Рассматривая то или иное понятие или явление, мы должны первым делом дать ему определение. Так что же такое игра и в чем ее отличие от других типов поведения? Казалось бы, каждый из нас хорошо представляет себе, что такое игра и как она выглядит, и тем не менее, как оказалось, дать четкое и ясное определение этого понятия не так просто. Существует мнение, что понятие игры настолько сложно и всеобъемлюще, что дать ему определение практически нереально (Мойлс, 1989). Тем не менее попытки определить, что такое игра, сами по себе позволяют нам осознать всю ее многомерность, рассматривая ее одновременно как поведение, процесс и подход к решению задач. Что особенно важно, свобода и возможность выбора, присущие спонтанной игре, превращают ее в важнейший инструмент нормального развития ребенка.

Мэри Шеридан (1977) пишет:

В ходе многочисленных дискуссий я выработала для себя следующие определения:

• Игра – добровольная физическая или умственная деятельность, приносящая удовольствие и эмоциональное удовлетворение.

• Работа – добровольное участие в физической или умственной деятельности, требующей соблюдения определенных правил и процедур с целью получения материального вознаграждения.

• Рутина – неприятная вынужденная деятельность, необходимая для целей выживания.

• Как известно, игра и работа могут совмещаться («хобби») точно так же, как рутина и работа («рутинная работа»). При этом игра и рутина сосуществовать друг с другом не могут.

• Повседневная деятельность школьников дает им все шансы понять, каков тот взрослый мир, который ждет их в будущем. Их школьная жизнь состоит из рутинной работы, использования полученных знаний и хобби, причем соотношение этих частей постоянно меняется. Точно так же и наша работа включает в себя интереснейшие исследования, деятельность, требующую применения знаний и навыков, и монотонный рутинный труд.

Словарное определение игры подразумевает ее свободный, развлекательный характер, а также получение удовольствия от процесса. Тем не менее, наблюдая за тем, как играют дети, можно понять, что они относятся к игре с чрезвычайной серьезностью. Некоторые ученые-теоретики полагают: чтобы тот или иной вид деятельности можно было назвать игрой, он должен обладать определенными характеристиками. К примеру, Краснор и Пеплер (1980) утверждают, что игра должна обладать следующими свойствами: добровольность участия, получение удовольствия, высокая мотивация, использование игровых ролей и сосредоточенность на процессе, а не на результате. Увы, проблема заключается в том, что эти особенности заметны лишь в некоторых типах игр, тогда как в других обнаружить их достаточно сложно, если вообще возможно. Пеллегрини (1991) утверждает: чем больше свойств из этого списка обнаруживается в ходе той или иной деятельности, тем с большей уверенностью мы можем причислить ее к играм. Но можно ли предположить, что некоторые из этих характеристик более значимы по сравнению с другими? А может, разные наблюдатели просто видят вещи по-разному? К примеру, кто-то может считать, что добровольный характер участия куда важнее, чем отсутствие конечного результата, а другой может считать процесс игрой лишь на основе того, что участники получают от него откровенное удовольствие. Для иллюстрации этого тезиса давайте рассмотрим два случая детской игры с деталями конструктора «Лего».

• Ребенок А извлекает детали «Лего» из шкафа с игрушками, стоящего в его спальне. Он переносит конструктор на стол и сосредоточенно пытается воспроизвести модель, изображенную на коробке. Он не смеется и даже не улыбается, всецело сконцентрировавшись на выполняемой задаче. Он тщательно выбирает из кучи нужные детали, постоянно сверяясь с картинкой, чтобы убедиться, что его конструкция полностью соответствует изображению.

• Воспитатель дает ребенку Б кубики «Лего». Ребенок располагается с ними на ковре, собирая нечто непонятное и бесформенное, меняя детали местами по своему усмотрению. Время от времени он раскладывает кубики в кучки по размеру или по цвету. Он радостно смеется, периодически разрушая свои конструкции.

До самого недавнего времени мало кто из исследователей интересовался тем, как сами дети воспринимают игру. Имеющиеся исследования на эту тему оказались весьма плодотворными и позволили нам гораздо глубже понять отличие игры от иных видов деятельности. Как показал целый ряд научных работ, дошкольники считают игрой ту деятельность, которую выбирают по собственному усмотрению и которую сами могут контролировать. Удивительно, но, по мнению детей, игра не обязательно подразумевает веселье (Робсон, 1993, Китинг и др., 2000).

Ученые отметили также, что, помимо критериев добровольности и контроля, признаками игры для детей чаще были занятия на полу, а не на столе, или на улице, а не в помещении (Говард, 2000, Паркер, 2007). Степень и качество вовлеченности взрослых в процесс также имеют значение для дошкольников (Макиннес и др., 2009). Банди (1993) утверждает, что отношение ребенка к своей деятельности может быть гораздо важнее, чем оно само. Один и тот же вид активности ребенок может считать или не считать игрой в зависимости от степени свободы, возможности выбора и уровня контроля, которые ему предоставлены.

Характеристики, отличающие игру от других видов активности, становятся особенно важны, когда ребенок попадает в детский сад или школу и принимает участие в организованной деятельности. Именно в этих случаях мы можем наблюдать за тем, как они начинают противопоставлять работу игре в соответствии с характеристиками, предложенными Шеридан. А как воспринимают игру младенцы, которые еще не в состоянии отличить игру от других видов деятельности? Пиаже (1951) и Хатт (1976) полагают, что по мере знакомства ребенка с окружающими его предметами и обстановкой ребенок переходит от их изучения к игре. На стадии изучения ребенок знакомится с функциями объекта, тогда как на стадии игры он пытается разобраться, что он сам может сделать с объектом. Таким образом, занятия малышей во многом можно рассматривать как исследовательские. И этот исследовательский подход сопоставим с более структурированными формами познания в более позднем возрасте. Важнейшее значение ранней исследовательской деятельности связано с тем, что в дальнейшем она служит трамплином для возникновения и развития способности к игре.

Игра – это тип поведения, подход к решению задачи, но при этом еще и процесс. Дети вступают в игру и выходят из нее, руководствуясь собственными желаниями и потребностями, а также иными обстоятельствами, в числе которых могут быть место и время игры, доступность материалов и наличие других участников. Стуррок и Элс (1998) полагают, что игра циклична. По их мнению, ребенок выражает желание играть серией сигналов и, чтобы игра началась, на эти сигналы должен быть получен адекватный ответ. Простейший пример можно наблюдать, когда один ребенок приглашает другого поиграть в мяч. Первый кидает второму мячик, что может быть расценено как приглашение к игре. Второй ребенок отвечает тем же, и мяч начинает перелетать от одного к другому. Затем один из детей теряет желание продолжать игру и перестает бросать мяч второму. Таким образом, сигнал к продолжению игры исчезает и игра останавливается. В ином случае ребенок может захотеть перейти к новой игре, перестает бросать мяч второму и ударяет им о землю, приглашая второго присоединиться. Если второй подхватывает мяч и тоже ударяет им о землю, значит, он принял приглашение к новой игре, и процесс продолжается. Если же второму не нравится предложенная игра, дети могут вернуться к изначальному варианту и, таким образом, продолжить взаимодействие либо завершить игру. Для того чтобы процесс игры продолжался, участники ищут компромисс между своими желаниями. Этот процесс напоминает состояние потока, описанное Чиксентмихайи[1], в котором наличие выбора и контроль над происходящим помогают добиться высокой концентрации, чувства удовлетворенности и удовольствия.

Шеридан пишет о спонтанности детской игры, утверждая, что ребенок от природы склонен к игровой деятельности. Некоторые философские исследования объясняют склонность ребенка к игре действием биологических эволюционных механизмов.

