Так считала Мария Монтессори и ее последователи. Когда первая итальянская женщина-врач Мария Монтессори решила заняться педагогикой, в мире уже был провозглашен «век ребенка». Это означало, что, по крайней мере, педагоги готовы были признать, что дети не куклы в руках родителей и воспитателей. Что у ребенка есть свои интересы и потребности, которые необходимо учитывать. Было еще не совсем ясно, каковы эти потребности, но бурно развивающаяся экспериментальная психология готова была ответить и на этот вопрос. Монтессори прошла свой путь, начав с работы с детьми, которых в то время называли «идиотами». Она предположила, что их отставание в развитии связано не столько с медицинскими проблемами, сколько с недостатками воспитания. Взяв за основу систему французского врача и педагога Эдуарда Сегена, она за два года не только научила своих «идиотов» читать и писать, но и выиграла с ними своеобразную школьную олимпиаду в Риме. Эта победа заставила ее задать себе простой вопрос: «Почему нормальные дети проигрывают тем, кого считают отстающими?» Тогда, более ста лет назад, Монтессори начала работу над методом, который получил ее имя и был рассчитан на работу с нормальными детьми с трех лет. Позже она отметит и существенную разницу между тем, как выработанный ею за годы наблюдений за детьми дидактический материал действует на отсталых и нормальных детей. Суть этой разницы, как считала сама Монтессори, в том, что отсталых детей материал позволяет воспитывать, а нормальным «дает толчок к самовоспитанию».

Как врач, Монтессори исходила из понятных ей биологических аналогий. И действительно, находясь в утробе матери, ребенок получает все необходимое для своего развития. Там он в безопасности, там реализуются все его потребности. Как мы сегодня знаем, сам акт рождения становится для малыша серьезным стрессом. Мария Монтессори предположила, что для того, чтобы уменьшить стресс и создать условия для дальнейшего естественного развития, необходимо, чтобы вокруг ребенка возникла удобная для него среда, позволяющая удовлетворять его новые потребности.

До Монтессори никто всерьез не задумывался о том, что малышу просто неудобно жить в мире, где все сделано для взрослых. Он чувствовал себя как Гулливер, попавший в страну великанов. Не было предусмотрено даже такой малости, как специальная, подобранная по росту мебель. Взрослый мир казался ребенку хаосом, где все зависит от воли великана, – взрослого человека, вершителя его судьбы. Часто несправедливого и жестокого, не готового заплатить даже самую ничтожную цену за исследование ребенком мира. Значительно позже в одной из своих книг Монтессори обличит взрослых в том, что копеечный стакан, разбитый ребенком, вызывает у них гнев и становится знаком того, что ребенок не имеет права на ошибку. Написав во многом до сих пор актуальное обвинительное заключение миру взрослых, итальянский врач со страниц своей книги объясняет нам, что дети – другие. Заявить это ей позволяет и дружба с крупнейшими детскими психологами ее времени, прежде всего с Жаном Пиаже, и собственная работа над методом научной педагогики – как теоретическая, так и практическая.

В результате Монтессори сделает вывод, который актуален и, к сожалению, до сих пор не применен в педагогике: «Чтобы воспитывать ребенка, – надо его знать, чтобы его знать, – надо за ним наблюдать, а чтобы за ним наблюдать, – надо дать ему свободу». И действительно, наблюдать за ребенком, к примеру, насильно усаженным за парту, почти бессмысленно, потому что заметна лишь его усталость и быстрая потеря интереса к происходящему. Только когда ребенок занят важной для него деятельностью, можно увидеть, как проявляется его личность, а наблюдая за большим количеством детей, – сделать выводы о закономерностях их развития. Собственно этим и занималась современная итальянскому врачу экспериментальная психология. Это в своих домах ребенка делала и сама Мария Монтессори.

Так постепенно в ходе экспериментов с дидактическим материалом и наблюдений за детьми и сформировалось то, что сегодня принято называть методом Монтессори. Совсем коротко она назовет его «помощью жизни». В этом смысле ее метод не имеет никакого отношения к многочисленным технологиям раннего развития, потому что развитие имеет свои законы, которые нельзя нарушать, и свой темп, который опасно форсировать. Другое дело, что темп у каждого ребенка индивидуальный, и проблема педагогики в том, чтобы устранить препятствия и создать безопасные условия для развития малыша. В этом суть метода Монтессори, которую коротко можно передать одной емкой фразой: «Свободная работа ребенка в специально подготовленной среде».

Итак, Монтессори рассматривает воспитание как помощь жизни. В общем соглашаясь с создателем теории свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, утверждавшим, что общество только портит ребенка, Мария делает из этого утверждения другой вывод. По Руссо, надо создать ребенку условия для единения с природой, в которой все естественнее и чище, чем в созданной человеком культуре. Только так, по мнению французского мыслителя, можно сохранить чистоту ребенка и раскрыть его природные качества и способности. Монтессори не отвергает культуру, хотя тоже относится к ней критически. Она предлагает социо-культурного посредника между ребенком, неопытным и неискушенным в социальных отношениях, и культурой, созданной человечеством как общностью.

В первые годы жизни таким посредником должна стать мать и ближайший круг родственников малыша. У них две главные задачи. Первая – охранять ребенка от негативных воздействий, создавать для него максимально комфортные условия, которые помогут малышу сформировать представление о мире как безопасном и интересном месте. В данном случае комфорт не предполагает тепличные условия. Нет, нормально развивающийся ребенок с удовольствием исследует мир. Он делает это неосознанно. Для малыша пока важнее эмоциональный контакт с окружением. Его словарный запас еще мал для вербального (через речь) взаимодействия с окружающими его людьми. И вторая задача взрослого окружения – создать условия для активного знакомства малыша с окружающим его предметным миром. Сегодня многие ученые склонны согласиться с Марией Монтессори, что для нормального ребенка естественна спонтанная активность, которая и заставляет его изучать окружающий мир. Остается только один вопрос: как организовать этот процесс в безопасном режиме, но минимально ограничивая ребенка.

Анализируя закономерности развития детей этого возраста, Монтессори приходит к выводу, что малыша можно назвать духовным эмбрионом. Так же, как девять месяцев в утробе матери из физического эмбриона формируется тело ребенка, от рождения и до трех лет происходит строительство его психики. Монтессори делает предположение и о механизме этого строительства, давая ему название – «впитывающий», или «абсорбирующий», ум.

Впитывание происходит через органы чувств, через них же ребенок знакомится с миром. Пока у него нет такого механизма памяти, как у взрослых, а то, что есть, Монтессори называет впитывающей памятью. Наиболее наглядно ее действие можно увидеть на примере освоения ребенком родного языка. И действительно, для малыша нет разницы между так называемыми простыми и сложными языками, он начинает говорить на том языке, который принят в его непосредственном окружении.

В три года, как считает итальянский педагог, начинается новый процесс – строительство интеллекта. Механизм тот же – впитывающий ум, но на этом этапе он приобретает новые свойства. Ребенок начинает исследовать мир все более и более осознанно. И здесь важно, чтобы помощь взрослого получила более профессиональный и целенаправленный характер.

Все эти процессы проходят на фоне тех возможностей, которые Мария Монтессори назвала сензитивными периодами. Сегодня это понятие прочно вошло в психологию и обозначило те отрезки жизни ребенка, когда он без особых усилий осваивает определенные виды деятельности или способы эмоционального реагирования. Эти периоды создают принципиальную возможность получить те или иные знания, умения, навыки, внутренне необходимые малышу. При взаимодействии с детьми и организации помощи в развитии Монтессори предлагает ориентироваться на выделенные ею сензитивные периоды. Педагог определила их рамки, но предупредила нас о том, что уточнить и окончательно понять, что в данный момент протекает тот или иной период, можно только наблюдая за ребенком. Наблюдать же, повторимся, имеет смысл только за ребенком, которому предложено поле деятельности, где он сам выбирает себе занятие и где он свободен.

В России свобода чаще всего понимается как вседозволенность, разгул и анархия – ничем и никем не ограниченная воля. Уже в первой своей книге итальянский врач пояснила, что ее понимание свободы не имеет никакого отношения к свободе социальной. Прежде всего ее интересует независимость ребенка от воли взрослого. Человек независим, когда он умеет обслуживать себя сам, когда он может освоить новое с минимальной посторонней помощью.

Всех, кто бывает в группах Монтессори, удивляет, что дети свободно перемещаются по классу, берут с полок любой материал, но при этом никто не бегает и не кричит. Дети сосредоточенно работают и без напоминания взрослых ставят материал именно туда, откуда его взяли. Это поразительное сочетание дисциплины и свободы – прямое следствие независимости, которую ребенок в детских садах Монтессори осваивает в первые же месяцы после прихода в группу.

Свобода позволяет ослабить социальные узы, ограничивающие активность ребенка. Детям не навязывается типичный взрослый стереотип, по которому хорошо быть тихим, по сути пассивным, и плохо быть активным, деятельным. Более того, в специально подготовленной среде есть масса материалов, которые поощряют деятельность детей, стимулируя осознанный выбор. Выбор ограничен лишь тем, что малыш выбирает не между вредным, но, возможно, интересным для него просмотром мультиков по телевизору и дидактическим материалом, а между пособиями, стимулирующими его развитие. Педагоги-практики, работающие в группах Монтессори, вполне согласны с ее наблюдением, что в деятельности ребенок строит самого себя.

