования. Вы можете убедиться в этом, задумавшись над тем, как работает ваша собственная мысль во время разговора с кем-либо. И вы увидите, что хотя и произносите простую цепочку слов, но при этом на протяжении всего разговора в вашем мозгу не прекращается сложный процесс отбора и классификации. Целые сети слов и идей перебираются, перебрасываются, как мячи жонглера, соединяются друг с другом, для того чтобы донести до слушателя определенный смысл.

Аналогичным образом и слушающий не просто «поглощает» длинные списки слов, как едок втягивает в рот спагетти. Он воспринимает каждое слово в контексте окружающих его слов. В то же время он интерпретирует каждое многозначное слово по-своему, как диктует ему его собственная структура информационных схем, и на протяжении всего процесса должен одновременно анализировать, кодировать и критически оценивать воспринимаемое (см. рис. 30).

Рис. 30. Слова представлены в головном мозгу в виде сети, а не простой последовательности, что более важно для осознания наших взаимоотношений со словами.

Вы, может быть, наблюдали, как у людей иногда возникает отрицательная реакция на слова, которые вам кажутся безобидными или даже нравятся. Они реагируют таким образом потому, что ассоциации, которые вызывают у них эти слова, отличаются от ваших. Зная это, вы сможете лучше уяснить себе природу споров, разногласий и непонимания.

Письменная речь в этом смысле ― тоже слабый аргумент. Несмотря на то, что нас специально учат читать последовательно один отрезок письменной речи за другим, что сами эти отрезки имеют вид ряда линий, или строк, и поэтому мы пишем и конспектируем также по строчкам, такое линейное представление информации совсем не обязательно для понимания, а во многих случаях и вредит ему.

Наш мозг способен прекрасно воспринять и нелинейную информацию. И в повседневной жизни он это делает почти постоянно, воспринимая все те предметы вокруг нас, которые не имеют обычной линейной формы письма: фотографии, иллюстрации, диаграммы и т.п. В нашем обществе просто принято чрезмерно полагаться на линейно представленную информацию, что и вводит в заблуждение при рассмотрении данного вопроса.

Нелинейный характер мозговых процессов дополнительно подтверждается последними биохимическими, физиологическими и психологическими исследованиями. Каждая из перечисленных областей науки обнаруживает с разной степенью удивления и радости, что мозг не только нелинеен, но и настолько сложен, что гарантированно будет объектом все усложняющегося исследования в течение многих веков.

Для обеспечения наиболее эффективного пути использования головным мозгом информации необходимо организовать ее структуру таким образом, чтобы она как можно легче «проскакивала». Из этого следует, что поскольку головной мозг работает преимущественно с ключевыми понятиями в их взаимосвязи и зависимости, то и наши конспекты и прочая вербальная продукция во многих случаях должны быть структурированы таким же образом, а не традиционно линейным.

Вместо того чтобы просматривать списки слов или предложения слева направо и сверху вниз, нужно начинать с главной идеи в середине страницы и двигаться к краям по ветвям в том порядке, который продиктуют нам собственные мысли и общий вид центральной темы.

«Карта памяти» в том ее виде, как она показана на рис. 31, имеет ряд преимуществ перед линейной формой представления информации в виде стандартных конспектов или кратких записей.

1. Легче выделить основную идею, если она размещена в центре листа.

Четко видна относительная важность каждой идеи. Более значимые идеи будут находиться ближе к центру, а менее важные ― на периферии.

2. Непосредственно распознаваемыми становятся связи между ключевыми понятиями благодаря их близкому расположению по отношению к друг другу и проведенным соединительным линиям.

3. В результате всего вышесказанного информация будет воспроизводиться лучше и быстрее.

Структурный характер такой карты позволяет без труда дополнять ее новой информацией без всяких вычеркиваний, вырезаний, вставок и т.п.

Каждая карта отличается внешне и по содержанию от всех остальных. Это способствует лучшему воспроизведению из памяти.

При выполнении более творческих работ, таких, как составление эссе и т. п., неограниченный характер карты (отсутствие у нее краев) позволит головному мозгу легче устанавливать новые связи и подсоединять новые элементы.

Рис. 31. «Карта памяти», на которой первоначальные идеи группируются вокруг центральной темы.

А теперь, учитывая все вышеперечисленные моменты и последний пункт в особенности, выполните упражнение, сходное с заданием по составлению речи о космическом путешествии, которое вы выполняли в начале данной главы, но на этот раз используя картографический метод, а не конспектирование или линейное изложение тезисов. Следуйте законам картографии памяти, приведенным ниже.

1. Начинайте с цветного изображения в середине. Часто «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», поскольку зрительный образ стимулирует творческое мышление и значительно повышает запоминание.

2. Наносите рисунки по всей карте. Сказанное в п. 1 имеет силу и здесь; кроме того, это стимулирует все процессы в коре головного мозга.

3. Слова следует писать печатными буквами. Для целей «обратного» чтения печатные буквы годятся больше, так как позволяют установить мгновенную, более точную и полную обратную связь. Небольшая потеря времени, которое у вас займет написание или печатание букв, с лихвой компенсируется экономией при чтении «в обратную сторону».

4. Каждое слово нужно печатать возле линии, а каждую линию следует соединить с другими линиями. Это необходимо для построения структуры карты.

5. Слова должны быть единичными, т.е. одно слово на одну линию. Это оставляет для каждого слова большее количество свободных крючков и дает больше свободы и гибкости всему процессу.

6. Используйте разные цвета при составлении карты, так как они способствуют запоминанию, радуют глаз и стимулируют процессы, протекающие в коре головного мозга.

7. При совершении творческих действий такого рода интеллекту надо дать полную свободу. Любые раздумья о том, куда надо помещать тот или иной предмет или стоит ли его вообще включать, лишь тормозят процесс.

Идея состоит в том, чтобы вспомнить все, что всплывет в вашей памяти в связи с центральной идеей. Поскольку мозг генерирует идеи быстрее, чем вы пишете, у вас практически не должно быть пауз. Если пауза все-таки возникла, то скорее всего вы сможете заметить, как водите ручкой или карандашом по странице. Как только заметите это, вернитесь туда, где остановились, и продолжайте. Не думайте о порядке или организации, поскольку во многих случаях порядок сам решит за себя. А если нет, то окончательное упорядочение можно будет произвести после завершения выполнения упражнения.

Картография памяти в том ее виде, как она здесь описана, позволяет наверняка избежать всех недостатков стандартного пути ведения записей, которые указаны выше на с. 104―105.

Пользуясь вышеперечисленными законами картографии памяти, изобразите на отведенном для этого пространстве на следующей странице 118 карту для выступления на тему «О себе», используя в качестве примера рис. 31.

Приступайте к выполнению этого упражнения.

Хотя составление карты в первый раз было для вас делом непривычным, вы, вероятно, заметили, что эта работа очень отличается от той, которую выполняли в первом упражнении, и что трудности, с которыми вы столкнулись, также могут иметь совсем иной характер. К числу трудностей, с которыми сталкиваются люди при выполнении первого упражнения, обычно причисляют следующие:

 порядок

 логическая последовательность

 начало

 окончание

 организация

 распределение времени

 выделение отдельных идей

 стопор мысли

Эти проблемы возникают, потому что люди пытаются отбирать основные формулировки и идеи одну за другой в порядке их следования, т. е. они пытаются построить структуру речи, не рассмотрев предварительно всей имеющейся в их распоряжении информации. Это неизбежно ведет к путанице и возникновению указанных проблем, поскольку информация, которая кажется новой и значимой в момент ее восприятия, может внезапно после обзора всего вопроса в целом потерять свое значение. При линейном подходе такие случаи играют разрушительную для всего процесса роль, а при картографическом подходе они являются лишь составной частью процесса, и с ними можно легко справиться. Другим недостатком списочного метода является то, что он противоречит принципу работы головного мозга. Каждый раз, подумав о какой-либо идее, ее заносят в список и забывают о ней на какое-то время, в течение которого идет поиск других идей. Это означает, что все возможности слова вступать в ассоциации и прочие связи с другими словами ограждаются и «перекрываются», пока сознание бродит в поисках новой идеи.

При картографическом подходе каждая идея сохраняется как абсолютно открытая возможность, таким образом карта с самого начала все растет и растет, и ничто этому росту не препятствует.

Может быть, вам будет интересно сравнить то, что у нас получилось на данном этапе, с тем, что сделали трое школьников (см. рис. 32―34).

На рис. 32 показан образец почерка четырнадцатилетнего мальчика, о котором говорили, что он относительно способный, но очень несобранный, неаккуратный и без порядка в голове. На рисунке представлен образец его «лучших» записей, глядя на который можно понять, почему мальчику давали такую характеристику. Карта памяти по английскому языку, которую он составил за пять минут, говорит совсем об обратном, и это позволяет предположить, что часто мы неправильно судим о детях из-за того, что предлагаем им не тот метод самовыражения.

На рис. 33 показана карта памяти мальчика, дважды провалившегося на экзамене по экономике 0-уровня, о котором учитель говорил, что у него огромные проблемы с мышлением и запоминанием в сочетании с почти полным отсутствием знаний по предмету. Карта, которую он также заполнил за пять минут, говорит о совершенно противоположном.