• Теория заблаговременной подготовки (Гроос, 1901) утверждает, что цель игрового поведения – практиковать основные навыки, необходимые для выживания взрослого человека.

• Теория рекапитуляции (Холл, 1920) предполагает, что в игре дети повторяют поведенческие паттерны, которые в древности были необходимы для выживания, но утратили свое значение, такие как строительство подземных убежищ и лазанье по деревьям.

• Теория релаксации (Патрик, 1916) гласит, что человек склонен к игре, поскольку этот вид деятельности по минимуму нагружает наш ум. Игра позволяет нам расслабиться, сохранив энергию для более значимых видов познавательной деятельности.

• Теория избыточной энергии (Спенсер, 1898) утверждает, что игра дает нам возможность израсходовать излишек энергии, оказавшийся неиспользованным в целях, связанных с выживанием. Поскольку дети обычно находятся под чьим-то присмотром, избыточной энергии у них скапливается больше, и в результате они куда более склонны к игре, нежели взрослые.

Необходимо заметить, что игра не только влияет на развитие, но и отражает его. Существующие типологии игр включают основные виды деятельности, характерные для детского возраста. По ним мы можем видеть, каким образом различные виды игр влияют на развитие ребенка. Существуют как упрощенные, так и сложно структурированные типологии игр. Хатт (1976) подразделяет игры на эпистемологические (познавательные), главная цель которых – приобретение знаний и навыков, и развлекательные, в основе которых – фантазия и игра воображения. Хьюз (1999), в свою очередь, предлагает более развернутую типологию, описывающую 16 типов игр:

• бурные и хаотические – игры с физическим взаимодействием, включая прикосновения, щекотку и относительно сдержанное использование силы с постоянной демонстрацией игрового характера деятельности;

• социодраматические – разыгрывание реальных или условных ситуаций из жизни людей;

• социальные – игры с определенными правилами, связанные с вовлеченностью в ту или иную социальную ситуацию;

• творческие – игры, предусматривающие получение того или иного результата или определенной реакции;

• коммуникационные – игры с использованием слов, намеков, жестов;

• драматические – игры, связанные с разыгрыванием ситуаций, в которых ребенок не является непосредственным участником;

• символические – игры, в которых один предмет заменяет другой;

• глубинные – игры, связанные с опасностью и получением соответствующего опыта;

• исследовательские – игры, дающие возможность получить фактическую информацию о предметах и явлениях;

• сказочные – игры, в которых ребенок силой собственной фантазии изменяет мир, удаляясь от реальности;

• фантастические – игры, в ходе которых не принимаются во внимание законы реального физического мира;

• локомоторные – движения в любом направлении, предпринимаемые лишь ради движения;

• связанные с овладением реальностью – игры, в которых ребенок контролирует физические и эмоциональные воздействия со стороны окружающего мира;

• объектные – игры, использующие всевозможные интересные последовательности зрительно-моторных манипуляций и движений;

• ролевые – игры, связанные с изучением различных жизненных ролей и ситуаций, как правило не связанных с персонально значимыми личностными, социальными, семейными или межличностными отношениями;

• суммирующие опыт – игры, которые позволяют ребенку познакомиться с собственным происхождением, историей, ритуалами, легендами, стихами.

Новорожденные быстро учатся привлекать внимание взрослых, ухаживающих за ними, и радоваться этому вниманию. Эти же взрослые становятся обычно их первыми партнерами по играм. На приятные им стимулы младенцы отвечают энергичными движениями, улыбками и гулением. С течением времени их поведение становится более целенаправленным, нежели простая реакция на определенный стимул. Постепенно малыш учится выборочно воспринимать поступающие извне стимулы (восприятие), обрабатывать их в мозге (интерпретация) и реагировать соответствующими моторными сигналами (ответ).

Зрительно-моторная координация начинает проявляться приблизительно в возрасте 10–12 недель, когда ребенок, лежа на спине, становится способен поднимать обе руки к груди и заниматься пальчиковыми играми. Примерно в том же возрасте, лежа на животе и уверенно удерживая головку и плечи, малыш уже может сжимать и разжимать пальцы, царапая ими поверхность, на которой лежит, целенаправленно пытаясь воспроизвести определенную картинку и звук. Он уже в состоянии сжимать в руке игрушку (например, погремушку) и подносить ее к лицу. Тем не менее ребенок все еще может случайно ударить себя ею по подбородку, и его взгляд, направленный на игрушку, периодически теряет фокусировку.

Примерно в 14 недель ребенок уже значительно лучше контролирует голову, шею и глазные мышцы, хватка становится увереннее. Он надежно держит игрушку и внимательно ее рассматривает. Приблизительно в 18–20 недель он умеет потянуться к предложенной ему погремушке и схватить ее, а также долго рассматривать и трясти. Он может поочередно хватать и отпускать объект, подносить его ко рту и отводить ото рта.

К 6 месяцам ребенок уже хорошо контролирует свои зрительные и мускульные усилия, а его зрительно-моторная координация развита достаточно для того, чтобы он мог дотянуться до любого лежащего поблизости предмета и схватить его. При этом, однако, его владение руками пока еще ограниченно. Малыш открывает для себя собственные ноги и зачастую использует их как вспомогательный хватательный механизм. Каждый попавший ему в руки предмет он непременно старается донести до рта. Он начинает осознавать постоянство существования людей, окружающих его, но еще не осознает постоянства присутствия объектов: игрушка, выпавшая из руки младенца и оказавшаяся вне поля его зрения, перестает для него существовать.

• У ребенка развивается прочная связь с главным взрослым, осуществляющим уход за ним.

• Совершенствуется зрительно-моторная координация, движения лучше контролируются и становятся более целенаправленными.

• Ребенок тянет предметы в рот, чтобы исследовать их.

• Начинает осознавать неизменность людей, но не объектов.

Приблизительно в возрасте 7 месяцев ребенок уже хорошо владеет руками, умеет перемещать предмет из руки в руку. Примерно с 8 месяцев малыш в состоянии уверенно сидеть на полу не падая, тянуться в любом направлении за игрушкой, находящейся в пределах досягаемости, и способен дотянуться до объекта, привлекшего его внимание.

С 9 месяцев ребенок сначала с интересом рассматривает новую игрушку в течение нескольких мгновений, как будто оценивая ее свойства, и лишь после этого тянет к ней руку. Он получает удовольствие от игры с одной игрушкой. Чуть позже, основываясь на имитации или собственных открытиях, он учится совмещать в игре два разных объекта, к примеру, колотит двумя деревянными ложками друг о друга или болтает ложкой в чашке и слушает звон. В этот период ребенок начинает усваивать разницу между знакомыми и посторонними людьми. Примерно в 9–10 месяцев у ребенка развивается понимание постоянства объектов: он поднимает диванную подушку, чтобы найти наполовину спрятанную под ней игрушку. Вскоре после этого он учится находить предметы, спрятанные полностью. В этот же период малыш начинает испытывать удовольствие от одновременного извлечения звуков и получения тактильных ощущений, колотя по твердым предметам или водя по ним рукой. Малыш становится более мобильным и все активнее ищет близости главного взрослого – отчасти для того, чтобы убедиться в его неизменной доступности, а отчасти – ради совместной игры.

С 9–12 месяцев ребенок начинает понимать смысл вербальных коммуникаций с главным взрослым. Сначала он понимает лишь интонации, затем – несколько простых слов и, наконец, простые фразы-инструкции, звучащие в привычных, регулярно повторяющихся контекстах. Малыш начинает понимать смысл происходящего в доме, он любит наблюдать за знакомыми взрослыми, ему нравится, когда они трогают его, разговаривают и играют с ним. Его внимание, отношение к окружающим и игры все еще направлены на получение сиюминутных впечатлений и ими по большей части удовлетворяются. Однако короткие мгновенные имитации уже сигнализируют о возникновении кратковременной памяти и формировании банка данных долговременной памяти. Постепенно долговременная память ребенка накапливает информацию, связанную с собственным значимым соматическим, когнитивным и эмоциональным опытом, которую он впоследствии мгновенно опознает, извлекает и творчески использует по мере необходимости.