У Монтессори свобода не вседозволенность, а защита права ребенка на индивидуальность, на принятие самостоятельного ответственного решения. Малыш воспринимается как личность, имеющая право на собственное мнение.

Родители, вернувшиеся из путешествия с ребенком после годичного посещения им группы Монтессори, взахлеб рассказывали мне, какие неожиданные и необычные вопросы задавал их пятилетний Витя, как много он знает. А в конце разговора признались, что именно любознательность и активность сына стали самыми трудными элементами их отдыха.

Конечно, с таким ребенком труднее. Он требует уважения к себе и к тому, что он делает. Ему надо доходчиво объяснить каждое свое действие, потому что он готов отстаивать свое мнение в споре со взрослым.

Конечно, с таким ребенком проще, он не только уважает себя, но и других людей, хорошо знающих свое дело. Он способен делать поражающие взрослых открытия и сотрудничать с ними. Только сотрудничество это происходит не так, как хочет сильная сторона – взрослый, а так, как он договорился с ребенком, приняв для этого общие правила.

В садах Монтессори правила распорядка часто вывешены при входе в группу. Обычно они воспринимаются как методический прием, легко переносимый в любое дошкольное учреждение. Все почему-то забывают, что в разновозрастной группе Монтессори не все дети умеют читать. Так для кого же эти правила? Для всех, кто приходит в группу: детей, родителей, посетителей, а главное – для воспитателей.

Правила были всегда. Мой приятель, забывающий плохое хуже, чем я, вспомнил одно из правил своего детства. По форме это был стишок, навсегда засевший в его памяти, по содержанию – унизительная пытка:

Тихо, тихо говорить,

А то будут в душ водить.

И нарушителя порядка действительно отводили в маленькую темную и холодную душевую, где он стоял в одних трусиках и, по замыслу воспитателей, обдумывал житье свое и свои прегрешения. На самом деле было немного холодно и очень обидно. Девочками этот дикий обычай мог быть подсознательно воспринят как сексуальное оскорбление, которое сказалось бы много позже на их взрослой жизни.

Правила в Монтессори-группе качественно другие. Они не предусматривают наказаний и наград, потому что итальянский врач, и сегодня ее позиция подтверждена многими детскими психологами, считала, что и первое и второе неприменимо к маленькому ребенку. Его нельзя наказывать, но и награда лишь создает дух соревнования. А когда выигрывает один, все остальные проигрывают. В педагогике Монтессори принято не хвалить, а поддерживать, одобрять то, что сегодня у конкретного ребенка получилось лучше, чем вчера или два часа назад.

Сама идея некоторых рамок, делающих жизнь в группе удобной для всех, родилась из открытия Монтессори сензитивных периодов, в частности, периода порядка. В это время ребенок крайне негативно реагирует на резкие изменения в привычном окружении. Стремление к упорядоченью среды и отношений и лежит в основе вырабатываемых совместно учителем и детьми правил.

Каждый новый закон жизни группы – это маленький шедевр педагогического и литературного мастерства. Ведь правило должно быть выражено в понятной и позитивной форме. Каждое из них подчеркивает один из аспектов общей жизни, но правил не может быть бесконечно много, так как дети не в состоянии будут их все запомнить. И даже если какое-то положение никак не может органично войти в общую жизнь, это не повод от него отказаться. Можно поискать другой ракурс, найти другую формулировку для того, чтобы решить возникшую проблему.

Со временем правила так органично входят в жизнь группы, что старшие дети обучают им вновь пришедших. Часто можно услышать от ребенка: «У нас так делать не принято. Давай я тебе покажу (расскажу), как надо». Дети, как известно, с большей охотой учатся друг у друга.

Итак, предлагая некоторые рамки, разумные ограничения, Мария Монтессори расходится со сторонниками свободной педагогики, но так же трудно обвинить ее и в стремлении к строгой дисциплине. Тогда почему же в ее группах дети с видимым удовольствием работают с дидактическим материалом, активны и заинтересованны?

Сам термин работа вызывает множество споров. Мария Монтессори отмечала, что есть существенное и глубокое различие в работе взрослого и ребенка. У малыша работа как деятельность направлена не на результат, а на построение собственной личности. В этом смысле она может быть названа игрой. С другой стороны, у каждого материала Монтессори есть вполне определенная дидактическая задача и, прежде чем дать ребенку работать с ним, взрослый должен донести эту задачу до малыша, то есть провести короткий урок. Монтессори исходит из того, что правильно и с пользой можно использовать только те предметы, о назначении которых ты знаешь. Например, карандашом можно ковырять в носу, но он предназначен для того, чтобы им рисовали. Взрослый, видя интерес, пробудившийся у ребенка к тем или иным материалам, показывает, как с ними взаимодействовать. Это одна из задач педагога. Другая, не менее важная задача – показать материал так, чтобы ребенку захотелось работать самостоятельно. У нормального ребенка есть желание исследовать мир, есть поле, которое он хочет исследовать и которое российский психолог Л.С. Выгодский назвал зоной ближайшего развития. Войти в эту новую для себя зону малыш пока не может без помощи взрослого. Вот для этого и нужен короткий урок, толчок к самостоятельному исследованию, к деятельности, которая строит психику малыша.

Здесь Монтессори расходится с некоторыми представителями советской школы психологии, предположившими, что ребенка можно сформировать так, как это необходимо. Необходимо кому? Есть ли у ребенка внутренние силы, которые позволят ему выдержать ту нагрузку, которую предлагают ему сторонники такого подхода? К чему в долгосрочной перспективе могут привести попытки форсировать развитие?

Родители прочитали, что ребенок в Монтессори-группе учится читать к пяти годам. Это действительно случается, но малыш никому ничего не должен. Мы можем подготовить условия для его развития, можем вовремя показать ему необходимый материал, руководствуясь своим знанием природы малыша и проявленным им интересом, но нельзя дать гарантию, что «взрыв письма» или «взрыв чтения» обязательно произойдет в назначенный нами день. Каждый ребенок развивается в индивидуальном темпе, и от слишком многих обстоятельств зависит, когда он придет к цели. Но придет он к ней сам и тогда, когда будет готов. Чаще всего это получается у него раньше и качественнее, чем у сверстников из обычных групп. В группах Монтессори ребенок учится не столько получать знания, умения и навыки, сколько обретать себя через познавательную деятельность.

Важно помнить, что все эти чудеса интеллектуального развития возможны, если ребенок не отягощен грузом реакций на неправильное отношение к нему взрослых. Малыш, конечно же, может приспособиться, но это приводит к искажению его естественного развития, создает дополнительные, часто непреодолимые препятствия на пути раскрытия его потенциальных возможностей.

Малыш так зависим, что взрослые могут просто посадить его в манеж и тем ограничить жажду деятельности и возможность познания окружающего мира, могут так манипулировать ребенком, что его желания оказываются подменены желаниями взрослых и, наконец, просто не дать ребенку объекта для развивающей его деятельности.

В последние десятилетия своей жизни итальянский педагог начала говорить о космической задаче, об особой ответственности всего человечества и каждого отдельного человека за развитие детей. Мы, взрослые, можем помогать реализации этой задачи, а можем и создать совершенно непреодолимые препятствия.

Монтессори настаивает, что у каждого ребенка есть некоторая внутренняя директива, следуя которой он развивается.

Получая свободу выбора материала и партнера, с которым можно вступить во взаимодействие, малыш полнее раскрывает свою личность, проявляет свои индивидуальные качества. Самое первое, что дает ребенку свобода, – это снятие абсурдных ограничений.

Никита пришел в группу Монтессори в 3,5 года. Семья, по всем меркам, благополучная. Кроме неработающей мамы, мальчиком занималась няня, с которой он гулял в течение 4–5 часов в день. Физически мальчик выглядел на все 5 лет. Только при приеме в группу, к удивлению мамы, выяснилось, что у ребенка плохо развита речь. Он не может ориентироваться в окружающей среде, практически полностью лишен навыков самообслуживания и, хотя легко входит в контакт со сверстниками, не может общаться из-за недостатка слов.

Долгое время Никита бродил по классу и не мог найти себе дело. Часто подходил к воспитателю и просился на прогулку. Лишь к третьему месяцу стал с помощью взрослого брать материал, но манипулировал им бездумно, рассеянно просмотрев показ учителя. Только глажка и стирка постепенно заставили его концентрироваться на работе и доводить ее до конца.

Движение этого ребенка к настоящей работе, позволившей в конце концов пробудить его заснувший разум, продолжалось в течение целого года. Но этот момент перелома в организации деятельности ребенка наступил. Он стал брать новый материал и просить учителя провести презентацию (короткий урок). Научился концентрироваться и смог весь день проработать с одним материалом. Расширились и усложнились социальные контакты. Отработав что-то до тонкостей, Никита с удовольствием выступал в роли учителя и показывал, как работать с материалом, малышам.