На рис. 34 показана карта, выполненная учащейся грамматической школы А-уровня по математике. Когда эту карту показали профессору математики, он предположил, что она была сделана студентом-отличником университета и что на ее составление у него ушло примерно два дня. На самом деле девочке понадобилось для этого двадцать минут. Карта дала ей возможность проявить творчество в предмете, который принято считать сухим, скучным и угнетающим. Она могла бы быть еще лучше, если бы каждой линии соответствовало только единичное слово, а не фразы. Тот факт, что она воспользовалась единицами большими, чем слово, указывает на возможность появления разных вариантов в данных структурах. В следующей главе эта мысль будет развернута подробнее.

Карта памяти, изображенная на ил. III на вклейке, была составлена тринадцатилетней девочкой из Калифорнии, которую, как и Эдварда Хьюгса, считали «нормальной», или «средней», школьницей. Карта памяти, на которой удивительным образом обобщено и содержание рассказа «Куза-Хибари», и передаваемые им чувства и эмоции, представляет собой прекрасный образец того, как цвет, форма и графические образы можно использовать для представления целого рассказа.

«Карты памяти» на ил. IV, V, VI, VII на вклейке представляют новый метод ведения записей. На них обобщено содержание гл. 2, 4 и 5―8.

В конце данной главы оставлена чистая страница для самостоятельного составления вами карты этой главы.

На указанных картах ключевые слова-напоминания и графические образы соединены друг с другом и сгруппированы вокруг главного образа, помещенного в середине страницы (в данном случае соответствующего основной теме главы), что в целом дает представление о ментальной картине, отвечающей общей структуре мысли.

 Теория и практическая методика составления таких «карт памяти» в общем виде полностью описана в настоящей главе.

 Перед прочтением каждой главы просмотрите соответствующую ей «карту памяти», чтобы получить представление об ее общем содержании.

После прочтения главы взгляните на карту еще раз. Это послужит хорошим повторением и поможет лучше запомнить прочитанное. Дальнейшие повторения проводите в соответствии с графиком повторений, если хотите, чтобы эта информация была занесена в долговременную память.

Рис. 32. «Лучшие» линейные записи, сделанные четырнадцатилетним мальчиком, и составленная им «карта памяти» по английскому языку.

Рис. 33. «Карта памяти», составленная мальчиком, который дважды провалился на экзамене по экономике 0-уровня.

Рис. 34. «Карта памяти», составленная ученицей грамматической школы по математике.

Основываясь на содержании предыдущих глав и учитывая, что мозг воспринимает информацию лучше, если она построена таким образом, чтобы «проскакивать», как монета в автомат, а также принимая во внимание измерительную способность головного мозга, о чем будет сказано в данной главе, можно сделать вывод, что лучше понимаются, оцениваются и запоминаются записи, имеющие более «голографический» и образный вид.

Есть много способов, используя которые, можно сделать такие записи:

стрелки

Их можно употреблять, для того чтобы показать, как связаны друг с другом понятия, которые находятся в разных частях схемы. Стрелка может быть одинарной или двойной и направлена как вперед, так и назад.

коды

Скобки, звездочки, восклицательный и вопросительный знаки, как и всевозможные прочие значки, можно применять вместе со словами для обозначения взаимоотношений понятий или других «измерений».

геометрические фигуры

Квадраты, треугольники, круги, эллипсы и другие фигуры могут употребляться для обозначения сходных по своей природе областей или слов (например, треугольником можно выделить область возможного решения на схеме решения задач). Геометрические фигуры можно также использовать для отображения порядка значимости. Некоторые люди, например, предпочитают выделять квадратом основной центр, прямоугольником ― идеи, близкие к центру, треугольниками ― идеи следующего ранга значимости и т. д.

трехмерная графика

Каждой из перечисленных геометрических фигур, а также многим другим можно придать перспективу. Например, квадрат можно переделать в куб. Напечатанные внутри такой фигуры понятия будут «выступать» из страницы.

творческие образы

Образность можно сочетать с пространственными измерительными параметрами для придания модели вида, в наибольшей степени отвечающего ее содержанию. Кто-то, например, составляя карту по атомной физике, использует изображение ядра атома с окружающими его электронами в качестве центра карты.

цвет

Применение цветовой гаммы особенно полезно для целей запоминания и создания образов. Различные цвета, как и стрелки, можно использовать для отображения характера взаимоотношений между понятиями, находящимися в различных частях схемы. Они могут также служить для проведения границ между отдельными областями карты.

Здесь полезно было бы рассмотреть вопрос о том, как новейшие исследования головного мозга подтверждают изложенные до сих пор позиции автора. Рассмотрим результаты исследований левого и правого полушарий головного мозга, проведенных Роджером Сперри, Робертом Орнштейном и Эраном Зайделем, в свете того факта, что мозг лучше обрабатывает информацию, если она представлена в виде, наибольшим образом пригодном для «проскакивания».

Одно только это исследование могло бы привести к выводу, что методика ведения учебных записей и организации мысли, разработанная с учетом потребностей всего головного мозга, должна была бы использовать не только слова, цифры, фактический порядок, линейные и логические последовательности, но и цвета, образы, многомерность пространства, символы, зрительный ритм и т, п. ― другими словами, «карты памяти».

С каких бы позиций ни рассматривался этот вопрос ― будь то природа слова и информации, функция воспроизведения из памяти, голографическая модель головного мозга или результаты новейших исследований в области мозга и интеллекта, ― выводы, к которым приходят в конце концов, идентичны, а именно: для того чтобы использовать возможности головного мозга в полной мере, необходимо рассмотреть каждый из элементов целого, а затем объединить все элементы унифицированным образом.

Природа «карт памяти» тесным образом связана с функцией интеллекта, и они могут использоваться почти во всех областях деятельности, требующей участия мышления, памяти, планирования и творчества. На ил. VIII на вклейке представлена «карта памяти» по использованию «карт памяти», показывающая широкое разнообразие возможностей их применения. В этой главе далее будет объяснено, как использовать «карты памяти» при подготовке речей, составлении эссе типа экзаменационной работы, при проведении встреч и бесед, а также для ведения записей.

Многие люди, когда впервые видят «карту памяти», спрашивают, можно ли ее использовать для целей линейной презентации информации, например при ведении беседы или написании статьи. Обратившись к «карте памяти» по данной главе (см. ил. VII на вклейке), вы увидите, как происходят такого рода преобразования.

Когда составление карты завершено, вся информация содержится в ней в готовом к применению виде. Все, что необходимо сделать, ― это определить, в какой последовательности представлять информацию. Хорошо составленная карта предоставит вам несколько возможных вариантов. Когда порядок презентации определен, каждый раздел, или область, карты можно обвести кружком своего цвета и пронумеровать в нужном порядке. Для того чтобы придать ей теперь письменную или устную вербальную форму, необходимо просто описать основные выделенные области одну за другой, следуя логике проведенных соединений и ответвлений от них. Так частично решается проблема многократного переделывания и переписывания черновиков, поскольку вся работа по отбору и организации информации будет проделана предварительно, на этапе работы с картой.

Именно применение этих приемов во время учебы в Кембридже позволило Эдварду Хьюгсу добиться такого выдающегося успеха.

При ведении записей рекомендуем пользоваться большими листами чистой бумаги (формата A3), что позволит головному мозгу охватить «всю картину» изучаемой информации.

Делая записи, особенно на лекциях, важно помнить, что самым необходимым (если не единственным) являются ключевые слова и образы. Важно также не забывать о том, что структура не станет видна окончательно, пока не завершится вся работа. Поэтому все производимые записи должны, видимо, иметь скорее полуокончательный, чем окончательный, характер. Первые несколько слов могут быть слегка разобщены, пока не станет понятен предмет лекции. Необходимо четко понимать преимущества так называемых «запутанных» записей перед «аккуратными» записями, поскольку многие люди пугаются, когда видят перед собой все разрастающуюся массу перепутанных, перечеркнутых линейками и стрелками записей, сделанных отнюдь не в строку. «Аккуратными» традиционно считаются записи, сделанные в линейном порядке (см. рис. 31). «Запутанные» записи ― это те, что сделаны «неаккуратно» и разбросаны «по всей странице». Термин «запутанный» употребляется здесь в отношении внешнего вида, но не содержания записей.

При ведении записей важно содержание, а не внешний вид. Записи, выглядящие внешне аккуратно, в информационном смысле могут быть запутанными. А внешне «запутанные» записи могут быть в информационном плане намного «аккуратнее». Они дают мгновенное представление о наиболее важных понятиях, взаимозависимостях, а иногда и о том, что надо исключить или против чего надо возразить.

Записи, сделанные в виде «карты памяти», в конечном варианте обычно всегда имеют аккуратный вид, и очень редко требуется более десяти минут, чтобы на чистом листе бумаги изложить информацию, традиционное конспектирование которой потребовало бы целого часа. Окончательное реконструирование карты может стать очень полезным упражнением, особенно если сам процесс обучения был правильно организован, так, чтобы выполнение этого задания могло служить в качестве первого обзорного повторения пройденного (см. с. 77―80).

Встречи, особенно те, целью которых является планирование или решение проблемы, часто превращаются в ситуацию, когда каждый участник слушает остальных только для того, чтобы после каждого выступления тут же вставить собственное слово. На таких встречах многие очень ценные замечания остаются без внимания или забываются, и немало времени тратится впустую. Еще хуже то, что решения, которые принимаются в конечном счете, не обязательно являются самыми лучшими, а просто были высказаны самыми голосистыми или самыми авторитетными из выступавших.