Ребенок повторяет одни и те же игровые действия, пока взрослый не подскажет ему, каким может стать следующий шаг в игре. В ходе этих простых опытов первого года жизни малыш узнает, что предметы сохраняют свои свойства даже в движении, однако поведение людей для него остается по большей части непредсказуемым. Ребенок этого возраста должен иметь возможность передвигаться внутри знакомого ему мира, чтобы обрести практические знания о его свойствах и возможностях, научиться контролировать свое собственное поведение и взаимоотношения с внешними объектами и впоследствии научиться выражать свои желания, чувства и намерения, связанные с ними. В этом возрасте ребенок уже в состоянии понимать постоянство тех или иных ситуаций в домашней обстановке. К примеру, он понимает, когда главный взрослый ненадолго отлучается, и может проводить все более длительное время в его отсутствие и отпускать его на более далекие расстояния.

Дома ребенок постоянно удерживает баланс между двумя стремлениями – постоянной близостью главного взрослого и стремлением к исследованиям, таким образом успешно совмещая физическую активность с получением сенсорных впечатлений и эмоционального удовлетворения. За первые 12 месяцев жизни ребенок проделывает огромный путь – от рефлексов новорожденного к индивидуальным проявлениям собственной личности и ее возможностей. Чтобы полностью раскрыть свой потенциал, ребенок нуждается в поддержке, которая поможет ему следующие пару лет двигаться дальше еще более высокими темпами.

• Ребенок учится хорошо владеть руками, умеет перемещать предметы из руки в руку и бросать их по собственному желанию.

• Ребенок осознает неизменность предметов.

• Малыш может провести небольшое время в отсутствие главного взрослого, но ищет его близости как для поддержки, так и для совместных игр.

• Ребенок начинает манипулировать единичными объектами.

• Ребенок способен на краткие имитационные действия, получает удовольствие, колотя по предметам, тряся их и водя по ним рукой.

Малыш становится все мобильнее, любопытнее и своевольнее. Он обращает все больше внимания на детали, способен распознавать причины и следствия. Его уже не удовлетворяет пассивное восприятие, и он быстро утрачивает интерес к событиям, которые происходят вдали от него, регулярно повторяются или не приносят вознаграждения за усилия. В первую очередь это можно заметить по действиям самого ребенка и получаемым им впечатлениям. Ребенком движет, прежде всего, стремление исследовать окружающий мир и найти применение обнаруженным объектам. К примеру, роясь в ящиках буфета, он нюхает найденные предметы, пробует их на вкус и производит с ними разнообразные действия, временами предъявляя их главному взрослому. На этом этапе ребенок свободно манипулирует кубиками, уверенно удерживая их между большим и указательным пальцами.

Малыш продолжает экспериментировать с предметами, издающими шум, изучая синхронность удара и звука. Он все увереннее держится на ногах и ориентируется в пространстве, учится катать большие игрушки на колесиках, целенаправленно двигать мелкие предметы руками или таскать их за собой на веревочке. В этот период восприятие ребенка прочно связано с повседневной жизнью семьи, в его действиях начинают проявляться короткие эпизоды ролевых игр. Он уже в состоянии достаточно ясно выражать свои чувства и желания, используя для этого размашистые экспрессивные жесты, громкие певучие звуки и небольшой, но постоянно растущий набор простых слов. Малыш проявляет все больше интереса к называнию объектов и картинок, повторению слов и с явным удовольствием вслушивается в разговоры.

На данной стадии развития, при ограниченных когнитивных, социальных и языковых возможностях, ребенок относится к кукле или игрушке в виде животного точно так же, как к любому другому предмету, который может использоваться для игры. Для малыша предметы пока еще не несут никакой эмоциональной нагрузки, поскольку благодаря его недостаточной зрелости мир для него делится на всеобъемлющее «я» и примитивно понимаемое «не-я». Соответственно, если говорить о детях, малыш (не имеющий собственных намерений) – не личность в полном смысле слова, а всего лишь объект. На данном этапе социальное обучение полностью эгоцентрично: оно не столько эгоистично, сколько происходит исключительно сквозь призму собственного «я». Деятельность, связанная с умением отвлечься от собственного «я», с помощью которой ребенок позднее станет учиться быть доброжелательным, делиться, ждать своей очереди и, со временем, проявлять сочувствие к людям, не проявляется и не может проявиться, пока ребенок не научится проводить базовые различия между «я» и «не-я», затем – между «я» и «ты» и, наконец, между «я» и «они». Именно это умение является основой любой социальной коммуникации. В значительной степени оно зависит от способности ребенка различать «мое» и «не мое», «его» и «их».

До данной ступени когнитивного и эмоционального развития ребенок со свойственным ему эгоцентризмом считает, что любой предмет в окружающем мире, без сомнения, принадлежит ему. После того как ребенок обретает достаточную подвижность, ему следует предоставить набор предметов для игры и личное пространство. Это не только доставит ему удовольствие, но и поможет осознать идею собственности по отношению к объектам и территории, в том числе необходимость уважать права других.

• Растущая подвижность дает ребенку больше возможностей для исследований.

• Снижается количество повторяющихся действий, возрастает внимание к деталям.

• Ребенок получает все больше удовольствия от забав с игрушками, которые можно толкать или тащить за собой. Тем самым малыш демонстрирует некоторое ограниченное понимание идеи причины и следствия.

• Ребенок в состоянии выражать свои желания и потребности с помощью постоянно растущего набора слов и жестов.

• Ребенок продолжает оставаться эгоцентриком, не способным провести границу между «я» и «не-я».

В возрасте 18–24 месяцев ребенок все увереннее контролирует свое тело и конечности и с увлечением предается разнообразным занятиям, требующим включения крупной моторики. Он таскает, тянет и переносит крупные объекты, залезает на мебель, низкие ограждения и лестницы.

Сев на трехколесный велосипед, ребенок может двигать его в задуманном направлении, но делает это, отталкиваясь ногами от земли. Чувство опасности, как и понимание и использование речи, пока еще очень ограниченно, но желание действовать самостоятельно воистину безгранично. Таким образом, ребенок в этом возрасте требует постоянного контроля, необходимого, чтобы защитить его от опасности.

Малыш все больше интересуется мелкими предметами, подробно исследует их, постоянно практикуя и оттачивая умение обращаться с ними. Он подолгу с удовольствием играет, сидя на полу в окружении интересных ему и достаточно прочных игрушек, но только если он знает, что хорошо знакомый ему взрослый, способный позаботиться о нем, находится неподалеку. Ему нравится складывать мелкие предметы в ту или иную емкость и доставать их оттуда, он уже в состоянии построить пирамидку, поставив друг на друга от 3 (в 18 месяцев) до 6 и более (к 2 годам) кубиков. Ребенок готов проводить все больше времени за экспериментами с водой, песком и пластичными материалами, к примеру с глиной или тестом. Он уверенно действует руками и использует простейшие инструменты, но пока еще не может планировать свои действия и производить конечный продукт.

Рисунки ребенка в этом возрасте еще не имеют сюжета. У него начинает определяться ведущая рука, но пока ее роль выражена очень слабо: ребенок свободно действует любой рукой, а иногда – обеими руками одновременно. Подобные признаки неравномерности, неустойчивости и временных изменений в латерализации функций будут проявляться все реже на протяжении дошкольного возраста.