Эта история, которую мне рассказал один из учителей, довольно типичная для групп Монтессори. Сама Мария назвала то, что происходит с ребенком в таких случаях, нормализацией. Через свободную работу в подготовленной среде малыш может избавиться от многих отклонений в развитии. Речь, конечно, идет не о медицинской патологии, а о том, что «корежит» ребенка в окружающем его мире, в частности, неразумная родительская любовь или ее отсутствие.

Монтессори считала, что существует целый ряд факторов, ведущих к таким отклонениям. Они связаны, прежде всего, с тем, что ребенку так или иначе мешают исполнять его предназначение, «раскрывать» свой генетический код.

Можно говорить о двух группах отклонений, подверженных нормализации. К первой относятся те, что признаются ненормативными большинством исследователей детской психологии. К ним относятся: лживость, тревожность (робость и страхи разных типов), скандальность, неконтролируемость приема пищи, заикание, недисциплинированность и систематическое непослушание, агрессивность и деструктивное поведение, негативизм, аутизм, упрямство, медлительность, неусидчивость, лень, слабоволие или непроизвольность поведения, инфантилизм и другие.

Кроме этих хорошо известных и не очень приятных особенностей Монтессори считает отклонениями еще некоторые типы детского поведения, которые признаются нормой. Среди них можно назвать: выраженное стремление к обладанию; игры воображения или «бегство в фантазии», когда ребенок живет как бы в собственном придуманном мире, общаясь с несуществующими братьями или друзьями; задавание вопросов без ожидания ответов; зависимость от другого человека вплоть до чувства полной беспомощности без него; расконцентрированность или нестабильность внимания, которую многие психологи считают естественным качеством детства.

Но для нас важен не спор о точности перечня отклонений, а метод их устранения. По мнению Монтессори, подтвержденному многими педагогами, работающими по ее системе, в том числе и в нашей стране, самым эффективным лекарством является свободная работа ребенка в доброжелательной атмосфере группы со специально подготовленной средой.

Идея развивающей среды у Монтессори кажется простой и естественной. В ней должен быть упорядочен окружающий ребенка хаос взрослой жизни и созданы безопасные условия для развития. Монтессори предполагала, что с взрослением ребенка и изменением главных задач развития должно изменяться и его подготовленное окружение.

Как уже говорилось, первой средой, отвечающей всем потребностям развития еще не рожденного малыша, становится его мать, потом родной дом. С трех лет, когда, как считает итальянский врач, может быть начато осознанное обучение, ребенок нуждается в профессионально организованной развивающей среде, где педагог – и организатор среды, и ее неотъемлемая часть. С 6 лет происходит дальнейшее расширение окружения, в котором ребенок может удовлетворить свои образовательные потребности. В него включаются библиотеки, музеи, научные институты, где можно найти то, что интересует детей, что удовлетворяет их жажду знаний.

За долгие годы существования метода выявлены потребности, которые должна удовлетворять среда для той или иной возрастной группы, разработаны методики ее организации и поддержания, приемы ее расширения. Но до недавнего прошлого в России было известно только о сенсорном воспитании, над которым действительно работала М. Монтессори. Многие ее выводы были подтверждены работами, которые в советское время проводила лаборатория Л.А. Венгера. Но тогда имя Монтессори было под запретом, ученый мир России относился к ее наследию с нескрываемым пренебрежением. Вот почему для отечественных педагогов и психологов реальные достижения детей из российских групп Монтессори кажутся неожиданным и неоправданным сюрпризом.

Но вернемся к подготовленной среде Марии Монтессори для детей от трех до шести лет и напомним, что ее задача – помощь ребенку в развитии интеллекта.

Некоторые внешне простые принципы организации подготовленной среды впрямую работают на развитие. Недостаточную ловкость движений малыша выдает перевернутый легкий стул или разбитая фаянсовая чашка. Вещи – доносчики, они напоминают: «Учись обращаться с нами, двигайся организованно и красиво, учись свободно управлять собой, быть господином своего тела». Они не ограничивают ребенка, а становятся своеобразными воспитателями.

Вся «воспитательная работа» с ребенком в первые месяцы его прихода в группу направлена на сохранение окружающих предметов в упорядоченном и эстетичном состоянии.

Монтессори предлагает не проводить специальные занятия по «эстетическому воспитанию», а организовать все в группе так, чтобы детям не хотелось ломать и пачкать те красивые вещи, которые его окружают. Именно в этом аспекте Монтессори-группы индивидуальны и неповторимы и отражают личный стиль педагога. Даже внутри одного детского сада иногда трудно найти совершенно одинаковые группы. Есть только одинаковость некоторых принципов организации подготовленной среды.

Учитель всегда следит, чтобы группа не была перенасыщена мебелью и материалом, с которым дети не работают и который не находится в зоне их ближайшего развития. И еще на полочках лежит лишь один комплект каждого материала. Не только потому, что детям, одновременно захотевшим одного и того же, приходится договариваться, а значит вступать в социальный контакт и получать опыт разрешения конфликтных ситуаций, но и потому, что единичность материала позволяет сохранить его автодидактичность.

Например, часто в том, что дети не работают с тем или иным материалом, нет их вины. Один из ныне опытных Монтессори-педагогов рассказывал мне, как он удивлялся тому, что дети не занимаются пересыпанием, пока не заметил, что в комплекте для этого упражнения не хватает ложечки. Материал просто не был готов к работе и оказался не востребованным.

Материал в группе обычно ограничен набором, который предложила сама Монтессори. С одной стороны, это связано с тем, что насыщение группы случайными вещами нарушает связь работы ребенка с его культурным развитием и обучением. С другой стороны, познакомившись, например, с цветом на дидактическом материале, ребенок может расширять свои знания на весь окружающий его мир, находя оттенки знакомых цветов в живой и неживой природе.

Рационализация, вносимая в системный подход Монтессори, начавшаяся еще при ее жизни, чревата непредсказуемыми последствиями. Мария не раз подчеркивала, что необходимо дать ребенку стимулы, пищу для интеллектуального развития, но эта пища должна быть доброкачественной и хорошо приготовленной.

Родители нетерпеливы. «Мой уже третий месяц ходит в школу Монтессори и не читает. Я его спрашиваю: «Что ты там делаешь?», а он мне отвечает: «Строю розовую башню», – возмущалась одна из мам. К слову сказать, педагоги Монтессори-групп имеют верную примету. Если ребенок застревает на переливании, то у него дома есть серьезные проблемы. «Работая» с водой, малыш успокаивается, отходит от бушующих в его семье страстей. Но у большинства детей все же другая проблема. Не утолен их сенсорный голод, их естественное желание все потрогать и почувствовать рукой – разные по температуре и шероховатости поверхности. Движение в развитии интеллекта ребенка происходит от хватания рукой к умственному схватыванию.

В большой степени теория педагогики Монтессори складывалась под воздействием крупнейшего французского психолога Жана Пиаже, тем не менее в Монтессори-материале можно найти все шесть этапов, необходимых для формирования мыслительной деятельности, которые выделил П.Я. Гальперин. Привлекательность материала: его цвет, форма, фактура, – все это создает первоначальную мотивацию для ребенка. Малышу хочется потрогать эту красоту. Свобода движения и выбора, преемственность упражнений, а также атмосфера в группе создают соответствующую ориентацию. Манипуляция с предметами в группе не просто присутствует, а носит вполне целенаправленный характер. Очень часто ребенок сопровождает свою работу (это одно из объяснений рабочего шума в группе) проговором своих действий. Через некоторое время громкая речь сменяется речью «про себя». И, наконец, в зоне языка и математики, где сенсорные ощущения ребенка конкретизируются, речь свертывается до знаковых смысловых концепций.

В экспериментах П.Я. Гальперина все это специально выстраивалось с целью формирования умственного действия. В группах Монтессори, напротив, все эти стадии естественно заключены в методику системы. С другой стороны, в обучении по третьему типу, которое в теории П.Я. Гальперина признано наиболее результативным, ребенку дают возможность некоторое время знакомиться с используемыми для обучения материалами. Происходит своеобразное насыщение ребенка элементами, необходимыми для решения задачи. У Монтессори такое насыщение в более длительной перспективе происходит в сенсорной зоне перед переходом к математическому, языковому материалу и в зону космической жизни.

Работа детей с сенсорным материалом преследует две цели. Одна из них общая и прямая: развивать и совершенствовать сенсорную чувствительность ребенка, утончить и развить соответствующие нейроны головного мозга. Вторая цель косвенная, но не менее важная. Она в том, чтобы развить в малыше способность наблюдать, анализировать и синтезировать, выделять главное и обоснованно классифицировать. При этом развиваются различные виды памяти, усваиваются новые понятия и происходит подготовка к переходу на новый уровень мышления. Общий путь проходит от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному.

Все это, конечно, худо-бедно происходит с ребенком и в традиционной группе, хотя медленно и со сбоями. К счастью, кроме подчас убогой обстановки самой группы, ребенка окружает достаточно разнообразная среда. Более активный ребенок выбирает в ней то, что нужно для его развития, менее активный отстает и сталкивается с трудностями при обучении. Монтессори в своей подготовленной среде предложила определенный порядок расположения на полках сенсорного материала, а значит и знакомства с ним ребенка, заложив в материал возможность сравнивать свойства и градации. И, наконец, в этом волшебном материале предусмотрена возможность самостоятельного контроля ошибок. Кроме того, помимо классических презентаций ребенок может делать самостоятельные открытия и придумывать упражнения с материалом. Все это целенаправленно помогает развитию его интеллекта.