Эти проблемы могут быть сняты или уменьшены, если человек, организующий встречу, воспользуется схемой построения «карты памяти». На доске в передней части комнаты следует написать основную тему обсуждения вместе с рядом подтем так, как это делается при составлении основных карт. Участники встречи должны заранее знать, о чем пойдет речь, и можно надеяться, что придут подготовленными. После того как каждый выступающий завершит свое выступление, его можно попросить подвести итог в виде ключевой фразы или слова и указать место на общей карте, куда с его точки зрения этот ключ должен быть помещен.

Преимущества такого подхода состоят в следующем:

1. Вклад каждого участника надлежащим образом регистрируется и фиксируется.

2. Информация не теряется.

3. Значимость, придаваемая высказанным идеям, будет определяться в большей степени тем, что было сказано, чем тем, кем это было сказано.

Люди будут говорить больше «по делу», а не ходить вокруг да около.

4. После встречи у каждого участника сохранится картографическая запись услышанного, а значит, большая часть этой информации не будет утрачена к утру следующего дня.

Еще одно преимущество картографического подхода, особенно при ведении записей и общении, состоит в том, что человек остается постоянно и активно вовлеченным в общую схему того, что происходит, а не занимается «проглатыванием» только того, что было произнесено последним выступающим. Более полное участие приводит к повышению способности к критическому и аналитическому восприятию, объединению и обобщению информации, запоминанию и воспроизведению и лучшему общему пониманию.

«Карты памяти» представляют собой внешнюю «фотографию» сложных взаимоотношений ваших мыслей в конкретный момент времени. Они дают вашему мозгу возможность лучше «увидеть себя со стороны» и значительно совершенствуют все мыслительные навыки: они повысят вашу компетентность, внесут в вашу жизнь больше радости, упорядоченности и удовольствия.

А: ЛЕНИВЫЙ УЧЕНИК

 Учебник ― источник угрозы

 Старые и новые методы обучения

Вы наверняка знаете человека, который занимается учебой с энтузиазмом, увлеченно и напряженно с 6 вечера до полуночи. В 6 вечера он садится за стол и тщательно готовит все необходимое для занятий. Разложив все по своим местам, он еще раз аккуратно переберет каждую вещь, потянет еще время, найдет себе оправдание для такой отсрочки: например, вспомнит, что утром не успел прочитать в газете что-то интересное. А он хорошо знает: прежде чем приступить к занятиям, надо избавиться от всего, что может отвлечь его внимание.

Поэтому он встанет из-за стола, просмотрит газету и найдет в ней много других интересных статей. Не преминет заглянуть и в раздел развлекательной информации. Тут ему придет в голову хорошая, с его точки зрения, идея сделать первый перерыв между 8:00 и 8:30 вечера и посмотреть что-нибудь интересное по телевизору.

Он найдет программу передач, но тут выяснится, что интересующая его передача начинается в 19:00.

Тогда он подумает: «Ну ладно. У меня был трудный день, и отдых не повредит, тем более, что до начала передачи осталось ждать не так уж долго...» За стол он вернется только в 19:45, потому что следующая передача оказалась интереснее, чем он думал.

Но и после этого он начнет шарить взглядом по столу, неуверенно перебирать книги, пока не вспомнит о необходимости сделать телефонный звонок другу, от которой так же, как и от газетной статьи, решит избавиться до того, как займется серьезным делом.

Телефонный разговор, конечно, окажется интереснее и длиннее, чем он мог предположить, и неожиданно для самого себя этот отважный учащийся обнаружит, что вернулся к столу только в 20:30.

На этот раз он действительно сядет за стол, с решительным видом откроет учебник и начнет читать (обычно первую страницу), как вдруг ощутит острый приступ голода и жажды. Это невыносимо, потому что чем дольше он старается победить голод, тем острее становится приступ и тем труднее ему сосредоточиться на занятиях.

Очевидно, единственно верным решением будет сделать перерыв и перекусить. «Легкая» закуска в процессе ее приготовления разрастается в размерах, подобно тому, как растет ассоциативная-структура «карты памяти», по мере добавления к центральному звену голода все новых и новых вкусных блюд. Закуска превращается в пиршество.

Когда и это, последнее, препятствие устранено, наш ученик возвращается к столу с твердой уверенностью, что на этот раз ничто не помешает его планам. Он успевает опять взглянуть на несколько первых предложений... и понимает, что его мучает ощущение переполненности желудка и общая сонливость. При таком положении дел намного лучше посмотреть еще одну получасовую телевизионную программу в 22:00, за это время пищеварение практически будет завершено, что позволит ему уже точно взяться за выполнение задания.

В 12 часов ночи его можно найти спящим в кресле перед телевизором.

И даже тогда, если кто-нибудь войдет в комнату и разбудит его, он подумает, что дела обстоят не так уж и плохо, поскольку в конце концов он хорошо отдохнул, плотно поел, посмотрел несколько интересных развлекательных программ, исполнил свои обязательства по отношению к друзьям, переварил всю информацию, полученную за день, и устранил абсолютно все препятствия со своего пути, так что завтра в 6 часов...

Вышеописанный эпизод юмористичен, но выводы, которые он позволяет сделать, весьма серьезны и существенны.

С одной стороны, рассказ вдохновляет, поскольку сам факт, что эта проблема знакома всем, подтверждает давние подозрения и догадки: каждый человек способен к творчеству и изобретательству, а ощущение, что многие из нас ― люди нетворческие и неизобретательные, ложно. Способность к творчеству и изобретательности, продемонстрированная в вышеприведенном примере, реализуется не очень полезно. Но разнообразие и оригинальность идей, которые мы придумываем для оправдания того, чтобы не делать то, что нам надо делать, позволяют предположить наличие у каждого человека большого таланта, который может быть направлен в более положительную сторону!

С другой стороны, этот рассказ не внушает энтузиазма, поскольку свидетельствует о том, что большинство из нас испытывают скрытый страх, когда видят перед собой учебный текст, и это явление широко распространено.

Рис. 35. В настоящее время большую значимость имеет информация, чем человек. В результате он загружен умственно и почти буквально «завален» ею. Информационный и издательский потоки продолжают расти со страшной скоростью, игнорируя способность и возможность человека со всем этим ознакомиться и изучить. Если он в принципе хочет когда-либо справиться с данной ситуацией, то вместо изучения все новой и новой печатной продукции он должен изучать новые способы обращения- и ознакомления с информацией ― новые способы использования своих природных способностей к учению, мышлению, запоминанию, творчеству и решению проблем (см. также рис. 37 и текст на с. 143-146).

Этот страх и внутреннее сопротивление возникают из-за школьной экзаменационно построенной системы обучения, при которой ребенку дают книги по изучаемым предметам. При этом он знает, что учебники намного сложнее художественных книг, что они таят в себе кучу работы и что потом будут проверять его знания, полученные из этих книг.

Сам по себе факт, что книги такого типа «трудны», уже отталкивает. То, что они представляют собой объект большого труда, также вызывает отрицательное отношение к ним, поскольку каждый ребенок инстинктивно понимает, что не способен читать, конспектировать и запоминать надлежащим образом.

А тот факт, что предстоит проверка полученных знаний, является часто самым серьезным из трех перечисленных обстоятельств. Хорошо известно, что такая угроза в определенных ситуациях может совершенно парализовать работоспособность головного мозга. Известно огромное число случаев, когда люди в экзаменационной обстановке буквально не могли написать ни слова, несмотря на то, что свой предмет знали досконально, а также и таких случаев, когда людям хотя и удавалось написать хоть какой-то ответ, но при этом оказывалось, что из-за гигантских масштабов психологического блокирования целые разделы знания на время экзамена ими забывались. Известны и такие чрезвычайные случаи, когда люди в течение всех двух часов неистово исписывали страницу за страницей, полагая, что излагают ответ на вопрос, а потом оказывалось, что на самом деле они многократно повторяли лишь свое имя или одно и то же слово (см. рис. 35).

Столкнувшись лицом к лицу с такой угрозой, а данная ситуация для многих по-настоящему пугающая, ребенок оказывается перед выбором: он может либо все учить и получить одну цепь вытекающих отсюда последствий, либо не учить и получить иную цепь последствий. Если он будет готовиться, но получит плохой результат, то тем самым лишь подтвердит собственную «отсталость», «безмозглость», «тупость», «остолопство» или что-то другое в этом роде, описываемое не более лестным термином. Конечно, на самом деле это совсем не так, но он не может знать, что истинная причина его «провала» в несостоятельности системы тестирования, а не в его собственной неполноценности.

Если же он не будет заниматься, то сложится совсем иная ситуация. Столкнувшись с фактом провала на экзамене или зачете, он сможет тут же сказать, что провалился естественно, потому что «толком не готовился, и эта ерунда совсем не интересна».

Поступая таким образом, он решает проблему сразу несколькими путями.

1. Он избегает одновременно и угрозы, и самого контроля объективности своей самооценки, которые были бы неизбежны, не уклонись он от подготовки.

2. У него есть отличное оправдание провала.