Ребенок все еще остается эгоцентриком, однако активно создает базу воспоминаний, имитируя поведение окружающих. Играя в ролевые игры и ситуационные игры с фантазиями, характерные для данной стадии развития, ребенок использует необходимые ему предметы, находящиеся под рукой. К примеру, малыш может использовать по назначению диванные подушки и покрывало, изображая короткую сценку про то, как он «как будто» ложится спать. Он может целенаправленно объединять две или три игрушки в единую композицию, к примеру сажая куклу на стул или складывая кубики в кузов грузовика, но все еще очень редко использует один объект в качестве другого или использует мимику и жесты для изображения воображаемых предметов или событий.

Начиная с 15–18 месяцев ребенок активно интересуется книжками с картинками, поначалу с интересом узнавая и называя людей, животных, объекты и знакомые действия (еда, питье, посадка в машину, отправка письма). Вскоре он уже становится способен воспринимать простые истории, которые ему читают вслух, в то время как он рассматривает картинки. Позднее малыш начинает комментировать то, что слышит, и задавать вопросы. Отчасти любовь к книгам и рассказам, способствующая эффективному развитию речи, связана с сохраняющейся потребностью в близости главного взрослого, что является нормальной ступенью развития социализации.

К 18 месяцам малыш уже может произнести в соответствующей ситуации несколько простых слов, например «ака» («чашка») или «ить» («пить»), и даже высказываний – холофраз, или однословных предложений, которые сам ребенок воспринимает как единое слово («айме» – «дай мне», «омама!» – «вот мама!»). При этом его действия связаны по смыслу с произносимыми словами. В возрасте приблизительно 21 месяца ребенок начинает соединять два или более «нормальных» слов в простые предложения. Как правило, эти фразы связаны с хорошо знакомыми ситуациями, потребностями и событиями, которые имеют место «здесь и сейчас». Малыш уже может понятно выражать свои желания и нежелания, давать понять, что ему нравится, а что – нет, с помощью комбинации жестов, а также небольшого числа слов и выражений и понимает самые простые слова, обращенные к нему.

Кроме того, примерно в 21 месяц ребенок начинает проявлять понимание того, как маленькие (по размерам соответствующие кукольному дому) игрушки могут имитировать поведение людей и события, происходящие в реальном мире. Подобное внешнее воплощение (выражение) усвоенных (сохранившихся в памяти) впечатлений может включать объединение кукол в функциональные группы и демонстрацию действий этих групп в бытовых ситуациях, зачастую сопровождаемую рассказом о них.

Постоянная доброжелательная, но не чрезмерно настойчивая поддержка взрослыми любых форм спонтанной детской игры необходима ребенку не только для ощущения чувства удовлетворенности, но и для обучения базовым навыкам, традиционно усваиваемым в возрасте 1–2 лет. Манипулируя игрушками, они через визуальные, слуховые и тактильные ощущения познают суть исследуемых предметов, их функции (особые свойства), учатся использовать их (то есть осваивают их функции) и, наконец, тренируются приспосабливать их к своим нуждам в качестве строительного материала или основы для проявления фантазии, иными словами, раскрывают их потенциал. Исследовательское поведение часто можно заметить во время игр, требующих воображения и фантазии.

• У ребенка увеличивается период, в течение которого он способен концентрировать на чем-то свое внимание, также растет стремление к независимости.

• Уже будучи знакомым с обычной ролью окружающих предметов, ребенок начинает использовать их для игры.

• В детском репертуаре появляются простые имитационные ролевые игры, в которых он изображает знакомые сценки (к примеру, маму с малышом).

• Ребенок начинает играть с небольшими предметами, но пока он использует их исключительно реалистически, а не символически (к примеру, он может уложить игрушечные кирпичи в игрушечный грузовик).

• Растет интерес к занятиям, связанным с оставлением оттисков, отпечатков и иного рода следов на различных поверхностях.

С двухлетнего возраста у ребенка активно развиваются все виды моторных навыков. Он уже может научиться ездить на трехколесном велосипеде, используя педали, и самостоятельно поворачивать на нем. Развивается также умение бить по мячу, бросать и ловить его.

Навыки манипуляции предметами и конструирования постепенно растут, ребенок уже умеет держать карандаш за середину или ближе к грифелю, водя им по бумаге туда-сюда, изображая или срисовывая круги и линии. Малыш с удовольствием собирает простые пазлы, может правильно опознать и совместить четыре-пять цветов и несколько форм.

Ребенок инстинктивно использует активную форму «тотальной коммуникации», включающей – иногда по отдельности, чаще одновременно – слова, жесты, мимику, а иногда и собственные кодовые языковые формы. Эти этапы развития непосредственно отражаются и на его играх. Малыш все еще следует за взрослыми по всему дому, имитирует их деятельность и присоединяется к ней, привлекая их внимание к своим действиям, требуя одобрения и задавая бесчисленные вопросы. Расширяется репертуар ролевых игр, к ним добавляются короткие сценки, которые он придумывает самостоятельно и разыгрывает со всей возможной серьезностью. В ходе этих мини-постановок ребенок громко разговаривает сам с собой, соответствующими словами описывая и объясняя свои действия, диктуя себе следующие шаги или выражая неуверенность в своих действиях. Позднее ребенок начинает действовать изобретательнее, добавляет в сценки соответствующие диалоги и демонстрирует зачатки способностей к планированию своих действий, к примеру подбирая предметы, чтобы устроить куклам чаепитие, или материалы, которые понадобятся, чтобы собрать воображаемую машину и рулить ею.

После 2½ лет изменяющееся пространство собственного «я» по большей части все еще включает лишь самого ребенка и главных взрослых, но ребенок уже готов ненадолго допустить в мир своих игр одного или двух знакомых детей и периодически присоединяется к играм других малышей. Тем не менее, хотя в таких случаях дети играют рядом друг с другом, их игры все еще остаются индивидуальными, поэтому каждому из них требуется отдельный набор игрушек и собственное пространство. На данной стадии развития ребенок, по-видимому, осознает отдельность своего физического существования, причем раньше, чем свою когнитивную и эмоциональную индивидуальность. В результате он еще некоторое время пребывает в убежденности, что главный взрослый автоматически ощущает, что он чувствует и имеет в виду. При этом примерно до 3 лет ребенок не ждет от других детей понимания того, что творится у него в мыслях, но считает себя в полном праве командовать всеми, кто его окружает.

• Ролевые игры ребенка становятся разнообразнее, отражая более широкий спектр жизненных ситуаций (продавец, врач, медсестра и т. д.). Малыш может начать рассказывать простые истории.

• Ребенок в ходе игры может заменять один предмет другим (к примеру, используя кубики «Лего» как еду в игре, связанной с воображаемым приемом пищи).

• Малыш в состоянии подбирать некоторые цвета и формы, складывая простые пазлы.

• С развитием моторики ребенок с нарастающим удовольствием бьет ногой по мячу, подбрасывает и ловит его.

• Малыш может играть рядом с другими детьми, но их игры в основном индивидуальны, поэтому каждому из них важно иметь собственное пространство и предметы для игры.

• Ребенок лучше владеет карандашом, может копировать простые округлые или зигзагообразные формы.

После 3 лет игра все так же необходима детям. Ребенок уже в состоянии свободно бегать и лазать по снарядам, которые обычно можно увидеть на детской площадке. Он карабкается по горкам, пролезает через трубу, прыгает на небольших батутах. Он в состоянии управляться с велосипедом, уверенно ездит, используя педали, и легко объезжает острые углы. Малыш уже может четко оценить, как соотносится пространство с размерами и формой его собственного тела – и в спокойном состоянии, и в движении. С помощью товарищей по играм он способен переносить с места на место большие кубики и планки, собирать из них целые сооружения и разыгрывать в них живые и яркие сценки, рожденные его воображением.