Стоит ли торопить малыша, перетаскивая от материала к материалу? Как такая торопливость отразится на психике и физическом здоровье ребенка? Точного ответа на этот вопрос нет, так как психика и физическое состояние каждого ребенка – индивидуальная система, не терпящая грубого вмешательства. Именно поэтому Монтессори-педагоги не устают повторять: «Будьте терпеливы». У врачей и педагогов должен быть общий принцип: «Не навреди!»

Кто-то из родителей недоуменно заметил, что его ребенок в первом классе никак не может запомнить состав числа. В школе детям просто предлагали что-то зазубрить. Для ребенка, приходящего из детского сада Монтессори, это не имело смысла. Ребенок, умеющий складывать, вычитать, делить и умножать числа в пределах сотни, не мог понять, чего хочет от него учитель, в действиях которого просто не было логики.

Мы слишком привыкли относиться к математике формально, не понимая сущности и логики математического действия, наш математический ум не развит. И мы на нашем курсе уже привыкли слышать от вполне взрослых людей: «Наконец-то мы поняли это математическое действие».

Это не случайно, потому что Мария Монтессори считала, что разум человека стремится к точности, к измерению и сравнению, и в соответствии с этим выстроила все дидактические материалы, начиная с сенсорных. Уже здесь ребенок начинает подготавливаться к знакомству с десятичной системой. Так, в блоке цилиндров, в розовой башне, красных штангах и коричневой лестнице не случайно именно десять компонентов. К красным штангам ребенок возвращается, когда знакомится с числами и цифрами от 1 до 10, правда, эти штанги приобретают новый цвет, становятся красно-синими.

На этих и других материалах ребенок впервые знакомится с понятием «больше-меньше», узнает, что предметы по размерам и количеству могут быть равны или неравны и учится работать по определенному алгоритму.

Сами предметы, составляющие сенсорный материал, могут служить ребенку эталоном измерительной системы. Так, красные штанги имеют длину от 10 до 100 сантиметров, а у розовой башни объемы кубиков – от 1 до 10 кубических сантиметров. Никто и ничто не мешает ребенку использовать эти материалы для измерения любых предметов и тем самым применять полученные знания на практике. Более того, в системе Монтессори специально создаются условия для развития восприятия детьми математических понятий путем формирования и последующей дифференциации сенсорных эталонов, в том числе и в процессе сопоставления материалов с объектами окружающей среды.

Часть сенсорных материалов многофункциональна. Так, на геометрических телах ребенок получает первое сенсорное ощущение от тел разной формы и узнает их название. Возвращение к этому материалу происходит в школе. На одном из таких уроков, подсмотренных мною в Германии, десятилетняя девчушка, вынув наугад одно из геометрических тел, вместе с учителем без особого труда вывела формулу объема этого тела. Еще более интересна работа с триноминальным и биноминальным кубом. Расставляя кубики уже в школьном классе, учитель рассказывает детям увлекательную историю о формулах (a + b) в кубе и (a + b + с) в кубе. Ребенок может увидеть, как рождаются эти формулы.

Вообще, в системе Монтессори обучение непосредственно математике проходит так непринужденно и естественно для детей, что они не воспринимают ее как скучный и тяжелый предмет, необходимый для подготовки к поступлению в школу. Дети просто живут в подготовленной среде, пропитанной математическими понятиями. Еще работая с сенсорным материалом, научившись мыслить логично и точно, ребенок без труда конкретизирует и переводит в математические термины уже хорошо знакомые ему понятия.

Само обучение проходит по определенному алгоритму, и, как всегда в системе Монтессори, каждое упражнение содержит возможность самопроверки полученного результата.

Впрочем, некоторые понятия могут быть закреплены с помощью дидактической игры. Так, например, учитель раздает детям карточки, на которых написана цифра. Малыши должны принести столько предметов, сколько обозначено в задании. Пете достается ноль. Он долго бродит по группе и возвращается без предметов. «А почему ты ничего не принес?», – удивленно спрашивает учитель. «У меня ноль», – отвечает четырехлетний Петя. «Ну, так и принеси мне ноль предметов», – невозмутимо предлагает учитель. Петя растерян и удивлен, но вдруг он что-то понимает и находит правильное объяснение: «Но ведь ноль – это ничего, я ничего и не принес». Вряд ли можно забыть такой урок.

Татьяна Ивановна Афанасьева – первый Монтессори-педагог в России. В 1994 году в Мюнхене прошла подготовку и получила квалификацию Монтессори-педагога по дошкольному воспитанию (от 3 до 6 лет). В настоящее время проживает в Германии, работает в детском саду по методу Монтессори.

Мария Монтессори смогла найти тот педагогический принцип, который позволяет хоть отчасти реализовать прекрасные идеалы, о которых постоянно говорят и пишут. Метод, которым она предлагает воспользоваться, несколько неожидан для педагогики. Это постоянный эксперимент, где и педагог, и ребенок – исследователи. Монтессори считает, что только отсутствие необходимого социального опыта не позволяет ребенку самостоятельно добывать нужные для осмысления и анализа факты. Учитель, наблюдая за ребенком, призван дать ему этот опыт.

В Монтессори-группах малыш в своеобразной среде, созданной педагогами, получает возможность приобрести социальный опыт, соответствующий его развитию. Здесь учитывается то, что ребенок живет своей жизнью и не должен приспосабливаться к нашей. Развивая свой интеллект, он идет от ощущений и конкретного опыта к абстрактным правилам жизни, которые становятся для него нормами и ценностями на всю жизнь. Ведь придя с мамой в магазин, он может встретить и улыбающегося продавца, и пьяного сквернословящего хулигана. Как ему реагировать? Кто с ним обсудит, почему нельзя повторять сказанное хулиганом? Мы не скрываем от малыша, что взрослый тоже может ошибаться, и, как бы это ни было трудно, извиняемся перед ребенком, если ошиблись.

Традиционная дошкольная система построена иначе: есть план воспитателя, который надо строго выполнять. И если ежегодно повторяется одна и та же тема, то можно придумать только новый поворот. Но в плане не учтено, с каким настроением придут сегодня дети, будет ли их волновать тема, которая им предлагается. Работа все равно проводится по этой теме. План не зависит от того, существует ли у ребенка потребность узнать или сделать то, что предлагает воспитатель.

Мы же идем от реально возникшей ситуации. Это касается жизни ребенка в группе. А что может быть важнее! Если нарушаются взаимоотношения между детьми, мы говорим, как их строят цивилизованные люди; или кто-то заинтересовался растениями – говорим о них. Мы садимся и вместе обсуждаем насущную тему: почему Митя заплакал и за что его ударил Вадик. Разобравшись, мы совместно вырабатываем правило, соблюдение которого исключает подобную ситуацию. В этом наша цель, а не в том, чтобы решить, кто прав, кто виноват, и виновного наказать. Потом мы проигрываем варианты. «Давайте представим, – говорит воспитатель, – что Соня и Настя не поделили игрушку. Соня, что ты будешь делать? А ты, Настя? Ты считаешь, что надо попросить, а как?»

Детей мы обязательно учим, как вести себя за столом и как его накрывать. И когда старшие дети видят на белой праздничной скатерти пятно от разлитого кем-то чая или след от шоколадки, они могут ничего не сказать виновнику. Малыш сам понимает, что что-то не так, проводя контроль ошибок, привычный для него по работе с дидактическим материалом. К тому же во время обычного обеда каждый ребенок ставит свою тарелку на салфетку. После обеда он смотрит, чистая она или грязная, грязную салфетку относит в специальное место, чтобы потом постирать. Малыш понимает, что скатерть так легко не отстираешь, как маленькую салфетку, и в другой раз будет аккуратней, чтобы не попасть в неприятную ситуацию собственного бессилия.

Каждому из нас знакомо чувство неловкости, испытываемого от неумения вести себя в незнакомой обстановке. Мы готовим детей к различным жизненным ситуациям. Имея такой опыт, дети чувствуют себя уверенно даже в тех ситуациях, к которым их не готовили. А это – половина успеха! Как показывает опыт, наши дети готовы к жизни больше, чем дети из традиционных групп.

Существует множество «мифов» о Монтессори-педагогике. По одному из них – ребенку в группах Монтессори все позволено. Он делает, что хочет. Но это далеко не так.

Соблюдение порядка. Во время занятий я веду новичков (как правило, трехлетних) в практическую зону и даю им первую презентацию, чаще пересыпание или переливание. Иногда – блоки цилиндров. Показываю, где взять материал, как с ним работать и в каком виде вернуть на место по нашему правилу: взял – положи на место.