3. Он заслуживает уважение других детей, поскольку набирается храбрости бросить вызов ситуации, которая их самих пугает. Интересно отметить, что такой ребенок часто оказывается в положении лидера.

Интересно отметить и то, что даже те, кто все-таки решил готовиться к экзамену, на всякий случай предпочтут вести себя в какой-то степени так, как будто они не готовились. Часто можно увидеть, как человек, получивший не менее 80―90 баллов, и тот, кто провалился, пользуются одними и теми же отговорками для объяснения причины: в первом случае ― того, что получил не все 100, а во втором ― полного провала (рис. 36).

Рис. 36. При традиционной методике обучения подаваемая, или «преподаваемая», информация касается различных областей знания, окружающих человека. Этот поток направлен от предмета к человеку: ему просто дают информацию, которую он, как ожидается, должен поглотить, усвоить и запомнить в меру своих возможностей (см. также рис. 35 и текст на с. 143-144).

Описанные выше ситуации не могут удовлетворять ни одного заинтересованного в них человека, а возникают они по нескольким причинам, многие из которых уже были рассмотрены в предыдущих главах книги. Еще одна и основная причина плохих результатов учебы лежит в нашем подходе как к методам обучения, так и к информации, которую нам хотелось бы передать людям.

Мы окружили человека запутанной массой различных предметов, или «дисциплин», требуя от него, чтобы он изучил, запомнил и понял страшную тайну, скрывающуюся под такими названиями, как «математика», «физика», «химия», «биология», «зоология», «психология», «антропология», «философия», «социология», «психология», «история», «география.», «тригонометрия», «палеонтология» и т.д. В каждой из этих предметных областей человеку представляли и продолжают представлять потоки дат, теорий, фактов, имен и общих идей (см. рис. 36 и 37).

Как видно из цифр, мы намного лучше сосредотачиваемся на информации, касающейся отдельных областей знания. Кроме того, мы придаем слишком большое значение своим требованиям, чтобы человек выдал назад факты в непереработанном порядке или необработанной форме, что имеет место, например, на традиционных письменных экзаменах и при написании стандартных эссе.

Данный подход нашел свое отражение и в стандартных методах обучения, принятых в школах, университетах, институтах повышения квалификации, а также в рекомендуемых учебниках. В этих методиках нашел свое отражение так называемый «сетевой» подход, при котором на основе каждого изучаемого учебника рекомендуется выполнить серию учебных шагов. Общераспространенной является рекомендация каждый более или менее сложный учебник прочитывать три раза, чтобы добиться полного понимания. Это, конечно, самый простой пример, но даже и более совершенные методики имеют тенденцию быть относительно устойчивыми и жесткими ― просто стандартные системы, которые можно использовать в любой учебной ситуации без всяких изменений.

Очевидно, что такие методики не могут быть успешно применены к любому учебнику. Между изучением текста по литературной критике и текста по высшей математике есть огромная разница. Для эффективного обучения необходима такая методика, которая не навязывает одинакового подхода к таким различным материалам.

Во-первых, следует начинать работу с самого учащегося. Вместо того чтобы бомбардировать его книгами, формулами и экзаменами, надо скорее сосредоточиться на обучении каждого человека тому, как он или она может учиться самым эффективным образом. Он должен научить себя тому, как работают глаза во время чтения, как он запоминает, как мыслит, как может учиться более эффективно, как организовать ведение записей, как может решать проблемы и как вообще он может лучше использовать свои способности, о каком бы предмете ни шла речь.

Рис. 37. В новых методах обучения следует пересмотреть акценты. Вместо того чтобы прежде всего сообщать человеку факты, касающиеся других вещей, необходимо дать ему сведения о нем самом, т.е. сообщить факты о том, как можно запоминать, мыслить, воспроизводить из памяти, творить, решать проблемы и т.п.

Здесь хочется заметить, что у нас есть руководства, инструкции и буклеты под названием «Как это делается» практически по любому поводу, включая простейшие механизмы. Но когда дело доходит до такого самого сложного и важного механизма, каким являемся мы сами, то практически никакой помощи тут нет. Нам нужна наша собственная инструкция для владельца по использованию нашего биосуперкомпьютера.

Большинство проблем, описанных в первой главе данной книги, могут быть решены, если в конце концов перенести акцент с учебного предмета на самого учащегося и на вопрос о том, как он может отбирать и понимать желаемую информацию. Люди будут готовы к изучению и запоминанию любой интересующей их или необходимой для них области знания. Ничему не надо будет «обучать» и ничего не надо будет «втолковывать». Каждый человек сможет устанавливать собственную скорость и порядок усвоения информации, обращаясь за помощью и инструктажем только в тех случаях, когда почувствует в этом необходимость (см. рис. 37).

Еще одно преимущество такого подхода состоит в том, что он облегчает и обучение, и изучение, делает их более занимательными и продуктивными. Переместив центр наших усилий на человека и его индивидуальные способности, мы, наконец, поместим учебную ситуацию на соответствующее ей место, что отвечает здравому смыслу.

Методика органического изучения «карты памяти» делится на два главных раздела; подготовка и применение. Каждый из этих разделов включает четыре подраздела:

 Подготовка

 Пролистывание

 Время и объем

 Карта знания и памяти

 Постановка вопросов и определение целей

 Применение

 Обзор изучаемого материала

 Предварительный просмотр

 Внутренний просмотр

 Повторный обзор

Важно отметить в самом начале, что, хотя вышеуказанные шаги и представлены в определенном порядке, следовать ему совсем не обязательно, и в зависимости от характера учебного текста можно менять отдельные этапы местами, пропускать и добавлять новые.

В данном разделе речь пойдет о подготовке.

Приступая к выполнению какого-либо задания, прежде всего необходимо пролистать или просмотреть всю книгу или журнал, который предстоит изучить. Делается это так, как обычно пролистывают книгу в книжном магазине, перед тем как решить, стоит ли ее покупать, или когда собираются взять книгу в библиотеке. Иными словами, не очень внимательно, но очень быстро надо пробежать глазами текст, получив общее представление о книге, ее структуре, уровне сложности, пропорциональном соотношении текста и количества графиков и иллюстраций к нему, расположении разделов с обобщениями, итогами и заключениями и т.п.

Эти два аспекта можно рассматривать одновременно, потому что лежащие в их основе теории идентичны.

Приступая к работе над учебником, в первую очередь нужно определить, сколько времени вы на нее отводите. Сделав это, решите, какой объем сможете за это время охватить.

Причина, по которой можно настаивать на выполнении этих двух начальных шагов, неоспорима и подтверждается исследованиями гештальтпсихологов. (Прежде чем продолжить чтение, выполните задание, помещенное на рис. 38.)

Гештальтпсихологи обнаружили, что человеческий мозг имеет сильную тенденцию к завершению объектов. Так, большинство читателей обнаружат, что обозначили изображенные на рис. 38 формы как прямую линию, цилиндр, квадрат, эллипс или овал, линию зигзага, окружность, треугольник, волнистую или кривую линию, прямоугольник. На самом деле «окружность» ― это не окружность, а разорванный круг. Многие действительно воспринимают этот разорванный круг как круг. Другие видят разорванный круг, но предполагают, что художник собирался его завершить.

Более абстрактным примером нашего общего стремления к завершению форм и объектов служит универсальная тенденция всех людей в детском возрасте создавать язык, который помогает осмыслить и сформулировать законченные идеи об окружающей нас обстановке.

Принятие решений об ограничении Времени и Объема занятий позволяет нам мгновенно определить хронологические и масштабные границы, а также конечный пункт, или цель. Дополнительное преимущество такого подхода состоит в том, что создаются условия для установления правильных связей, а это препятствует рассредоточенному блужданию взгляда и мысли.

Рис. 38. Распознавание фигур. Напишите название каждой фигуры возле соответствующей цифры (см. текст на с. 148 после завершения задания).

Отличную параллель можно провести с учебной лекцией. Хороший лектор, пытающийся изложить большой объем сложного материала, всегда определит начальный и конечный моменты, а часто укажет также, сколько времени он собирается затратить на каждый пункт лекции. Аудитория будет автоматически легче воспринимать лекцию, поскольку у нее появится «путеводитель», как работать.

Рекомендуется физически ограничить выделенный объем работы, поместив в начале и конце каждого выбранного участка достаточно большую закладку. Это позволит читателю легче ориентироваться в информации. Еще одно преимущество изначального принятия таких решений состоит в том, что это позволяет преодолеть внутренний страх перед неизвестным. Если читатель бросается изучать толстый учебник без предварительного планирования, то на него постоянно давит количество страниц, которое необходимо прочитать. Каждый раз, берясь за учебник, он будет думать о том, что ему надо «пройти еще несколько сотен страниц», и осознание этого факта будет постоянно присутствовать в скрытом виде в течение всего процесса чтения, создавая угрожающий фон всей ситуации. В другом случае, если он заранее определил для себя разумное число страниц и выделил на их прочтение приемлемый отрезок времени, то и читать он станет с осознанием того факта, что поставленная перед ним задача наверняка выполнима и не представляет особой проблемы. И разница в отношении к заданию и его реальном исполнении будет очевидна. Есть и другие основания для принятия решений об ограничении времени и объема чтения, связанные с распределением усилий читателя во времени.