Навыки владения руками стремительно улучшаются благодаря играм с маленькими игрушками – кубиками, пазлами, машинками, кукольными домиками и тому подобным. Ребенок с удовольствием рисует карандашами и вырезает ножницами фигуры из бумаги. Строительство из кубиков еще долго остается одной из любимых игр, эволюционируя от простых башенок к более сложным сооружениям, изобретательно задуманным и тщательно исполненным. Поначалу кубики нравятся ребенку просто как объект для манипуляций; однако позднее, используя схемы, копируя и следуя инструкциям, он развивает навыки перспективного планирования и проектирования и начинает создавать сооружения, заранее заявляя, что именно будет построено (точно так же обстоят дела со спонтанными детскими рисунками). Позднее ребенок использует свои постройки как место действия в более сложных и интересных играх с машинками, игрушечной мебелью и куклами.

После трех лет малышам требуются пазлы с большим числом деталей. Можно заметить, что в этом возрасте некоторым детям интереснее аналитические действия по сличению форм, нежели собирание картинки. В этом случае ребенок собирает пазл, поворачивая его части к себе чистой стороной, не обращая внимания на привлекательную цветную иллюстрацию. Лишь позднее складывание картинки из все большего числа деталей обретает важность само по себе. Непонятно, почему дети иногда выбирают такой путь. Возможно, в своем обучении они следуют традиционной последовательности шагов: сначала получают самое общее представление о предмете, затем отдельно анализируют каждую деталь и, наконец, получив полную информацию о явлении, сводят ее в единое целое.

Игры с пластилином и другими пластичными материалами нравятся детям, начиная с 3 лет, но особенно увлекают их после четырех. Спонтанные рисунки (представляющие собой следующий шаг по сравнению с простым копированием изображений) у трех– и четырехлеток становятся более сложными и разнообразными по цвету, форме и содержанию. При этом дети пока в основном изображают людей, дома, машины и цветы. Трехлетние малыши не дают названия своим рисункам, пока не закончат работу. Позднее, приблизительно в возрасте 4 лет, ребенок уже заранее объявляет, что собирается рисовать, создавая в уме некий образ будущей картинки еще до начала работы. К 4–4½ годам ребенок, как правило, в состоянии самостоятельно, без руководства взрослых, играть со сверстниками, проявляя дружелюбие. В этом возрасте детям особенно нравится конструирование, игры на столе и на полу, они любят наряжаться, придумывать героев и разные ситуации. Ребенку на этом этапе в ходе игры необходимо дать возможность обсуждать, планировать, делиться, ждать своей очереди и действовать в соответствии с установленными правилами.

В возрасте 3½–4 лет у детей часто проявляется интерес к музыке, чаще всего – к ударным и простейшим духовым инструментам. Зачастую ребенок демонстрирует необычайно тонкий вкус к музыке, он не только слушает, но и узнает, вспоминает и воспроизводит мелодии, услышанные от взрослых или других детей или по радио. Иногда дети просят дать им музыкальные инструменты и даже ухитряются играть на тех, с которыми способны справиться.

Между 3 и 4 годами речь ребенка быстро развивается, он активно овладевает новыми словами и более сложными синтаксическими конструкциями. В результате, несмотря на характерные детские проблемы с произношением и грамматические ошибки, его речь уже в состоянии понять не только родные, но и посторонние люди. Дети неформально общаются с товарищами по играм с помощью восхитительной смеси слов, ярких звуковых модуляций, мимики и жестов, отлично понимая друг друга.

К четырем годам дети все активнее используют во всех видах игр, в особенности связанных с воображаемыми ситуациями, вербальную коммуникацию в самых разных формах – дружескую, информативную, в виде вопросов, споров, объяснений и инструкций. Когда дети общаются между собой, в их среде появляются явные лидеры, которые и определяют, кто будет играть главные роли, а кто – вспомогательные. Впоследствии лидер может благосклонно разрешить членам группы поменяться ролями, играя их по очереди, либо отказать в этом. На этом этапе субъективный воображаемый мир ребенка может стать настолько ярким, что он начнет путаться, где правда, а где вымысел, удивляя неопытных взрослых упорным несогласием с явной объективной истиной. Четырехлетним детям очень нравятся рифмы, загадки, простые шутки, анекдоты и шутливые поддразнивания. Они любят, когда им читают, особенно если могут одновременно разглядывать иллюстрации. Хотя теперь ребенок с удовольствием играет со сверстниками, он по-прежнему любит оставаться дома, в обществе родителей, братьев и сестер, продолжая обучаться с помощью имитации, оттачивая новые навыки, слушая, разговаривая и задавая бесконечные вопросы.

К этому времени ребенок уже в достаточной степени способен провести в своем сознании границу между собственным физическим «я» и остальным материальным миром, «не-я», чтобы представить себе, как будут выглядеть горы, дома и другие заметные детали пейзажа, если посмотреть на них с другого места. Он до некоторой степени осознает законы зрительной перспективы, хотя еще не применяет их при рисовании. Постепенно ребенок начинает демонстрировать растущее чувство сострадания и ответственности. Страсть к приключениям не всегда согласуется с правильной оценкой опасности: дети с удовольствием идут на риск, но в конце концов самостоятельно устанавливают границы, за которые не стоит выходить.

• Ребенок с удовольствием играет со сверстниками.

• Ролевые игры и игры с придумыванием сюжетов и ситуаций становятся все более сложными и изобретательными.

• В ходе игр в малых социальных группах дети учатся распределять роли, делиться и действовать по очереди.

• Растущее мастерство владения языком уже позволяет детям получать удовольствие от простых забавных историй и рифмованных текстов.

• Ребенок имеет четкое представление о размерах и форме своего тела, он свободно бегает, лазает, ползает и прыгает.

• Хорошее развитие мелкой моторики дает возможность делать более детализированные рисунки. Ребенок уже может вырезать ножницами из бумаги простые фигуры.

• Малыш с удовольствием мастерит что-то, к примеру, из теста или кубиков, клеит, делает аппликации.

Начиная с этой стадии ребенок постоянно развивает свои способности к общению и решению повседневных задач. Он получает все больше удовольствия от тех игр, где он сам активно придумывает сюжет и правила, а также от домашних и уличных игр, требующих предварительного изучения сложных инструкций, долгих тренировок, строгого следования правилам и честности в состязании. Индивидуальные способности ребенка к определенным видам спорта, прикладного и художественного творчества проявляются все ярче при выборе форм досуга и приятелей по играм – дома, на детской площадке либо просто на улице или в сквере, где отсутствует игровое оборудование, и дети задействуют в игре лишь песенки и ритуалы, диктуемые старыми неписаными традициями, совмещая их с живыми импровизациями.

В течение последующих нескольких лет в спонтанных играх будут все сильнее проявляться различия в интересах мальчиков и девочек, хотя учителя и воспитатели, организуя совместные игры на школьных и детсадовских площадках, как правило, стараются вовлекать в них детей без различия пола.

• Ребенок уверенно развивает основные бытовые и коммуникационные навыки.

• Ребенок получает все больше удовольствия от более структурированных игр, требующих соблюдения строгих правил.

• Растет способность ребенка к импровизации, для игр ему все меньше необходимы определенные игрушки, он все чаще пользуется подручными предметами и материалами, которые сам силой своей фантазии наделяет нужными свойствами.

• У ребенка все более явно проявляются способности и склонности к тем или иным видам спорта, прикладного и художественного творчества.