Остальные правила дети узнают постепенно. Даже самые маленькие быстро понимают, что нельзя ходить по чужому коврику. Задача воспитателя – акцентировать внимание ребенка в тот момент, когда правило нарушается. Но ребенка никто не заставляет соблюдать правила под страхом наказания. Он сам должен понять, что плохого в его нарушении. И когда новичок пробегает по чужому коврику, где работает другой ребенок, я подзываю его к себе и спрашиваю: «Если бы ты работал на коврике и кто-то пробежал по нему, а еще хуже – разрушил твою работу, тебе было бы приятно?» Ребенок соглашается с тем, что приятного в этом мало. «Ну так давай постараемся не делать другим того, что тебе самому не нравится. Попробуй делать все так же тихо, как и я».

И мы выводим правило вместе с ребенком. Обычно все это происходит в первый месяц прихода ребенка, который начинает понимать: правило – это то, что помогает нам дружно жить. Так формулируется конкретное правило: рабочий коврик – это суверенное личное пространство. Все, что находится на нем – моя личная собственность, которую никому нельзя трогать. Можно подойти и посмотреть, но надо спросить разрешения у того, кто работает. И педагог, подходя к коврику ребенка, спрашивает разрешения: «Могу ли я тебе помочь?»

Культура речи. У нас есть правило: не говорить громко, чтобы не мешать друг другу. Если детям просто проговорить это правило, от этого будет мало толку. Я предлагаю им всем вместе рассказать что-нибудь очень (на их взгляд) интересное, причем как можно громче. Они стараются перекричать друг друга. Через некоторое время я останавливаю их и прошу повторить рассказ Павлика. Конечно, никто ничего не слышал. «Вот видите, – говорю я, – а Павлик рассказывал об интересном летнем путешествии. А почему вы не услышали?»

Дети догадываются, что дело в их громком разговоре, в стремлении перекричать друг друга. А кто-то из старших детей добавляет, что у нас есть правило: говорить должен кто-то один, и если хочешь о чем-то спросить – подними руку. Но малышам бывает трудно это запомнить. Тогда я предлагаю «игру» со свечкой: мы собираемся вместе, и говорит тот, в чьих руках свечка. Но говорит все равно тихо, чтобы не мешать тому, кто не пришел в круг, а остался работать на коврике.

В законах развития, которые дала нам природа, есть логика – некоторая разумная внутренняя закономерность. Дисциплина у Монтессори – сначала следование этой разумной закономерности, а потом выработка таких же разумных и обязательно внутренних закономерностей в отношении социальной жизни людей.

Чувство собственного достоинства. Вновь пришедшие дети пытаются подраться материалами или разрушить чью-то удачно сделанную работу. Мы всегда объясняем, почему нельзя этого делать, показываем на примерах, откуда берутся наши правила, которые действуют и для взрослых. Дети всегда могут сделать замечание мне, если я, например, громко говорю, или пришедшей медсестре, если она переступает через чей-то коврик. Для старших детей это уже норма, которую они охраняют и передают младшим.

Сопереживание. Правила появляются по мере необходимости. Так у нас возник запрет на оружие. Дети часто приносили с собой из дома игрушечные пистолеты и автоматы. Мы всегда говорили им, что война – это плохо, и подтвердилось это страшными фактами, когда началась чеченская война. Дети видели в передачах по телевидению ту боль и кровь, которую приносит война. Они спрашивали меня об этом. Я рассказывала им об ужасе и несправедливости войны, о том, что гибнут часто ни в чем не повинные мирные жители.

А в конце разговора предложила детям представить, что из нашей группы вдруг кто-то бы пропал навсегда. Мы долго обсуждали это и решили, что такого не должно случиться. Мне было приятно осознавать, что дети любят друг друга, что группа стала коллективом. Дети говорили, что даже без драчуна и забияки Вадика у нас будет чего-то недоставать. Так появилось новое правило: не играть в группе оружием и не использовать другие предметы, представляя их оружием.

Режим дня. Конечно, есть у нас и распорядок дня. Он внешне не очень отличается от распорядка самой обычной группы. Но у нас он вырабатывается совместно с детьми так же, как и все правила нашей жизни.

Часто родители приводят к нам своих малышей, услышав о том, что в группе Монтессори ребенок начинает писать, читать и считать чуть ли не в пять лет. Особенно в первые годы родители торопят и недоумевают: «Я спросила у Алеши, что он в группе делает, а он мне говорит, что переливает и пересыпает. Чем он занят?!»

Первый в жизни коллектив. А ведь трехлетний малыш, только что пришедший в группу, должен элементарно адаптироваться к новым условиям. Его впервые оторвали от мамы, бросили в незнакомый детский коллектив, и чтобы он привык к новой обстановке, необходимо время. А когда он привыкает, то сразу бросается к тому, что дома запрещено. Что может быть увлекательней игры с водой или возможности подержать в руках настоящую вилку, к которым дома мама не подпускает.

Иногда родители спрашивают: «Как же вы даете ребенку ножницы (нож), ведь даже мы, взрослые, можем пораниться?» Но кого из нас обучали в детстве правильно обращаться с ножом или ножницами? Или, может быть, лучше не учить ребенка обращаться с окружающими его предметами?! А не окажется ли самый безопасный предмет в руках ребенка, не умеющего с ним обращаться, опасней ножа или ножниц? Перед нами не стоит дилемма: учить ребенка обращаться с окружающими его предметами или ограждать от них. Мы отвечаем: «Обязательно учить!»

В первые месяцы новые дети часто конфликтуют со «старичками». Бывает, что малыш подходит к коврику старшего и разрушает его работу. Это происходит либо от непонимания, что так делать нельзя, либо от того, что сам пока так не умеет, либо (очень редко) дети органически друг друга не переносят. Старшие дети чаще сами объясняют (мальчики иногда с помощью кулаков) или подходят ко мне (в большинстве – девочки). Спрашиваю: «А какие решения ты сам(а) видишь?». Дети в растерянности: «Бить его? Но он же маленький…» Задумываются и потом говорят: «Наверное, надо учить». «Так учи», – отвечаю я.

В первый год ребенок осваивает правила жизни в группе – работает в зоне практической жизни и в зоне сенсорики. На первый взгляд кажется, что у него нет никакого продвижения в развитиии – он не приносит домой никаких конкретных знаний. На самом деле ребенок накапливает в себе некоторый потенциал, необходимый для начала работы с конкретными знаниями: он насыщает свою потребность потрогать мир руками, пальчиками, увидеть глазами цвета и оттенки, большое и маленькое, длинное и короткое, понюхать носиком.

Творческие шажки к знаниям. Примерно на втором году обучения начинается период впитывания ребенком конкретных знаний. Он знакомится с буквами, цифрами и т. д.

Последний год – это переход от конкретных знаний к абстрактным. Он учится вычитать и складывать, писать, читать, более осмысленно рисовать. Очень часто в этот период дети возвращаются в практическую зону, но уже на совершенно ином уровне. Там они расслабляются, получают удовольствие. Иногда говорят: «Послушайте, какой плавный звук у гороха, когда он пересыпается!» Здесь же они проводят маленькие эксперименты, узнавая что-то новое о свойствах веществ.

Взаимопомощь. Положительным моментом является разновозрастность детей, позволяющая старшим пробовать себя в роли учителя. Презентация, проведенная ими, оказывается более действенной, чем моя, даже если она далека от классического показа. Как правило, дети соглашаются на эту роль только тогда, когда уверены в своих знаниях. А если они все же ошибаются? Ошибки корректируем вместе. Приведу такой пример. Ко мне подходит Вадик и тянет в математическую зону. Он шепчет: «Там Никита неправильно называет цифры маленькой Насте». «Ты его поправил?», – спрашиваю я. «Конечно», – отвечает он. Я уверена, что дети тактично разрешат эту проблему, и говорю Вадику: «Тогда я там не нужна. Когда Никита закончит, объясни ему его ошибку».

Интересно наблюдать, как ребенок выходит на качественно иной уровень. Ведь одно дело – знать самому, и совсем другое – уметь передавать свои знания другим. Это особый навык и особый талант. Иногда старшие дети рассказывают что-то остальным, занимая мое место. Конечно, к этому мы готовимся. Пока младшие на прогулке, мы со старшими обсуждаем тему завтрашнего урока, составляем план. Потом я предлагаю: «Я буду ребенком, а вы расскажите мне то, о чем хотите завтра говорить с малышами. Договорились?»

Ребенок, готовясь к такому занятию, читает книжечки, которые есть у нас в саду, дома расспрашивает родителей, просит их почитать что-нибудь на эту тему. А для следующих занятий я ему даю только тему и рекомендации, что и где посмотреть. Готовится он уже сам, как правило, с удовольствием.

Социализация. Это очень важно для старших детей. Психологи подчеркивают необходимость социальной готовности к школе, помимо интеллектуальной и мотивационной. Интеллектуально наши дети к школе готовы, мотивация к обучению у них есть. А вот понимание социальных ролей (взрослого, ученика, учителя) они получают, готовясь к урокам и проводя их: они смотрят на ситуацию вокруг себя с разных позиций. Причем, важно не только какую информацию они выдают на уроке, но и как они ведут себя в непривычной роли, выделяют ли главное в сообщаемой информации.

Укрепление семейных связей. По Монтессори-педагогике родители тоже должны быть вовлечены в работу ребенка. Отношения между детьми и родителями наполняются новым содержанием. Предварительно я рассказываю родителям, какие темы у нас будут в этом году, и сообщаю, что нам понадобится их помощь. Иногда родители сами просят научить их, например, обращаться с китайскими палочками, чтобы не показаться неумелыми перед собственным ребенком, который готовится рассказывать о Китае и хочет научиться есть этими палочками.