Представьте себе, что вы решили заниматься два часа, но первые полчаса были для вас совсем непростыми, хотя что-то и удалось сделать. В этот момент обнаруживается, что вы стали лучше понимать читаемое и что дело, похоже, пойдет быстрее и лучше.

Вы откинетесь на спинку стула и сделаете перерыв? Или решите поддержать новый, ускоренный темп, продолжив занятия до тех пор, пока приобретенный стимул не будет утрачен?

Девяносто процентов людей, когда им задавали такой вопрос, ответили, что продолжали бы занятия. Среди тех, кто сказал, что сделал бы перерыв, только несколько человек посоветовали бы и другим сделать то же самое!

А между тем, сколь удивительным это ни кажется, правильно было бы сделать перерыв. Причина этого становится понятной, если вернуться к обсуждению главы о памяти и вопросу о том, какой объем изученного материала воспроизводится из памяти через определенные промежутки времени после завершения обучения. Несмотря на то, что понимание может оставаться на высоком уровне, запоминание понятого ухудшается, если мозгу не давать отдыха, что видно из графика на рис. 20, отвечающего описываемой учебной ситуации. Очень важно любой по продолжительности период обучения разбить на отрезки длиной 20―50 минут с небольшими перерывами между ними (см. рис. 21). Общепринятая студенческая практика заниматься по пять часов подряд при подготовке к экзамену должна кануть в прошлое, поскольку понимание и запоминание ― не одно и то же, свидетельством чему являются многие отрицательные результаты экзаменационных работ.

Сами по себе перерывы очень важны по ряду причин.

1. Они дают физический отдых организму и позволяют расслабиться. Это всегда полезно в учебной ситуации и снимает внутреннее напряжение.

2. Они позволяют обеспечить параллельную работу понимания и запоминания, что дает большие преимущества.

3. Они обеспечивают возможность только что воспринятой информации в течение этого небольшого отрезка времени сопоставить себя с имеющимися знаниями, т.е. пройти внутреннюю интеграцию (см. рис. 23).

Последний из перечисленных пунктов также имеет непосредственное отношение к содержанию главы о памяти и к графику, изображающему забывание с течением времени. За время каждого перерыва объем знаний по пройденному разделу, который может быть мгновенно извлечен из памяти, возрастет и достигнет максимума к моменту начала работы над следующим разделом. Это означает, что объем воспроизводимой информации будет больше благодаря не только оптимальной длительности периода обучения, но и наличию периода отдыха.

Чтобы способствовать этому в еще большей степени, в начале и в конце каждого периода обучения сделайте краткий обзор прочитанного и беглый просмотр того, что предстоит прочитать.

Объяснение причин необходимости принятия решения об ограничении времени и объема предстоящей учебы заняло много страниц, но запомните, что сам процесс принятия решения происходит очень быстро и обычно начинает совершаться автоматически еще до того, как вы закончите просмотр материала для предстоящего изучения.

После определения размеров предстоящей учебы быстро и бегло набросайте всё, что знаете о предмете изучения. На это упражнение должно уйти не более двух минут. Запись следует делать с помощью ключевых слов и в виде «карты памяти».

Цель данного упражнения состоит в фокусировании внимания на предмете, снижении возможности отвлечения внимания и создании на ментальном уровне «хорошего набора». Последний термин означает заполнение сознания важной информацией и очищение от неважной. Если вы потратите пару минут на поиск в памяти относящейся к делу информации, то сможете лучше настроиться на восприятие нового материала и едва ли будете продолжать думать о клубнике со сливками, которую собираетесь съесть потом. Поскольку на это упражнение отводится всего несколько (ни в коем случае не более пяти) минут, то очевидно, что речь не идет о полном объеме всех знаний человека: двухминутное упражнение предназначено исключительно для того, чтобы активизировать систему сохранения в памяти и настроить мозг в правильном направлении.

Возникает вопрос: «А как быть с разницей в ситуациях, когда я ничего не знаю о предмете и знаю очень многое?» Если знание о предмете велико, эти пять минут следует потратить на построение схемы основных разделов, теорий, имен и тому подобной информации, связанной с предметом изучения. Поскольку сознание может «просматривать» информацию намного быстрее, чем рука движется по листу бумаги во время письменного ее изложения, в поле его «зрения» попадут и все менее значимые ассоциации, ментальный «набор» будет подобран хорошо, и направление выбрано правильно.

Если знания по предмету почти совсем отсутствуют, следует потратить две минуты на построение схемы из тех немногочисленных элементов, которые все же имеются, а также тех, которые кажутся хоть каким-то образом связанными с предметом. Это позволит читателю насколько возможно приблизиться к новой информации и избавит его от ощущения полной потерянности, которое возникает в такой ситуации у многих.

Схематизация знания не только непосредственно полезна для учебы, но дает еще и ряд преимуществ общего характера. Во-первых, человек выигрывает оттого, что собирает воедино все имеющиеся у него в данный момент знания в областях, представляющих интерес. Так он сможет удержать большее количество новейшей информации и будет точно знать, что он знает, вместо того чтобы блуждать в потемках и не знать, что он знает, а что нет, т.е. переживать так называемый синдром «У меня это на языке вертелось».

Кроме того, продолжительная практика в воспроизведении и обобщении идей дает свои положительные результаты в ситуациях, когда такие навыки играют существенную роль, например на экзаменах, при неподготовленных публичных выступлениях, при необходимости дать ответы на вопросы экспромтом и т. п. Как только пять минут истекут, надо незамедлительно приступать к следующему этапу.

Определив текущее состояние ваших знаний о предмете изучения, в качестве следующего шага рекомендуем выяснить, что бы вы хотели узнать из книги. Этот шаг состоит в постановке вопросов, ответы на которые вам хотелось бы получить при чтении. Вопросы надо задавать в контексте намеченных целей и фиксировать, как и запись знаний, с помощью ключевых слов и в форме «карты памяти». Многие предпочитают при этом пользоваться многоцветной ручкой и вместо составления новой карты использовать ту, которую уже составили, т. е. дополнить вопросами карту своих знаний по предмету.

Это упражнение, как и изложение содержания имеющихся знаний, основывается на принципе ментальной «настройки». Оно также должно занимать не более пяти минут, поскольку в процессе чтения вопросы можно будет корректировать и добавлять.

Для подтверждения справедливости такого подхода можно провести простой эксперимент, в котором принимают участие две группы испытуемых, примерно равных по возрасту, образованию, склонностям и т. п. Каждой группе дается один и тот же учебник и достаточный объем времени для полного его прочтения.

Группе А при этом говорят, что они должны будут пройти очень подробный тест по содержанию всей книги и поэтому следует соответствующим образом готовиться.

Группе Б говорят, что итоговый тест будет охватывать только несколько основных вопросов, которые рассматриваются в книге, и поэтому они тоже должны готовиться соответственно.

На самом деле в обеих группах проводился один и тот же тест по всему содержанию книги, что некоторым может показаться несправедливым по отношению к испытуемым группы Б.

Можно также предположить, что испытуемые группы Б лучше справились с вопросами по тем темам, на которых заострялось их внимание, а испытуемые группы А ― с другими вопросами, и что в среднем их общий балл был примерно одинаковым.

Но, к удивлению многих, испытуемые группы Б не только лучше справились с вопросами теста по тем нескольким основным темам, но и получили более высокий общий балл, и это говорит о том, что их отметки по всем разделам теста были лучше.

Причина состоит в том, что основные темы играют роль крючков-захватов, за которые цепляются все остальные единицы информации. Иными словами, основные вопросы и цели выступили в качестве ассоциативных и связующих центров, к которым легко присоединялась вся остальная информация.

Группа, получившая инструкцию усвоить всё или как можно больше, совсем не располагала такими центрами, к которым можно было бы присоединять новую информацию, и поэтому продвигалась сквозь воспринимаемую информацию «на ощупь», без всяких ориентиров. Это очень напоминает ситуацию, когда человек, перед которым стоит слишком большой выбор, не в состоянии принять окончательное решение; парадокс состоит в том, что тот, кто пытается получить всё, остается ни с чем.

Значение постановки вопросов и определения целей, как и предшествующего этапа, становится все более и более понятным по мере изучения лежащей в его основе теории. Следует подчеркнуть, что чем более точно определятся цели и вопросы сейчас, тем лучше сможет читатель справиться со следующим разделом ― «Применение», в котором излагается методика органического изучения «карты памяти».

 Обзор изучаемого материала

 Предварительный просмотр

 Внутренний просмотр

 Повторный обзор

 Конспектирование текста и картография памяти

 Отсроченный повторный просмотр

 Выводы

Одним из интересных моментов в процессе учебного чтения является тот факт, что люди, взяв в руки учебник, почти всегда начинают читать его с первой страницы. Совсем не рекомендуется начинать чтение нового учебника с первой страницы. Следующая ситуация может служить иллюстрацией-аналогией к сказанному.

Представьте себе, что бы фанатично любите собирать картинки-головоломки. И вот к вам приходит подруга с огромной коробкой в руках, завернутой в бумагу и перевязанной ленточкой, и говорит, что это подарок для вас ― «самая красивая и сложная картинка-головоломка из всех, когда-либо придуманных человеком!» Вы благодарите ее и, наблюдая за тем, как она удаляется от вашего дома по тропинке, решаете, что, начиная с этого момента, посвятите себя полностью составлению картинки.