Шеридан (1977) указывает, что ребенку для спонтанной игры в первую очередь необходимы четыре вида ресурсов: игрушки, пространство, время и товарищи по игре.

Шеридан (1977) пишет:

• Игрушки должны соответствовать возрасту ребенка, стадии его роста и развития. Их не должно быть слишком мало, иначе у ребенка не будет достаточного стимула к игре, но и не должно быть чересчур много, иначе ребенок будет путаться и не сможет сосредоточиться.

• Пространство для игры необходимо для «свободных игр», которым дети обычно предаются в компании. Но при этом каждому ребенку необходима своя личная «территория», которая, как он сам знает, принадлежит лично ему и является его собственным безопасным местом.

• Время для игры должно быть достаточно спокойным и предсказуемым. Его должно хватить для полноценного завершения выбранных ребенком действий. Если игра прерывается слишком рано, это вызывает у детей разочарование и раздражение, если она продолжается чересчур долго, ребенок начинает скучать, чувствует себя одиноким либо считает, что от него хотят избавиться.

• Товарищи по игре необходимы ребенку на всех стадиях развития. Взрослые, оказывающие поддержку, нужны не только новорожденным, полностью зависящим от их заботы, но и ребенку на стадии индивидуальных игр, характерной для детей до 2½ лет, еще не знающих о таких абстрактных понятиях, как равные права, необходимость делиться и действовать по очереди. По мере развития навыков социальной коммуникации необходимость в товарищах по игре только растет.

В нашем насквозь рыночном обществе нас нередко ошеломляет изобилие узкоспециализированных игрушек, внедряющих в детские умы те или иные ценности материальной культуры. Подобные игрушки, предназначенные лишь для совершения определенных действий, зачастую противоречат стремлению к спонтанности в детских играх. Некоторые игрушки специально направлены на развитие и обучение ребенка, но не представляют при этом реальной игровой ценности. Хьюн (1998) считает, что родители, выросшие в Европе и Северной Америке, чаще всего оценивают игры, исходя из того, насколько они способствуют развитию познавательного потенциала у детей, и именно этим руководствуются при выборе игрушек. При этом в главе 1 мы уже говорили о том, что одни и те же действия дети могут причислять или не причислять к играм и что подход к тем или иным действиям куда важнее, чем используемые предметы. Дети часто играют с самыми простыми предметами, которые могут выполнять самые разнообразные функции. Ткани разнообразных фактур и расцветок стимулируют чувства и в то же время дают бесчисленные возможности для создания нарядов. Наблюдения Шеридан демонстрируют, как дети с удовольствием залезают в картонные коробки и выбираются из них, тем самым получая представление об относительности размеров, а потом могут использовать их для возведения разного рода строений. Дети с радостью придумывают многочисленные способы использования в игре предметов домашнего хозяйства, часто предпочитая их пластиковым имитациям, выбирая реальные кастрюли и ложки для игры в домашнее хозяйство. Кроме того, кастрюли и ложки – идеальные инструменты для того, чтобы как следует пошуметь. Случайный набор предметов, сложенных в коробку, прямо-таки призывает ребенка исследовать эти объекты и их свойства, при этом не давая ему конкретных строгих инструкций (Гольдшмид и Джексон, 1994). Играя с предметами, не имеющими конкретного предназначения, дети проявляют больше фантазии, что согласуется с теорией свободных составляющих Николсона (1971). Исходя из этого, следует предлагать ребенку для игр многофункциональные предметы, в том числе натурального происхождения: это даст ему возможность двигаться дальше в освоении игр, предлагая свои идеи, видоизменяя их и обмениваясь ими. Выбирая игрушки, необходимо помнить об их предназначении и игровой ценности, учитывая и их потенциал как для сугубо конкретной игры, так и для творческого использования. Разумеется, все игрушки должны быть безопасными, кроме того, их следует регулярно проверять, следя, чтобы они не были слишком изношенными или поломанными.

Выбирая время и место для игры, следует помнить: дети крайне чувствительны к тому, где, когда и с кем они играют. Они на собственном опыте обучаются отличать игру от других видов деятельности (Говард, 2002). Чтобы стимулировать детей воспринимать в качестве игры большее число занятий, взрослым следует обращать особое внимание на то, чтобы игра не была привязана к конкретному месту, обставлена излишними временными ограничениями или социальными рамками и не считалась второстепенной по сравнению с другими делами. Нет нужды выделять для игры слишком продолжительное время: ребенок даже при самом загруженном графике всегда найдет возможность поиграть. Если дети сами контролируют игру, вероятность того, что они устанут, будут капризничать или игра раньше времени прервется, весьма невелика.

Шеридан подчеркивает важность как общей, так и индивидуальной зоны для игры. Детям необходимо место, где они могут играть с другими, но не меньше они нуждаются в небольшом тихом закутке, где можно в одиночку заниматься своими делами. Такой персональный уголок помогает стать независимым и самостоятельным, а кроме того, он станет для ребенка безопасным убежищем, где тот может укрыться и передохнуть, когда ему это нужно. При этом для ребенка одинаково важно иметь место для игр как в помещении, так и вне его. Играя на улице, дети ищут приключений и трудностей, которые они могут преодолеть, они изучают местность и приспосабливают ее под себя, создавая собственные выдуманные миры (Тови, 2007). При этом особенно трудно бывает найти такое место для игр, которое будет стимулировать развитие у ребенка умений и навыков, одновременно не подвергая опасности его здоровье и благополучие (Национальное управление по делам детей, 1998).

Умение жить и учиться бок о бок с другими людьми – одно из необходимейших в жизни. Как мы уже говорили в главе 1, с течением времени игры ребенка становятся все более социальными. Совместная игра позволяет ему развивать навыки социализации, лучше понимать себя, усваивать общественные нормы и ценности.

Новорожденный младенец способен к общению, реагируя на материнский голос, лицо, прикосновения, вкус и запах. Мать, как правило, изначально готова откликаться на любой призыв малыша, формируя устойчивую привязанность и проявляя отзывчивость к его потребностям. В ходе развития спонтанной игры главный взрослый часто становится для младенца любимой игрушкой. Первые взаимодействия со взрослым помогают сформировать способность к общению и играм, к примеру имитационным или простейшей версии пряток для самых маленьких. Контакты с окружающими в самом начале жизни чрезвычайно важны для формирования привязанности, которая дарит ребенку чувство безопасности, позволяющее ему приступить к изучению окружающего мира. Недавнее масштабное исследование продемонстрировало, что качественное взаимодействие между ребенком и взрослым чрезвычайно важно для его дальнейшего развития на протяжении первых лет жизни (Сильва и др., 2004). Чтобы общение ребенка и взрослых, которые о нем заботятся, было эффективным, им следует слушать его, проявлять уважение к малышу и всячески поддерживать его стремление к изучению собственных сильных и слабых сторон, разумеется в безопасных пределах.

По мере взросления ребенка возрастает продолжительность его дружеских отношений. Малыши часто называют друзьями тех, с кем вместе играет. К примеру, когда трехлетний ребенок говорит: «Теперь я твой друг!» – это, по-видимому, означает: «Теперь я играю с тобой» (Доулинг, 2000). Более близкие отношения у ребенка складываются с теми, кому нравится играть в те же игры, что и ему: общий игровой опыт помогает формированию дружеских связей. Поначалу дружба образуется на основе регулярного общения и общих игр. Однако по мере усвоения игрового опыта у ребенка формируются навыки, с помощью которых он больше узнает о себе и других и приобретает возможность выбирать, с кем дружить, уже исходя из личных качеств своих товарищей.