Но вот проходит время после прихода ребенка в Монтессори-группу. Проходит и первая эйфория от того, что ребенок попал в группу с красивым итальянским названием, и родители начинают разделяться на тех, кто проявляет искренний интерес к тому, чтопроисходитс ребенком в группе, как он меняется, и на тех, кто, отдав нам малыша, перестает заботиться о его воспитании и интересуется только тем, какие новые навыки получил ребенок.

Первые родители прислушиваются к рекомендациям учителя, пытаются перестроить отношения в семье с тем, чтобы они принципиально не отличались от отношений в группе. У вторых же интерес к тому, что происходит в группе, проявляется только перед школой. Им хочется получить не ребенка-личность, а ребенка-склад определенных навыков. С такими родителями труднее всего не только учителю. Дело в том, что они предъявляют детям требования, диаметрально противоположные укладу группы. Это может привести некоторых детей к нервным срывам, так как ребенок попадает в яму между требованиями родителей и правилами жизни, принятыми в группе. Это разрушает гармонию детского мира, рождает хаос, из которого ребенку трудно выбраться. Возможно, родителям, не настроенным на совместную с учителем работу и не желающим что-либо менять в привычной жизни семьи, лучше не отдавать своих детей в Монтессори-группу.

По Монтессори, именно общество (воспитательная среда), воспринимающее ребенка утилитарно, делает из него «гомункулуса – нечто тупое и мелкое». Не будет преувеличением, если мы скажем, соглашаясь с ее точкой зрения, что основы тоталитарного общества закладываются в дошкольных учреждениях. Поэтому Монтессори-педагогика была раздавлена в СССР в 30-е годы.

Нравственность и созидание. Но что же предлагает Монтессори взамен тупому воспроизводству «общественно полезных» стереотипов? Она ставит на первый план воспитания «космический план творения». Говоря о космическом устройстве человеческого общества, она выделяет – как главную – нравственную ценность, созидание, направленное на процветание всего человечества. Она считает, что «взаимопомощь у людей – самый простой путь всеобщей защиты». Конечную же цель индивидуального развития личности Монтессори видит в возможности «найти более простой и ясный путь… к гармоничному единству всего человечества». Но как осуществить на практике эти глубокие теоретические изыскания?

Развитие индивидуальности. И Монтессори сумела найти тот педагогический принцип, который позволяет хоть отчасти реализовать ее прекрасные идеалы.

Метод, которым она предлагает пользоваться, новый и неожиданный для педагогики. Это – постоянный эксперимент, где исследователь создает наивыгоднейшие условия для объекта своего исследования.

Учитель знает общие характеристики развития своего подопечного, но при этом должен понимать, что есть индивидуальные особенности, которые выясняются в процессе наблюдения и для которых должны быть созданы условия.

Монтессори предлагает стать исследователем не только учителю, но и ребенку. Она считает, что ребенок, получая конкретные знания, сам сможет сделать нужные обобщения.

Связь с природой. В законах природы есть логика, есть разумная внутренняя закономерность. Человек – часть природы и одно из лучших ее произведений. А Монтессори-учитель только помогает детям открыть эти закономерности, о которых ребенку можно просто рассказать, а можно «открыть» их вместе с ним. Не вызубривание правил, а самостоятельное открытие закономерностей природы и социальной жизни, постоянный эксперимент делают человека творцом и божественным созданием.

Войдем в группу Монтессори. Утро. Дети приходят и здороваются с учителем. Кто-то чуть грустно, кто-то весело, кто-то спокойно и вежливо – у кого какое настроение. У учителя есть время почувствовать каждого ребенка, решить, как и когда к нему подойти или сегодня лучше совсем не вмешиваться в его работу. Дети свободно выбирают на открытых полках то, что хотят, обустраивают свое рабочее место. Оно может быть за столиком или на полу, где малыш аккуратно расстилает коврик. Начинается работа…

Чем же отличаются эти дети от детей из обычных детсадовских групп? Прежде чем ответить на этот вопрос, важно понять, почему вообще дети из этих групп могут отличаться от детей из обычных садов. Отличия обусловлены тремя факторами, присутствующими в Монтессори-группах:

1. Специально подготовленная среда, в которой оказываются дети.

2. Иные, чем в обычных группах, отношения между взрослым и ребенком.

3. Иные принципы обучения.

Известно, что психика ребенка строится в ходе его деятельности. Но всегда ли в обычной группе детского сада у детей есть условия для содержательной и интересной работы? Даже на самом лучшем фронтальном занятии кому-то из детей изучаемая тема вообще не будет интересна, кто-то устанет на третьей минуте, а кто-то на пятой… И как бы педагог не «держал» группу, каждый ребенок получит индивидуальный эффект.

М.Монтессори предлагает детям развивающую среду, где у всех детей есть возможность познакомиться и с тем, к чему он уже готов, и с тем, к чему будет готов только завтра. Поскольку группа разновозрастная, у малышей всегда есть пример успешной работы старших детей с трудным дидактическим материалом. Есть и учитель, который в группе Монтессори становится не контролером, а помощником. Он проводит презентацию, показывая, как пользоваться материалом, чтобы дети не использовали его, как нищий королевскую печать в «Принце и нищем» Марка Твена. Как известно, он колол ею орехи.

В Монтессори-группе учитель не только направляет усилия ребенка, но обязательно учитывает его желания: презентация дается только тогда, когда у ребенка появляется интерес именно к этому дидактическому пособию. Занятия не ограничиваются только индивидуальными презентациями, есть общие занятия, но это не фронтальный урок, а скорее беседа или общая игра. Монтессори-педагог всегда прекращает занятие, если дети устали, хотя за каждым ребенком остается право тихо отойти и заняться другими делами или во время общей беседы работать с материалом, который он взял до ее начала. Увлеченного чем-то ребенка нельзя прерывать и тем более – навязывать другую деятельность, чтобы не травмировать еще не окрепшую детскую психику. Самое страшное для нас – нарушить концентрацию ребенка.

Нам иногда не верят, что дети могут довольно долго концентрироваться на каком-то материале и увлеченно работать с ним. И действительно, если проводить обычный фронтальный урок, то можно заметить, что некоторые дети не выдерживают даже укороченного 25-минутного урока. Они устают, теряют внимание и концентрацию.

В одной из своих книг Монтессори рассказывала, как наблюдала за трехлетней девочкой, занятой повтором упражнения, – она вставляла деревянные цилиндры в соответствующие отверстия. Монтессори попросила детей специально громко петь и прыгать вокруг девочки. Затем Мария подняла девочку вместе с креслицем, на котором та сидела, и поставила на стол. Малышка вообще не замечала этих манипуляций и не отвлеклась, пока не закончила задание, данное самой себе. Монтессори насчитала сорок два повтора упражнения. После выполнения упражнения ребенок выглядел успокоенным, радостным и полным сил.

В Монтессори-группах даже младшие дети через несколько месяцев после прихода в группу значительное время концентрируются на работе. И объяснить это можно тем, что мы имеем дело с качественно разной концентрацией. Если большинство детей на фронтальном уроке заставляют концентрироваться на том, что им неинтересно или непонятно, то у наших детей концентрация носит спонтанный характер. И занимаются они тем, что им интересно. Их самостоятельно выбранная деятельность действительно строит психику.

Оставить свои домашние заботы и личные проблемы за порогом класса – это одно из профессиональных качеств учителя в Монтессори-группах. И продиктовано оно пониманием того, что дети хорошо чувствуют наше настроение, еще лучше чувствуют фальшь, а уж тем более явное раздражение и гнев. Ведь мы отвечаем за то, чтобы в группе была комфортная атмосфера.

В нашей разновозрастной группе носителями правил не всегда бывают взрослые. Часто основы нашей жизни вновь пришедшим детям объясняют наши «старички». Порою они делают это так педагогически грамотно, что впору у них поучиться. Социальная роль учителя в группах вполне естественна для детей, и для ее освоения мы не проводим специальные ролевые игры, у нас есть «уроки вежливости» или «социальные упражнения».

Дети не всегда знают, как здороваться, чтобы не мешать другим, как чистить нос, чтобы не вызывать отвращения, как попросить помощи и множество других «как», которые находятся за границами их повседневного опыта. Вот здесь и помогает подобие ролевой игры. В таких случаях, правда, бывают забавные отклонения. Как-то я попросила старших детей показать младшим, как мы предлагаем помощь, если нам надо, например, перенести столик. Показать вызвались двое старших мальчиков, и когда один предложил помочь другому, тот вежливо отказался и понес стол сам с заметными усилиями. Он изменил правила игры, но мы должны понимать, что ребенку было важно показать свою силу, а не правильно сделанное упражнение. Хотя, по сути, он сделал все правильно. Вторая пара показала «правильный» вариант и перенесла столик вдвоем.

Благодаря стимулирующему материалу и его автодидактичности, то есть возможности без вмешательства учителя проверить правильность сделанной работы, мы обеспечиваем индивидуальный темп продвижения каждого ребенка. Во время самостоятельной работы ребенок привыкает не бояться ошибки и воспринимает ее как естественный элемент процесса познания.