Прежде чем продолжить чтение, перечислите подробно все шаги, которые вы предприняли бы для решения головоломки.

А теперь сопоставьте собственные ответы со списком, составленным моими студентами.

1. Вернуться в дом.

2. Снять ленточку со свертка.

3. Развернуть бумагу.

4. Выбросить ленточку и бумагу.

5. Посмотреть на картинку на внутренней стороне коробки.

6. Прочитать инструкцию, обратив особое внимание на количество кусочков и общий размер головоломки.

7. Рассчитать, сколько времени понадобится на завершение работы.

8. Запланировать перерывы на отдых и еду!

9. Подобрать площадь подходящего размера для составления картинки.

10. Открыть крышку.

11. Высыпать содержимое коробки на отведенную площадь или на отдельный поднос.

12. Пересчитать количество составных элементов (если возникают сомнения)!

13. Перевернуть все кусочки лицевой стороной вверх.

14. Найти крайние и угловые элементы.

15. Рассортировать по цветовым областям.

16. Подобрать те элементы, которые явно подходят друг к другу.

17. Продолжить заполнение пустот.

18. Оставить «трудные» кусочки на потом (по мере того, как общая картинка будет становиться все более и более понятной, а число использованных элементов увеличится, повысится и вероятность того, что трудные кусочки проще подойдут к каким-либо другим, поскольку увеличится площадь того контекста, в который они могут вписаться).

19. Продолжать работу до конца.

Поздравляем!

Эта ситуация с головоломкой может служить прямой аналогией учебной ситуации, прежде всего проясняя вопрос, почему не следует начинать с первой страницы, поскольку это то же самое, что начать сборку картинки с поисков кусочка, соответствующего левому нижнему ее углу, объясняя себе, что всю картинку следует собирать шаг за шагом, начиная именно с этого угла.

При разумном подходе к изучению текстов, особенно сложных, очень важно, перед тем как окунуться в бездну учения, получить хорошее представление о том, что там внутри книги. Выполнению этой задачи служит просмотр, который можно сравнить с рассматриванием картинки, чтением инструкции и поисками крайних и угловых частей. С точки зрения изучения контекста книги это значит, что вы должны просмотреть книгу в поисках тех разделов, которые выделены из общего типографского шрифта, пользуясь при этом средством визуальной наглядности в качестве гида. При таком просмотре следует обращать внимание на следующие части книги:

Это делается для того, чтобы получить хорошее представление о графических разделах книги без полного просмотра всего ее содержания, а путем выборочного просмотра специфических частей ― для относительно полного охвата (см. рис. 39). А теперь нанесите центральный образ и основные ветви на вашу «карту памяти».

Объем материала, подлежащего изучению

Рис. 39. Разделы учебного текста, которые надо охватить при просмотре.

Чрезвычайно важно подчеркнуть еще раз, что во время просмотра необходимо всегда пользоваться ручкой, карандашом или каким-либо другим средством визуальной наглядности.

Для объяснения причины этого лучше всего обратиться к графику (см. рис. 40). Если глаз не нацелен на что-либо конкретное, то он просто бегло остановится на общих частях графика, а затем отвлечется на что-нибудь другое, оставив лишь слабый след в зрительной памяти, который может иметь искажения, поскольку движения глаз не следовали точно линии графика (см. рис. 41).

Рис. 40. Пример графической модели для запоминания.

Если при этом использовать средство визуальной наглядности, то движения глаз почти точно повторят линию, представленную на графике рис. 40, в результате чего работа памяти будет усилена благодаря каждому из ниже перечисленных факторов.

1. Самому средству визуальной наглядности.

2. Запечатленным в памяти движениям глаз, которые почти точно повторили линию графика.

Запечатленному в памяти движению руки, проследившей путь линии графика (кинетическая память).

Запечатленному в зрительной памяти ритму и движению средства слежения.

Рис. 41. Стандартная схема ненаправляемого движения глаз по графику, приводящего к искажениям при запоминании его формы.

Общее запоминание при использовании такой практики намного лучше, чем у людей, не пользующихся при чтении «гидом». Интересно заметить, что бухгалтеры очень часто пользуются ручками для направления движения глаз по строкам и столбцам цифр. Они делают это естественно, поскольку, если движение глаз не направлять, трудно заставить их двигаться в точном линейном направлении.

Следующим шагом в применении данной методики при обучении является предварительный просмотр ― охват того материала, который не попал в поле вашего внимания при обзоре. Другими словами, это вербальное содержание книги, представленное в виде разбитых на параграфы отрезков текста. Этот шаг может быть уподоблен выделению частей головоломки, имеющих одинаковое цветовое оформление.

Во время предварительного просмотра внимание следует концентрировать на начале и конце параграфов, разделов, глав и даже всего текста, поскольку информация имеет тенденцию к сосредоточению в начале и конце печатного материала.

Если вы изучаете короткую научную работу или сложный учебник, сначала надо всегда прочитать разделы выводов и подведения итогов. Именно в этих разделах часто содержится та основная информация, поиски которой и составляют цель ваших усилий, что позволит вам ухватить суть читаемого без напрасной траты времени на копание во всем объеме читаемого материала.

Поняв суть из этих разделов текста, просто проверьте затем, действительно ли они подводят итог основному содержанию всего текста.

Во время предварительного просмотра, как и во время обзора, не читайте весь фактический текст, а просто опять сконцентрируйте свое внимание на определенных его областях (см. рис. 42).

Рис. 42. Разделы, на которые надо обратить внимание во время предварительного просмотра, имеющего место после обзора.

Снова добавьте всю соответствующую информацию или сделайте ссылки на карте памяти.

Трудно переоценить значение этого этапа. В качестве подтверждения можно привести пример студента Оксфорда, который на протяжении четырех месяцев сражался с томом по психологии из 500 страниц. К тому моменту, когда он дошел до 450-й страницы, он начал впадать в отчаяние, потому что объем информации, которую он пытался удержать в памяти, по мере приближения к концу книги становился все больше и больше, и он буквально начал в ней тонуть, так и не добравшись до цели.

Стало очевидным, что он читал книгу всю подряд и, несмотря на то, что дошел почти до конца, все еще не знал, о чем пойдет речь в последней главе. А в ней содержалось обобщение всего материала! Он прочитал этот раздел и подсчитал, что если бы сделал это в самом начале, то сэкономил бы 70 часов на чтении, 20 часов на конспектировании и несколько сотен часов на нервотрепке.

И при обзоре, и при предварительном просмотре надо очень активно производить отбор и отсеивание ненужного. Многие люди все же считают себя обязанными прочитать в книге все, что в ней есть, даже если знают, что им это может быть не нужно. К книге лучше относиться так же, как многие относятся к лекциям. Другими словами, если лектор говорит скучно, стоит вслушаться в общий смысл того, о чем идет речь, а если он приводит слишком много примеров, теряя нить повествования или допуская ошибки, то надо отобрать соответствующую информацию, а остальную подвергнуть критике, исправить, опровергнуть или проигнорировать.

После обзора и предварительного просмотра в случае, если потребность в информации все еще существует, произведите внутренний просмотр материала. Под этим термином подразумевается «заполнение» оставшихся пустот, которое может быть уподоблено процессу заполнения пустот при составлении головоломки, когда границы и области одного цвета уже подобраны. Этот этап не обязательно является главным во всем процессе изучения текста, так как в некоторых случаях к этому моменту самая важная информация будет уже воспринята.

Рис. 43. Разделы, охваченные после завершения внутреннего просмотра. По мере чтения добавляйте соответствующую информацию к составленной вами карте памяти.

Как можно заметить, посмотрев на рис. 43, даже на этапе внутреннего просмотра определенные разделы знания всё еще остаются неполными. Это происходит потому, что намного лучше перескочить через особенно трудные куски, чем набрасываться на них тут же и все время с одной и той же стороны.

И здесь опять будет уместно привести еще одно сопоставление с головоломкой. Вы можете голову себе сломать, пытаясь подобрать подходящие куски к «трудным местам», но это будет пустой и утомительной тратой времени, в равной степени тщетны будут ваши попытки подогнуть или подрезать ножницами какой-нибудь кусочек, чтобы он все-таки подошел (полагая или делая вид, что полагаете, будто поняли общий контекст, хотя на самом деле не поняли его). Трудные разделы учебного текста редко имеют существенное значение для понимания того, что следует за ними, а преимущества подхода, при котором они на время оставляются в покое, многочисленны (рис. 44).

1. Если не начинать с ними борьбу незамедлительно, то мозг получает имеющую важное значение возможность короткого перерыва, в течение которого он может продолжать работу над ними на уровне подсознания. (Большинство читателей испытывали в своей жизни ситуацию, когда на экзамене им задавали вопрос, на который они «не могли ответить», но, когда возвращались к этому вопросу позже, ответ вылетал сам собой и часто казался до смешного простым.)

2. Если к трудным местам вернуться позже, то их можно рассмотреть с разных сторон. Помимо этих очевидных преимуществ, рассмотрение трудных вопросов в общем контексте (как и в случае с трудным элементом в головоломке) отвечает общей тенденции головного мозга к заполнению пустот, которая срабатывает автоматически и дает большие результаты.

Уход от трудных мест текста снимает напряжение и избавляет от путаницы мыслей, которые часто сопровождают традиционное чтение.