Линдон (2001) выделяет несколько важных ролей, которые взрослые играют в ходе детской игры:

• партнер – равный участник игры;

• наблюдатель – наблюдает за поступательным развитием ребенка;

• болельщик – показывает, что высоко оценивает игру;

• ведущий – облегчает ход игры;

• модель – показывает, как можно использовать игровые материалы;

• посредник – разрешает конфликты;

• специалист по безопасности – обеспечивает безопасность игры.

Невозможно с точностью определить, какие именно возможности открывают для ребенка разные виды игр и игровые ситуации. Игра стимулирует развитие ребенка в самых разных сферах.

Шеридан (1977) пишет:

Игра дает возможность развивать тело, разум и личность, приобретать социальные навыки. Она так же необходима ребенку, как еда, тепло, защита и забота. Игра обеспечивает:

• обучение – игровая практика позволяет осваивать умения и навыки, необходимые в повседневной жизни;

• исследование – наблюдения, изучение, размышления и открытия;

• трудовая терапия – избавление от боли, скуки, напряжения;

• отдых – простые развлечения, приносящие радость.

Одним из первых сторонников использования игр в дошкольном образовании был Фридрих Фребель (1782–1852). Именно он создал специальные игровые материалы для, как он выражался, игровых занятий. В результате его идеи зачастую воспринимают как направленные на развитие определенных умений и навыков. Именно такой подход был характерен для Марии Монтессори (1870–1952), разработавшей набор технических средств для стимулирования физического и эмоционального развития. Фребель же, считавший игру высшей формой самовыражения человека, обращал особое внимание на важность игр со свободными правилами для поддержки личностного и эмоционального роста. Айзекс (1932) разделял точку зрения Фребеля и утверждал, что предоставление детям возможности играть самостоятельно помогает формированию позитивного ощущения собственного «я», что, в свою очередь, благоприятно влияет на развитие интеллекта. Однако большее распространение в итоге получили идеи Пиаже, публиковавшего свои труды в тот же период времени. По его мнению, игра менее важна, нежели настоящее обучение. Как утверждал Пиаже, развитие ребенка осуществляется поэтапно и соответствующие способности и образ мыслей проявляются лишь на соответствующей стадии. Из этой теории следовал важный вывод: ребенок развивается в соответствии с определенной моделью, не испытывая для этого необходимости в каких-либо наставлениях, а значит, он получает максимальную пользу, самостоятельно проявляя активность ради собственного обучения. Безусловно, сосредоточившись на проблеме познания, Пиаже предоставил нам массу бесценной информации о развитии ребенка. Однако в результате на основе его исследований были разработаны методики работы с детьми разных возрастов, в которых делался упор на занятия, способствующие обретению конкретных умений и навыков. Идеи Пиаже об активной роли ребенка в процессе обучения стали основой для разработки ряда методов, основанных на исследовательской деятельности, в которых, увы, роль педагогов и иных специалистов оказалась слишком преувеличенной.

Выготский (1978) в свою очередь делал упор на социальную и культурную составляющие игр. По его мнению, игра представляет собой первую форму языковой и коммуникационной деятельности, и в ходе игры ребенок учится понимать, что такое правила и символы. Особенно важной частью игры он полагал социальное взаимодействие. Его идея «зоны ближайшего развития» заключается в том, что взрослые и более осведомленные сверстники способствуют ребенку в обучении, поскольку с их помощью он может выполнять задачи сложнее, нежели те, с которыми он был бы в состоянии справиться в одиночку. Подчеркивая социальную сущность обучения, Выготский тем не менее утверждает, что сам ребенок выполняет роль ведущего в ходе собственных игр не хуже взрослого или более умелого товарища. В ходе игр, говорит он, ребенок действует так, будто вырос над самим собой на целую голову.

Идеи Пиаже и Выготского нашли свое отражение в работе Брунера (1960). Находясь под сильным влиянием Пиаже, Брунер выделяет три различные модели исследований в раннем возрасте:

• действенные – непосредственное манипулирование объектами;

• образные – мысленное манипулирование объектами;

• символические – абстрактное манипулирование символами.

Истоки игровой терапии кроются в традиционном психоанализе Зигмунда Фрейда (1856–1939). Анна Фрейд, развивая идеи отца, утверждала, что игра способствует установлению контакта между терапевтом и ребенком, таким образом содействуя процессу психотерапии. Кроме того, по ее мнению, дети с успехом используют игры, чтобы воспроизвести прошедшие события и исследовать способы овладения эмоциями. Мелани Клейн придавала еще большее значение интерпретации детских игр, полагая, что они могут стать индикаторами наличия конфликтных или кризисных ситуаций. Основные критические замечания по поводу игровой терапии в психоанализе связаны с тем, что игра является выражением бессознательного и, следовательно, нуждается в интерпретации. Действительно, в данном случае существует опасность неверной интерпретации или придания чрезмерного значения тем или иным словам или действиям, а также возникает вопрос, оправдана ли интерпретация на каком бы то ни было уровне. Уинникотт (1971) считает, что сам процесс игры куда более важен. Все эти изыскания, в совокупности с появлением более гуманистических направлений в терапии, привели к возникновению самых разнообразных методик игровой терапии, заметно расходящихся с традициями психоанализа, каждая из которых предусматривает разный уровень руководства и интерпретации со стороны взрослых (см. Уилсон и Райан, 2005).

Подход Шеридан, подчеркивавшей ценность детской спонтанной игры, перекликается с недирективной игровой психотерапией, разработанной Экслин (1989). Здесь делается упор как на важность самого игрового процесса, так и на необходимость теплых и лояльных отношений в терапевтическим процессе. Этот подход основан на соблюдении восьми принципов, цель которых – дать понять ребенку, что его собственная инициатива в области игры важна и необходима. Терапевт признает это, комментируя все происходящее в ходе терапии, давая тем самым понять, что он включен в процесс и внимательно следит за ним. Однако речь идет именно о принятии, а не о похвале: терапевт следит, чтобы процесс игры шел в желательном для ребенка направлении, но не пытается загнать его в социально приемлемые рамки. И хотя прямое наблюдение за процессом психотерапии, следующей традициям психоанализа, может быть затруднительно, недирективный метод уже обрел значительную поддержку благодаря положительным результатам. Этот метод не только помогает решить эмоциональные проблемы ребенка, но и способствует развитию у него игровых навыков. Так, Тростл (1988) отмечает, что после десяти сеансов недирективной игровой терапии у маленьких пациентов не только улучшилось эмоциональное состояние, но, кроме того, они стали играть в более сложные творческие игры.

Существует целый ряд параллелей между недирективной игровой терапией и эффективной работой специалистов в самых разных профессиональных областях. И тут и там делается упор на сам процесс игры и на естественный терапевтический эффект, возникающий в результате собственных спонтанных игр у детей. Можно даже предположить, что в любой ситуации предоставление ребенку возможности свободно играть, следуя собственным желанием, позволяет добиться терапевтического эффекта, демонстрируемого при использовании методики Экслин. Об этом же говорит Хайдер (2005), утверждая, что для многих детей, оказавшихся в тяжелой жизненной ситуации, простая возможность играть может сделать больше, чем любая терапия.

Коэн (2006) утверждает, что обустройство мест для игр и развлечений, таких как парки и детские площадки, стало результатом инициатив в области социальной инженерии. Он рассказывает, что изначально детские площадки создавались, чтобы отвлечь детей от улицы, предоставив им место, где они могли бы предаваться содержательным занятиям, включая как общение, так и физические упражнения. Создатели площадок считали своей главной задачей контролировать стремление детей к игре, не давая ему разлагающе влиять на их мораль. Однако в 1930-е годы датский ландшафтный дизайнер Соренсен, не думая о каких бы то ни было психологических, педагогических и социальных результатах своей деятельности, просто задался вопросом, может ли общество сделать нечто большее для того, чтобы удовлетворить потребность детей в игре. В результате он создал первую в мире детскую площадку из всякого хлама, использовав для нее все, что было выброшено за ненадобностью и попалось ему под руку, – доски, старые авто и коробки.