Тех, кто в первый раз попадает к нам, удивляет, что, с одной стороны, дети свободно передвигаются по группе, берут с открытых полок любые пособия и самостоятельно работают с ними, а, с другой стороны, в группе нет беспорядочного движения, нет праздного шатания детей по классу. Все сосредоточены и заняты.

Поэтому нас часто спрашивают: «А почему ваши дети не фехтуют красными штангами, не разбрасывают по всей группе материалы? Вы их что, специально отбирали?»

В обычных группах дети не виноваты в том, что не знают, чем заняться. Просто им меньше повезло: в их группах нет замечательных дидактических материалов, предложенных М.Монтессори еще сто лет назад.

Иногда, говоря о знаниях или навыках детей, утверждают, что к 3 или 4 годам дети должны якобы уметь или знать то-то и то-то. Мы не ставим таких задач. Конечно, у нас есть ориентиры, связывающие возраст и навыки детей. Но для нас неприемлема сама позиция: дети должны.

Несмотря на это, можно с уверенностью сказать, что наши дети раньше сверстников овладевают навыками письма и чтения, отличаются богатым и развитым словарным запасом и умением выражать свои мысли. Они естественным образом развивают математические способности, и некоторые к выходу из дошкольного учреждения могут складывать, вычитать, умножать и делить в пределах 9999, используя дидактический материал.

Как ни странно, школа заинтересована в том, чтобы затормозить развитие детей. Например, нас просят не учить детей писать, объясняя это тем, что у каждого учителя начальных классов своя методика обучения письму. А наших «слишком грамотных» детей потом трудно бывает обучать.

Подавляющее большинство детей после Монтессори-групп без особенного труда попадает в престижные школы – без репетиторов и специальной подготовки. Они легко контактируют с другими детьми и педагогами, реже проявляют агрессию и думают, прежде чем что-то сделать. Они привыкли руководствоваться выработанными правилами, которые остаются для них моральными нормами на всю жизнь.

Многолетние наблюдения за выпускниками Монтессори-групп показывают, что в начальной школе они достаточно успешны и хорошо учатся. Они часто приходят навестить «свой» детский сад, чтобы еще раз окунуться в знакомую атмосферу. Наш детский сад становится семейным: вслед за старшими детьми родители, довольные результатами воспитания подросших детишек, приводят младших. Это и признание хорошей работы, и возможность сохранять семейные связи.

Недавно мама одного нашего ребенка, учительница начальных классов, сделала два важных для нас замечания. Она заметила, что дети, не воспитанные по Монтессори-педагогике, испытывают сложности при чтении не печатных, а прописных букв. Наши же дети легко читают и те, и другие тексты. Почти до третьего класса они пользуются тем багажом математических знаний, которые получены ими в Монтессори-группе.

Некоторые дети перед выпуском из детского сада при помощи дидактического материала осваивают алгебраические формулы (не зазубривая, а понимая их!), изучаемые в седьмом классе.

Очевидно, что дети после Монтессори-групп имеют значительные преимущества перед детьми из обычных детских садов. Сохранятся ли они, зависит уже не от нас, а от школы и силы характера ребенка. Мы же делаем все возможное для развития способностей ребенка, закладывая базу для формирования его характера и отношения к жизни. Дети, получившие воспитание по методу Монтессори, с одной стороны, самостоятельны и раскованны, а с другой – дисциплинированны и ответственны.

Приведу простой пример. К нам в Монтессори-группу приехала телевизионная съемочная группа. Сюжет, который они начали снимать, был надуманный: детей одели и загримировали под звезд популярной музыки и попросили устроить подлинный кавардак. По сценарию они рвали, разбрасывали бумагу и всячески резвились. Вот здесь-то и возникла очень интересная проблема: одному из старших мальчиков сюжет показался настолько абсурдным, что он в середине съемки заявил, что больше не хочет принимать участие в этом безобразии. Это не было кокетством или пустым упрямством, он просто не видел в этом смысла. Уговорить его все же удалось. Но только после объяснения необходимости его участия, поскольку, если он откажется от съемок на улице, то придется переснимать заново весь отснятый ранее материал в помещении. Такого ребенка трудно будет впоследствии втянуть в какую-нибудь подозрительную неформальную организацию или внушить ему мнимые жизненные ценности. Он всегда будет оценивать увиденное и услышанное, а главное – свои поступки.

Мы всегда говорим с детьми серьезно и живем с ними по общим для всех правилам. Это то самое верховенство закона, о котором пока только мечтают взрослые.

В Монтессори-группе с детьми работают «на линии». Линия на самом деле представляет собой классический круг (вернее овал). Она существует для того, чтобы дети могли легче ориентироваться в пространстве при ходьбе под музыку, а также для того, чтобы, сидя в кругу, могли видеть учителя и друг друга. Именно круг придает нашим разговорам какую-то домашнюю уютность и задушевность. Если малыш случайно оказывается внутри круга, то обязательно какой-нибудь старший ребенок тактично его поправит. Например, пятилетняя Настя говорит: «Ты знаешь, мне приятнее видеть твое лицо, а не твою спину».

Линия – это значимая часть жизни в группе, где мы решаем проблемы, возникающие во взаимоотношениях детей, обсуждаем план каждого дня (я всегда прислушиваюсь к советам детей, хотя и предлагаю свои варианты на их суд). У нас выработалась традиция: в понедельник мы говорим о каком-то новом направлении, новой теме; во вторник – о том, из чего это состоит; в среду – зачем это нужно; в четверг – откуда это берется; в пятницу – зачем нам это нужно.

На линии мы еще и играем. Это могут быть и обычные логопедические игры, направленные на коррекцию произношения, и игры с дидактическим материалом. Мы часто стараемся модифицировать знакомые детям игры так, чтобы они помогали ребятишкам узнать что-нибудь новое по той теме, над которой мы работаем. Например, если мы сегодня знакомимся с рыбами, то и игры посвящены рыбам. Иногда рождается новая игра из уже известной игры. В этом случае дети сами обязательно дополняют ее новыми элементами. Я могу предложить им такой вариант: «А давайте попробуем, чтобы это было в рифму». «А что такое рифма?», – спрашивают дети. «Это когда окончания каждой строчки похожи», – отвечаю я. А Соня уже готова объяснить, что такое окончание.

Однажды мы с детьми работали по проекту «Мир животных». Провели классификацию, выделили основные виды. Прошло время, и как-то, работая на линии, я показала детям картинку, на которой была нарисована утка.

– Посмотрите, какая рыба, – сказала я детям. Малыши восприняли это как должное, но старшие тут же ринулись в бой.

– Какая же это рыба?

– Конечно, рыба. Видишь, она плавает.

– Но у нее же крылья есть, она летает. Это – птица. У рыбы чешуя, а у утки перья.

С уткой, пожалуй, они меня убедили, но я решила не сдаваться. Показываю новую картинку, где изображен пингвин.

– Смотрите, это точно рыба. Пингвин и плавает, и летать не может, и перьев у него не видно.

Старшие опять смотрят с недоверием. Начинаем разбираться, и дети находят победные аргументы: пингвин-то дышит и откладывает яйца, а рыбы этого не могут…

В таких обсуждениях мы учимся аргументировать свое мнение.

Познакомьтесь и вы с играми, которые мы проводим на линии.

Представленные игры – результат коллективного опыта детских садов России, работающих под научным руководством Московского центра Монтессори. Все они дидактические, то есть содержат конкретную проблему, задачу, обучающий момент, способствуют освоению или закреплению полезного навыка. Они рассчитаны на определенный возраст, имеют прямую и косвенную цели и содержат материал, презентацию, возможность контроля и коррекции ошибок.

Эти упражнения можно проводить на линии и использовать их для занятий с ребенком в домашних условиях. При выполнении этих упражнений работа сопровождается наглядностью, желательно, чтобы дети имели в руках или перед глазами конкретные предметы, о которых идет речь, или муляжи, картинки, фотографии и т. п.

Каждому ребенку следует периодически предоставлять право высказаться, ни один не должен быть исключен из работы. Речевые реакции учителя должны составлять не более трети или четверти от всех высказываний. Нужно помнить о том, что дети, особенно младшего возраста, не способны долго слушать учителя, а тем более друг друга.

Прямая цель: развитие речи, ее звуковой культуры и грамматического строя, пополнение пассивного и активного словаря.

Косвенная цель: развитие координации движений, развитие внимания, памяти, мышления; космическое воспитание.

Для работы над речевым дыханием педагог использует традиционные гимнастические упражнения и игры.

Можно воспользоваться играми из методической литературы: «Пузырь», «Дровосек», «Насос», «Одуванчики» и т. п.

Эти упражнения в рамках Монтессори-метода проводятся с детьми большей частью индивидуально. Например, в ходе работы с материалами из практической зоны или в работе с сенсорными материалами в форме трехступенчатого урока.