Рис. 44. «Перепрыгивание» через камень преткновения обычно позволяет читателю подойти к нему позже «с другой стороны» и вооружившись большим объемом информации. Сам этот участок лишь в редких случаях имеет существенное значение для понимания того, что следует за ним.

К последнему пункту можно добавить, что обучение при этом становится процессом более творческим.

Если посмотреть на нормальную историю развития любой дисциплины, то можно обнаружить, что периоды относительно постоянных, логически связанных друг с другом небольших шажков в ней прерываются значительными резкими скачками вперед.

Такие гигантские открытия во многих случаях делались их авторами благодаря собственной интуиции (совместной работе правого и левого полушарий головного мозга, как было описано в гл. 2), а затем встречались другими людьми с недоверием и презрением. Примерами этого могут служить Галилей и Эйнштейн. Когда они шаг за шагом объясняли свои теории, другие постепенно и все в большей степени начинали понимать их: кто в самом начале объяснения, кто ближе к концу, когда новатор подходил к умозаключениям.

Точно так же, как ученый-открыватель, перепрыгивающий через огромное число последовательных шагов, которые проходят те, кто впервые пытается осознать его теорию, и так же, как и сами эти люди, учащийся, который оставляет непонятыми небольшие разделы изучаемого материала, сможет использовать больший диапазон своих природных мыслительных и творческих способностей (см. рис. 45).

Рис. 45. Историческое развитие идей и творческих теорий.

Закончив обзор, а также предварительный и внутренний просмотры, в случае, если для достижения намеченных целей, получения ответов на поставленные вопросы или решения проблемных ситуаций все еще требуется получение дальнейшей информации, необходимо пройти этап повторного обзора.

На данном этапе надо просто заполнить те области, где все еще есть пустоты, и пересмотреть разделы, которые были отмечены в качестве заслуживающих внимания. В большинстве случаев выясняется, что из всего объема материала, который первоначально был оценен как необходимый, в конечном счете будет использовано не более 70%. Затем завершите нанесение записей на вашу «карту памяти».

Ведение записей в процессе учения происходит в двух основных формах:

1. Пометки на самом тексте.

2. Растущая «карта памяти».

(Пометки, которые делаются в самой книге, могут включать (см. Рис. 46))

3. Подчеркивание

4. Собственные мысли, возникшие в связи с чтением текста.

5. Критические комментарии.

6. Прямые линии на полях, отмечающие важные или заслуживающие внимания отрезки материала.

7. Кривые или волнистые линии на полях, отмечающие непонятный или трудный материал.

8. Вопросительные знаки возле тех мест, по которым вы хотели бы задать вопрос или которые кажутся вам спорными.

9. Восклицательные знаки возле выдающихся мыслей, идей.

10. Ваши личные символы и знаки для обозначения разделов и мест, связанных с вашими собственными общими и конкретными целями.

11. «Мини-карты памяти» на полях.

Рис. 46. Техника разметки текста.

Если книга не очень ценная, то разметку можно делать различными цветами, имеющими свой кодовый смысл. Если же книга представляет собой ценное или редкое издание, то разметку можно производить очень мягким карандашом. Если пользоваться достаточно мягким карандашом и очень мягким ластиком, то причиняемый при этом книге вред будет меньше, чем от указательного и большого пальцев при перелистывании страниц.

Вы увидите, что картографирование структуры текста по мере его изучения очень похоже на построение картинки в головоломке, когда вы отбираете один подходящий кусочек за другим. В идеале основная часть записей на карте памяти должна делаться на более поздних этапах обучения, поскольку на ранних этапах очень трудно определить, что действительно стоит вносить в записи; следовательно, впоследствии можно избежать лишнего конспектирования.

Начинать лучше с центрального образа, который охватывает суть того, что вы изучаете, и от него строить разветвления заголовков основных подтем и глав, образующих основные ветви, от которых отходят к периферии ветви все возрастающего числа уровней. Теперь перечитайте гл. 7, «Законы картографии памяти», начиная со с. 116.

Преимущество построения «карты памяти» в процессе чтения учебника состоит в том, что таким путем облекается в конкретную форму и интегрируется большой объем информации, которая в противном случае «растворилась бы в пространстве». Расширяющаяся «карта памяти» позволяет, кроме того, при необходимости легко и быстро вернуться к уже прочитанным частям без всякого перелистывания многих страниц текста.

Изучив более или менее значимый объем информации, вы сумеете с помощью «карты памяти» увидеть, какие разделы предмета наиболее запутаны, а также где и каким образом данный предмет связан с другими. Так создается творческая ситуация, в которой вы окажетесь способны к следующему: обобщить известное, осознать отношение данного знания к другим областям и сделать соответствующий комментарий о том, в отношении чего могут возникать неточное понимание и споры. Заключительный этап ваших занятий будет включать в себя завершение и обобщение любых пометок к тексту с помощью «карты памяти», которая явится основанием для продолжения обучения и повторного просмотра.

Пройдя и этот, завершающий этап, вы должны, подобно тому, как сделал это наш воображаемый фанат картинок-головоломок, поздравить себя и отметить окончание работы. Это может звучать смешно, но на самом деле тоже очень важно: если завершение учебного задания будет ассоциироваться у вас с личным праздником, то содержание занятий станет намного более приятным, а значит, повысится и вероятность того, что занятия продолжатся.

Когда вы изучите значительную часть программы, рекомендуем вести огромные «эталонные карты памяти», в которых суммируется информация и дается общий обзор основных ветвей и структуры целых предметных областей.

Помимо повторного просмотра того, что только что прочитано, очень важно иметь долговременную программу повторного просмотра, которую следует составлять с учетом того, что мы знаем о памяти и о чем говорилось в главе о памяти.

Ранее было показано: запоминание не снижается сразу же после того, как учебная ситуация завершена, но фактически сначала повышается, затем начинает падать и останавливается на определенном уровне (см. рис. 47).

Рис. 47. На графике видно, как запоминание после завершения обучения возрастает, перед тем как резко упасть вниз.

Этот график может быть изменен в вашу пользу, если просмотр осуществлять в тот момент, когда запоминание начинает падать вниз. Повторный просмотр, проведенный в момент наивысшего запоминания и обобщения, позволит задержаться на высоком уровне еще на один или два дня и так далее в соответствии с объяснениями, приведенными на с. 77―78 (см. также рис. 24 и 48).

Рис. 48. На графике изображено, как быстро происходит забывание после изучения чего-либо. На нем также показано, как повторный просмотр может изменить форму графика в значительно лучшую сторону.

Вся методика органического изучения «карты памяти» должна рассматриваться не как серия последовательных шагов, а как ряд взаимосвязанных аспектов в подходе к изучению материала. Описанный здесь порядок действий можно менять. Объем материала для изучения можно наметить раньше, чем ограничить время занятий; предмет изучения может быть узнан до того, как определятся время и объем материала для изучения, а следовательно, сначала можно будет составить карту имеющихся знаний о предмете; вопросы могут быть определены на стадии подготовки или на любой из следующих стадий; обзор можно сократить, если он неуместен, или повторить несколько раз, если предметом изучения является математика либо физика. (Один из студентов обнаружил, что легче прочитать четыре главы учебника по высшей математике 25 раз за неделю и заниматься этим на протяжении четырех недель с применением методики подготовки эссе, чем сражаться с каждой формулой по отдельности. Конечно, он максимально, но очень эффективно применил на практике рекомендации пропускать трудные места текста.) Предварительный просмотр может быть пропущен или разбит по отдельным разделам, а внутренний и повторный просмотры могут быть в различной степени расширены или сокращены.

Другими словами, к каждому предмету и каждой книге по предмету надо подходить индивидуально и таким путем, который в данной конкретной ситуации является наилучшим. За каждую книгу вы будете браться, зная, что с какими бы трудностями ни пришлось столкнуться, у вас есть достаточно фундаментальных знаний для выбора соответствующего и единственно необходимого уникального подхода.

Учеба в конечном счете превращается из безличного, жесткого, утомительного и обременительного задания в очень личное, внутренне активное, постоянно изменяющееся и имеющее побудительную силу занятие.

Следует также заметить, что, несмотря на кажущееся очевидным увеличение «числа раз прочитывания одной и той же книги», в реальности дело обстоит совсем не так. Используя методику органического изучения «карты памяти», вы в среднем будете прочитывать большинство разделов книги только один раз, а затем повторно просматривать только те из них, которые кажутся наиболее важными. Графически это показано на рис. 49.

Рис. 49. «Число раз» прочитывания книги с применением методики органического изучения «карты памяти».

Прямо противоположную картину представляет собой процесс однократного чтения всей книги «от корки до корки», потому что читатель в данном случае читает текст огромное число раз (см. рис. 50). Он думает, что прочитывает его однократно только потому, что воспринимает один отрезок информации за другим. Он не понимает, что регрессивные движения, скачки глаз в обратном направлении, перечитывание трудных предложений, общая дезорганизация и забывание из-за неадекватного повторения приводят в результате к тому, что фактически книга или глава перечитывается до десяти раз.

Рис. 50. «Число раз» пропитывания книги с применением традиционной методики «однократного» последовательного чтения «от корки до корки».