Первая приключенческая детская площадка появилась в Дании в 1943 году. Она имела большой успех, и в результате оформление детских площадок очень скоро стало куда более разнообразным. После случайного визита леди Марджори Аллен Хартвудской на датскую детскую площадку из хлама в 1946 году идея была взята на вооружение и в Великобритании. Подобные площадки здесь получили название «приключенческих». Главной их целью было дать детям возможность играть совершенно свободно, при этом максимально обеспечив их безопасность. Движение сторонников приключенческих площадок взяло на вооружение идею о том, что детям необходимо удовлетворять свою тягу к спонтанным играм и что управлять этими играми дети непременно должны сами. Детям необходимо место на открытом воздухе, где они могли бы идти на риск и опробовать новые идеи, не будучи стесненными слишком строгими правилами и ограничениями. Принципиально важным считалось право ребенка полностью распоряжаться своей игрой – право, лежащее в основе современной игровой практики.

Гилл (2007) считает, что в современном западном мире у ребенка слишком мало возможностей играть на улице – из-за все более оживленного дорожного движения, пугающих историй о педофилах, распространяемых СМИ, и все более усиливающегося страха перед судебным преследованием среди специалистов, работающих с детьми. Общество поддерживает идею дать детям больше возможностей для игр ради собственного удовольствия, и свидетельство тому – наличие таких инициатив, как «Стратегия развития игр» от Департамента по делам детей, школы и семьи (2008a), в результате которых растет финансирование на данные цели. Важность игр на открытом воздухе отмечается, в частности, и авторами существующих ныне обучающих программ для дошкольников, и организаторами движения «Лесная школа» (Найт, 2009). Уотерс и Бегли (2007) по результатам маломасштабного исследования приходят к выводу, что программа «Лесная школа» учит детей рисковать, поскольку ее создатели предоставляют детям максимум свободы в нестандартной и разнообразной природной среде.

Частые игры на свежем воздухе значительно способствуют осознанию ребенком своих физических возможностей, развитию чувства равновесия и координации (Гринланд, 2006). Тови (2010) описывает, как пространство для игр с широкими возможностями помогает ребенку научиться брать на себя риск, исследуя неизведанное. По ее мнению, способность рисковать – необходимое для жизни качество, которому можно научить. Возможно, главная польза от игры на открытом воздухе заключается в том, что она помогает выйти за собственные границы, давая детям максимум свободы, выбора и контроля.

В сфере дошкольного образования игра считается основным двигателем обучения. Именно на ней строятся такие образовательные инициативы, как «Руководство по программе развития детей, обучающихся на базовой ступени», принятое в Уэльсе (Департамент Уэльса по делам детей, образования, непрерывного обучения и профессиональной подготовки, 2008). В них упор делается на общее развитие ребенка, которому помощники педагогов должны способствовать, предлагая детям игры как на открытом воздухе, так и в помещении. С учетом того времени, которое дети проводят в школе, мы уверенно можем сказать, что в нашей ситуации воспитатели, учителя и их помощники могут считаться главными специалистами в сфере игры. Их работа требует глубоких и обширных знаний о детских играх, обучении и развитии ребенка, а также умения эффективно совмещать игры с требованиями учебной программы.

Работа специалистов по играм базируется на утверждении, гласящем, что в современном обществе у детей стало гораздо меньше возможностей играть. В своей деятельности они руководствуются рядом принципов, подчеркивающих важность свободы и спонтанности в игре. Как правило, они предлагают детям вариант свободного участия, то есть каждый желающий может в любой момент присоединиться к игре или прекратить ее. Используя свои обширные знания в сфере игры, они организуют новые места для игр и улучшают существующие таким образом, чтобы дети получали возможность предаваться развлечениям в безопасной обстановке. Они дают детям самим распоряжаться игрой, зачастую беря на себя роль ведущих, но никогда не пытаясь добиться от участников заранее запланированных результатов. Специалисты по играм работают во внешкольных детских клубах, устраивают праздники выходного дня, выходят на приключенческие детские площадки. Командой специалистов по играм может руководить консультант по игровой работе, как правило, специалист по играм, прошедший дополнительное обучение.

Знания специалистов о процессе игры, о ее развивающем и лечебном потенциале могут быть использованы в самых разных ситуациях. Это может быть работа специалиста по играм в расширенном объеме, хотя не каждый специалист по развивающим и терапевтическим играм имеет подобный опыт. Например, игры с развивающим и терапевтическим потенциалом реже имеют открытый характер, со свободным доступом участников, и могут быть видоизменены и доработаны для решения тех или иных конкретных проблем. В ходе подобных игр специалист несет особую ответственность за ребенка или группу детей, а не только выполняет стандартные требования к безопасности занятий (Линдон, 2001). В 2008 году Ирландская ассоциация игровой терапии сформулировала задачи для специалистов в области развивающих и терапевтических игр. Эти профессионалы задействуют игры для того, чтобы помочь ребенку развиваться, для решения проблем, связанных с задержками и диспропорциями в развитии, органическими поражениями и последствиями лишения возможностей для игр в раннем возрасте. Стремясь обеспечить ребенку всестороннее развитие, они помогают ему осваивать игровые навыки, чтобы добиться прогресса в когнитивной, языковой, социальной, эмоциональной и/или физической сферах. Они могут решать задачи, связанные с лечением, но в основном их цель – профилактика. Профессионалы в данной области могут работать с ребенком в каком-либо ином качестве (учителей, специалистов по играм, социальных работников, логопедов и т. д.), используя навыки в области игры в контексте данной роли.

Первые специалисты по играм появились в лондонских госпиталях св. Варфоломея и св. Томаса в 1957 году. В следующие два десятилетия число сотрудников, призванных занимать детей, лежащих в госпиталях, игрой, значительно возросло, а в 1972 году была образована Национальная ассоциация госпитальных игр. Изначально перед профессионалами в данной области стояла задача организовать для детей возможность игры во время нахождения в больнице, однако со временем их обязанности стали значительно шире и сложнее. Специалисты не только помогают детям гармонично развиваться во время болезни и нахождения в госпитале, но и применяют специальные методики, помогающие малышам подготовиться к тем или иным процедурам. Кроме того, их наблюдения за играми маленьких пациентов помогают врачам давать клинические оценки состояния больных.

В игровой терапии игра – это язык, с помощью которого дети общаются, исследуют и решают проблемы, с которыми им пришлось столкнуться. К их числу могут относиться трудности с развитием, органические заболевания, проблемы с адаптацией или не слишком тяжелые психосоциальные кризисы. Некоторые игротерапевты являются также сертифицированными психотерапевтами, что позволяет им работать с пациентами с более сложными жизненными или клиническими трудностями. Умение наблюдать за пациентом и адекватно оценивать его состояние необходимо как для самого процесса терапии, так и для грамотных рекомендаций. В отличие от других профессионалов в области игр, игротерапевты сосредоточены на внутреннем мире ребенка, который они оценивают в ходе терапевтических сеансов один на один с пациентом, при этом избегая встречаться с ним в любой другой обстановке, чтобы не осложнять профессиональные отношения любыми другими (МакМахон, 2009). Данная специальность сравнительно молода, однако ее представители уже сегодня объединены в профессиональные организации во многих странах мира. Как правило, игротерапия становится для них второй специальностью. К обучению игротерапии обычно не допускаются специалисты, не имеющие предшествующего опыта работы с детьми в каком-либо ином качестве.