В детских садах Монтессори учитель как человек, контролирующий процесс работы детей и помогающий им постоянно расширять зону их ближайшего развития, должен помнить все о каждом ребенке. Это невозможно, если учитель не фиксирует как-то происходящее с ребенком. Для этого существует дневник наблюдений. Такой дневник помогает судить о характере и скорости продвижения процесса развития. Такие данные каждого ребенка фиксируются в:

1. дневнике наблюдений;

2. сводной таблице;

3. листе наблюдения.

Здесь запись ведется по девяти разделам, отражающим интеллектуальное развитие ребенка и приобретение им жизненно необходимых навыков. Каждый раздел оформляется в виде таблицы. Приведем в качестве примера раздел, посвященный самодисциплине, остальные разделы представлены информативно. Подобный дневник предлагаем завести и родителям, наблюдающим дома за ребенком.

Оценки в таблице означают лишь степень овладения навыком:

5 – не способен выполнять (не владеет навыком),

4 – редко использует данный навык,

3 – использует иногда,

2 – использует почти всегда,

1 – владеет свободно.

С некоторыми детьми хватает всего трех оценок:

3 – знакомится,

2 – осваивает,

1 – владеет свободно.

Независимость охватывает навыки самообслуживания и ухода за своими вещами, окружающим интерьером (умение протирать пыль, подметать), а также растениями и животными.

Социальное поведение охватывает навыки общения с людьми (поведение в конфликтных ситуациях, умение работать в группе, отношение к старшим и младшим).

Развитие чувств охватывает разновидность сенсорных, визуальных, слуховых, вкусовых ощущений, умение различать запахи.

Язык включает следующие подразделы:

а) коммуникация – умение ребенка пользоваться словом и различать интонации;

б) владение языком – умение связно рассказывать и выделять части рассказа;

в) чтение – от знания букв и звуков до умения пользоваться справочной литературой, читать с выражением;

г) письмо – от умения держать карандаш до умения писать тексты;

д) правописание;

е) части речи – от умения выделять существительное в предложении до понимания соотношений между частями речи.

Математика также состоит из подразделов:

а) знакомство с числами и количеством, умение считать;

б) арифметические действия – от умения различать символы +, —,х до выполнения арифметических действий с цифрами в пределах тысячи;

в) единицы измерения от знания соотношения между единицами измерения одинаковых величин (т, кг, г) до умения пользоваться приборами для измерения;

г) время – умение ориентироваться по часам и записывать время;

д) геометрия – от знания названий геометрических тел до умения делить их на части;

е) умение решать задачи;

ж) усвоение математических понятий.

Естественные науки – от понимания различий между живым и неживым до умения классифицировать.

Общественные науки – знание широкого спектра географических понятий и знания об обществе, в котором живет ребенок.

Физическое воспитание – умение выполнять некоторые физические упражнения.

В сводной таблице записываются все презентации, полученные каждым ребенком. Между дневником и таблицей существует четкая взаимосвязь. Например, если ребенку дана презентация «розовой башни», то в дневнике отмечается, какие понятия освоил ребенок в результате работы с этим материалом.

Это еще и более сложная форма контроля. В течение года за каждым ребенком проводится пять наблюдений. Первое – в первую неделю прихода ребенка в группу. Второе – через месяц. Третье – по окончании квартала. Четвертое – итог полугодия. Пятое – итог года.

В домашних условиях, начиная занятия с ребенком по Монтессори-педагогике, вы можете делать то же самое, воспользовавшись приведенными образцами.

ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ

Ф.И.: Никита Л.

Год рождения: 2000.21.11.

Дата наблюдения: 25 апреля 2003 г.

Время прихода в группу: 9.00.

Общее настроение: радостный, веселый.

Выбранный цвет: синий.

I. Начало работы

1. Может ли ребенок сконцентрироваться? Есть настроение на работу. Сразу спросил, чем заниматься. Поведение беспорядочное (бродит по группе). Почти не бродил.

2. Проявление интереса к работе. Интерес к материалам сенсорной зоны.

3. Наблюдает за другими детьми? Практически нет.

4. Что делает первые минуты в классе? Общается с Соней.

II. Работа с материалом

1. Выбирает ли материалы сам?

Все выбирает сам.

С помощью учителя.

По аналогии с другими.

За компанию. Работал с Соней.

2. Как обращается с материалом? Старается обращаться аккуратно. Как носит, ставит? Старается, но получается не очень хорошо. Как начинает работу? Берет материал, коврик. Как работает? Сидит мучается, потом обращается за помощью. Как заканчивает работу? Убирал два раза, попросил помочь сложить конструктивные треугольники (сам не смог).

3. Уровень концентрации. Концентрируется долго.

4. Может ли спланировать и организовать свое место? С трудом, но может.

5. Какой материал выбирает? Знакомый.

6. К каким видам деятельности имеет постоянный интерес? Треугольники, цвета.

7. Частота повторений. Последние 2 недели – треугольники, потом цвета – 2-ой ящик.

8. Возвращается ли к старым материалам? Ежедневно.

III. Работа с новым материалом

1. Есть ли страх перед новым материалом? Не проявляет.

2. Как берет новый материал? Может ли взять сам? Нет. Обращается ли к учителю или к другим детям? Просит показать новое упражнение. По аналогии с другими детьми? Бывает и так.

3. Работа с новым материалом. Учитель предлагает комод. Наблюдает за работой других. Пробует работать самостоятельно. Воспроизводит показ учителя. Воспроизвел и убрал материал после показа.

4. Показ нового материала. Наблюдает. Смотрел внимательно, но пальцы не работали. Отвлекается.

IV. Передвижение в помещении

1. Уровень развития моторики. Низкий, координация нарушена.

2. Свобода движений. Нарушена.

V. Поведение ребенка

1. Проявление интереса к работе других детей. Почти нет.

2. Выбор партнера для работы. Тот, кто не работает.

3. Может ли работать в группе и какую позицию занимает? Уходит с линии.

4. Помогает ли другим детям? Нет.

5. Мешает ли другим детям? Отвлекает.

6. Взаимодействует ли со взрослыми? Иногда совсем не слышит.

7. Насколько внимание учителя необходимо ребенку. Без учителя только ходит по классу.

VI. Работа на линии

1. Принимает ли участие и как? Почти не принимает.

2. Принимает ли правила группы? Нет.

3. Активен ли на занятиях? Нет.

Далее в листе дается диаграмма детской активности.

Листы наблюдения дают возможность проанализировать временные срезы и оценить, что происходит с ребенком в группе, где и как учитель может помочь ему, чему уже удалось научиться за наблюдаемый период. Подобные листы полезно сделать и родителям, которые смогут сопоставить поведение своего ребенка в различные периоды его развития, приобретения и совершенствования необходимых жизненных навыков.

Здесь вы можете увидеть классические Монтессори-материалы в современном исполнении Российско-канадского предприятия «Монтессори-Вест».

Розовая башня

10 кубов из натурального дерева, окрашенных в розовый цвет, длины ребер которых уменьшаются от 10 до 1 см.

Цветные цилиндры

Четыре коробки с цветными цилиндрами. Крышки коробок, как и сами цилиндры, окрашены в красный, синий, зеленый, желтый цвета.

Геометрические тела

Их десять: куб, четырехгранные пирамида и призма, трехгранные пирамида и призма, шар, эллипсоид, овоид, цилиндр, конус.

Красные штанги

10 штанг из дерева, окрашенных в красный цвет. Длина их уменьшается от 1 м до 10 см. Сечение штанг 2,5 см.

Коричневая лестница

10 призм из дерева, длиной 20 см каждая, окрашенных в коричневый цвет. Длины ребер боковых сторон уменьшаются от 10 до 1 см.

Цветные таблички

Ящик № 3 (слева) с 9 отделениями (9 цветов), где находятся по 7 табличек с оттенками от темного до светлого. Справа – ящик № 2, 11 пар табличек красного, синего, желтого и т. д. цветов.

Биноминальный куб

Конкретное представление алгебраических формул (a+b)² и (a+b)³

Блоки с цилиндрами-вкладышами

Четыре деревянных блока с цилиндрами, у которых варьируется диаметр и высота.

Конструктивные треугольники

В комплект входят пять деревянных ящичков (в них – различные треугольники): 2 прямоугольных, 1 треугольный, 1 большой шестиугольный и 1 маленький шестиугольный ящик.

Весовые таблички

В каждом из трех ящиков находится по семь деревянных табличек, отличных друг от друга по цвету и весу.

Числовые штанги

10 деревянных штанг, длиной от 10 см до 1 м, разделенных на красные и синие промежутки. В комплекте деревянный ящик с дощечками, на которых написаны числа от 1 до 10.

Материал для введения количеств 1, 10, 100, 1000

Деревянный поднос с набором золотого материала из бусин: единица, десяток, сотня, тысяча.

Игра с марками

Деревянная коробка с 6 отделениями, в которых находятся разноцветные таблички с цифрами 1, 10, 100, 1000.

Веретена

Комплект состоит из двух ящиков с числами от 0 до 9, ящика с крышкой и 45 веретен.

Доски Сегена

Две коробки с крышками, в которых находятся 4 доски и таблички с числами. В комплект включены 2 коробки со стержнями и бусинками.

«Банк» золотого материала

100 бусин – единиц, 45 стержней – десятков, 10 пластин – сотен из бусин, 1 куб – тысяча из бусин и т. д.