Методика органического изучения «карты памяти» обеспечит вам легкую и приятную дорогу в мир знаний, которая будет стимулировать ваш головной мозг усваивать больше и тем легче, чем больше он усваивает, и превратит вас из неохотно учащегося в такого, который, как Эдвард Хьюгс, жадно глотает сотни книг.

В конце XX века человечество, хотя многие его представители и не осознают этого, вступило в эру, которая многими историками будущего, вероятно, будет охарактеризована как начало самого великого Возрождения и которая, несомненно, станет знаменательной вехой в эволюции человека.

За те пятнадцать лет, которые прошли со времени подготовки первого издания данной книги, весь мир пережил мощный взрыв интереса к искусству, театру, музыке, наукам, общим знаниям, исследованию земного, околоземного и космического пространства, и, может быть, самые сильные потрясения и восхищение вызвали исследования человеческого интеллекта и открытия в этой области.

Старые мифы рассыпались в свете новых знаний о самих себе. Возьмите, например, представления о том, что с возрастом снижаются умственные способности человека.

То, как человек проводит обзор изучаемого материала, интересным образом связано с распространенным представлением о снижении умственных способностей с возрастом. Обычно принято считать, что показатель КИ, способность к запоминанию, умение замечать специфику взаимоотношений, скорость восприятия и суждения, способность к индукции, к пониманию связей образов, ассоциативная память, интеллектуальный уровень, скорость выполнения интеллектуальных действий, формальная и общая аргументация и другие характеристики человеческого мышления ухудшаются после достижения своего пика, который приходится на возраст от 18 до 25 лет (см. рис. 51). Если показанный на этом рисунке график имеет право на существование, следует отметить два очень важных фактора:

Рис. 51. На графике отражены стандартные результаты измерений умственных способностей человека на протяжении его жизни. Принято считать, что после достижения пика в возрасте около 18―25 лет наступает период медленного, но постоянного спада.

1. Общий спад за весь жизненный отрезок составляет немногим менее 5―10%. Если принять во внимание огромные природные возможности головного мозга, то этот показатель очень незначителен.

2. Люди, принимавшие участие в экспериментах, давших такие мало обнадеживающие результаты, получали традиционное образование и поэтому в большинстве случаев не могли применять на практике правильные приемы заучивания, обзора пройденного и запоминания.

Если посмотреть на график, представленный на рис. 51, то можно увидеть, что в ментальном плане «условия существования» такого человека в течение многих лет были неблагоприятными. Другими словами, его истинные интеллектуальные способности «содержались в условиях глубокой заморозки». Нет ничего удивительного в том, что при такой невостребованности или неправильном использовании через 20―40 лет интеллект начинает «портиться». Удивительно то, что он еще в состоянии работать так, как работает!

Рис. 52. Графики типа того, что представлен на рис. 51, построены на основе статистических данных, полученных от испытуемых, обучение которых велось по традиционным методикам. Если бы методика обучения учитывала и «подпитывала» естественные особенности функционирования головного мозга, то наблюдалась бы тенденция к улучшению умственных способностей человека с возрастом.

Если бы, напротив, интеллект использовался постоянно и его возможности расширялись, то это повлияло бы драматическим образом на график возрастной зависимости. Убедиться в этом можно, вспомнив о примерах, когда люди и в пожилом возрасте остаются активными и творческими личностями и не хотят смиряться с тем, что с годами в интеллектуальном плане они должны многое потерять. Часто они обладают почти абсолютной памятью, а их способность к пониманию и запоминанию новых областей знания намного превосходит аналогичные способности не менее жаждущих, но менее опытных и более молодых людей (см. рис. 52).

При изучении ментального поведения человека было принято ошибочно считать, что снижение уровня интеллектуальной активности с возрастом является «естественным» и неизбежным. Вместо того чтобы принимать это как факт, следовало более внимательно посмотреть на людей, выбранных в качестве объекта такого изучения, и тогда эксперименты были бы направлены на выявление методов повышения, а не снижения способностей, о которых идет речь.

Находится все больше положительных примеров «отклонений от данной нормы» ― людей в возрасте за семьдесят, отличающихся живостью, оптимизмом, юмором, физической силой, настойчивостью, озорством, энтузиазмом, заинтересованностью, широтой кругозора, любознательностью, добротой, исчерпывающей памятью и остротой чувств, ― всеми теми качествами, которые обычно приписывают детям.

Мы обнаруживаем, что если свою голову знать, понимать, заботиться о ней и «использовать» все заложенные в ней природой возможности, то история Эдварда Хьюгса станет «историей каждого ребенка».

Когда вы прочтете книгу до конца, то, надеемся, поймете, что это не конец, а только самое начало. При том физическом совершенстве и сложности, которые отличают головной мозг, при его огромной интеллектуальной и эмоциональной силе, при вашей способности впитывать информацию и управлять ее запоминанием и с помощью новых приемов и способов, позволяющих мозгу самовыражаться и самоорганизовываться в вопросах, всесторонне адаптированных под ваш образ действий, чтение, обучение, заучивание и жизнь вообще должны стать тем, чем они могут быть, ― радостными и легко текущими процессами, которые приносят не боль и разочарование, а радость и удовлетворение.

Все, кого заинтересует возможность обучения на курсах, получения печатной и прочей продукции, материалов для дальнейшего чтения по вопросам, охваченным настоящей книгой, могут обратиться в «Buzan Centres» по следующему адресу:

Брейн-клуб ― международная организация, целью которой является оказание помощи в повышении ментальной, физической и духовной компетентности. Для того чтобы сделать это, надо разбудить спящего гиганта, каким является Мозг, и обучить вас обеспечивать доступ к его обширным запасникам, сначала научившись учиться, а затем овладев специфическими навыками в тех областях, которые вы выберете сами.

Сделать это вы можете, занимаясь у себя дома самостоятельно или при регулярных встречах с другими людьми, которые также хотят расширить диапазон своих ментальных возможностей, описанных в данной книге.

Присоединяйтесь к тем, кто занимается в таких «ментальных тренировочных залах», и совершенствуйте свои умения в следующих областях.

1. Запоминание.

2. Крупномасштабное/скоростное чтение.

3. Картография памяти.

4. Творческое мышление.

5. Учение и заучивание.

6. КИ.

7. Математика.

8. Искусство.

9. Физическое развитие.

10. Словарный запас/Изучение языка.

11. Общение.

12. Развитие личности.

13. Игровые навыки.

14. Профессиональные навыки.

Каждая из перечисленных областей совершенствования умений и навыков в Брейн-клубе разделена на несколько уровней, и, когда вы дойдете до высоких уровней совершенствования, вам будет выдано соответствующее удостоверение. Более подробную информацию о Брейн-клубе можно получить в офисе «Buzan Centre, Inc.» по вышеуказанному адресу.

Это еженедельник, воплощающий новый и уникальный подход к организации себя и своего времени, основанный на приемах, разработанных и преподаваемых Тони Бьюзеном.

«Универсальный персональный органайзер» ― живой организм, растущий вместе с вами и предоставляющий возможность всестороннего перспективного планирования своей жизни, желаний, деловых и семейных обязанностей.

«Универсальный персональный органайзер» ― первый еженедельник такого рода, в котором применены принципы, открытые великим итальянцем Леонардо да Винчи в эпоху Возрождения: образ и цвет благоприятно влияют и на творчество, и на память; а кроме того, он проще и веселее, чем обычные еженедельники.

«Универсальный персональный органайзер» отражает особенности вашей личности и предоставляет свободу действовать на максимуме ваших возможностей. «Универсальный персональный органайзер» сделан из высококачественных материалов с использованием кожи и бумаги лучших сортов.

«Универсальный персональный органайзер» предназначен для оказания вам помощи в организации четырех основных сфер жизни: здоровья (умственного, физического и эмоционального); семейных дел; творчества и материального благополучия.

Оказывая такую помощь, «Универсальный персональный органайзер» позволит вам организовать свое прошлое, настоящее и будущее, испытав при этом радость и веселье.

«Универсальный персональный органайзер» состоит из разделов и отдельных страниц, расположенных таким образом, чтобы вы могли составить всесторонние годовой, ежемесячный, еженедельный и ежедневный планы, используя новые суточные часы, методику картографирования памяти и основные принципы, изложенные в настоящей книге.

Курсы предназначены для:

 правительственных учреждений;

 корпораций;

 школ и университетов;

 частных групп и организаций;

 общественных фондов;

 детей;

 семей;

 пожилых людей.

Курсы базируются на основных положениях, содержащихся в следующих книгах Тони Бьюзена:

 «Используйте оба полушария своего головного мозга»;

 «Используйте свою отличную память»;

 «Доведите свой интеллект до совершенства»;

 «Тренируйте память»;

 «Скорочтение»;

 «Путеводитель для того, кто пользуется головой»;

 «Универсальный персональный органайзер».

Курсы охватывают следующие вопросы:

 картография памяти;

 прогрессивные методы запоминания;

 прогрессивные методы скорочтения;

 планирование;

 обучение чтению;

 творческие способности;

 навыки и умения подачи материала;

 навыки трудовые и учебные;

 брейн-тренинг в коллективе и семье;

 стареющий мозг;

 управление процессом перемен;

 управление своей личностью и временем;

 специально разработанные курсы.

За дополнительной информацией обращайтесь, пожалуйста, в «Buzan Centre, Inc.».