Актуальность методического пособия обусловлена сложностью вопроса, связанного с педагогической диагностикой развития детей раннего и дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС ДО.
Авторы предлагают свой вариант педагогической диагностики на основе системного и деятельностного подходов. Система оценки индивидуального развития детей разработана с учетом содержания образовательных областей, видов детской деятельности, задач развития детей и в соответствии с целевыми ориентирами ФГОС ДО. Представлен подробный диагностический инструментарий, описана процедура проведения педагогической диагностики, предложены диагностические карты.
Методическое пособие разработано на кафедре дошкольного и начального общего образования ГАУДПО Липецкой области «Институт развития образования» и адресовано воспитателям и руководителям детских садов, специалистам (методистам) муниципальных органов управления образованием, курирующим дошкольное образование, преподавателям и студентам педагогических вузов факультета дошкольного образования.
v 1.0 – создание fb2 Chernov Sergey июль 2017 г.
© ООО «ТЦ Сфера», оформление, 2017
© Лаврова Л.Н., Чеботарева И.В., текст, 2017
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее – ФГОС или Стандарт) выдвигает ряд требований к дошкольному образованию, в частности, к результатам освоения основной образовательной программы (ООП). Результаты освоения ООП дошкольного образования в соответствии с ФГОС определены в виде целевых ориентиров.
Предлагаемые Стандартом целевые ориентиры «…не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей» (п. 4.3), а также не могут служить основанием для оценки качества дошкольного образования. Но, вместе с тем, в Стандарте указано: «При реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка проводится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики…» (п. 3.2.3).
Необходимость проведения диагностирования отмечают и ученые в области дошкольного образования: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Е.А. Стребелева и др. Кроме того, существует и реальная необходимость в оценке результатов освоения программы воспитанниками. Педагогическая диагностика поможет выявить проблемы в развитии детей и своевременно провести коррекционную работу. Результаты диагностики также помогут педагогам при самоанализе и планировании образовательной деятельности.
Стандарт дошкольного образования предполагает проведение двух видов диагностики: педагогической и психологической, каждая из которых имеет свои особенности, цели и задачи.
Педагогическая диагностика (мониторинг) развития детей проводится педагогом в произвольной форме на основе наблюдения за их разными видами деятельности, анализа продуктов их деятельности (рисунков, работ по лепке, аппликации, построек, поделок и пр.).
В соответствии со Стандартом результаты педагогической диагностики могут использоваться для решения следующих образовательных задач:
– индивидуализации образовательной деятельности (при необходимости построение образовательной траектории развития ребенка, в том числе ребенка с ОВЗ, с целью профессиональной коррекции особенностей его развития);
– оптимизации образовательной деятельности педагога с группой детей.
Психологическая диагностика развития детей проводится педагогами-психологами или психологами, при этом необходимо согласие родителей (законных представителей) ребенка на его участие в данной диагностике.
В данном методическом пособии будет рассматриваться только
При разработке диагностики учитывались следующие положения:
– цель педагогической диагностики, согласно Стандарту, заключается не столько в определении уровня сформированности знаний, полученных ребенком, сколько в определении уровня овладения каждым видом детской деятельности в соответствии с возрастом;
– универсальность педагогической диагностики, т. е. возможность использования ее при реализации любой основной образовательной программы дошкольного образования в ДОО;
– процедура проведения диагностики должна быть минимальна по времени и удобна в организации, чтобы не отвлекать педагога от основной цели: осуществление образовательной деятельности в соответствии с Программой и создание условий для детского развития;
– оценка индивидуального развития, лежащая в основе педагогической диагностики, осуществляется на основе наблюдения за деятельностью детей;
– диагностика представлена двумя уровнями: экспресс-диагностика и дополнительная диагностика по каждому виду деятельности и для каждой возрастной группы;
– методологической основой разработки педагогической диагностики служит системный и деятельностный подходы;
– построение педагогической диагностики осуществляется с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка;
– учет основных психологических новообразований в каждом возрастном периоде для выявления объективной картины развития ребенка и своевременной коррекции его развития в случае необходимости.
Показатели развития детей, представленные в диагностике, определялись в соответствии с видами детской деятельности и образовательными областями. Оценка индивидуального развития по видам деятельности наиболее удобна для педагога при планировании индивидуальной работы с детьми и своевременного внесения изменений в планирование, содержание и организацию определенной образовательной деятельности.
Диагностический инструментарий экспресс-диагностики и дополнительной диагностики апробирован в сентябре 2016 г. на базе инновационных площадок ГАУДПО Липецкой области «Институт развития образования» в ДОО № 24, 34, 39, 40, 46, 84 г. Ельца; ДОО «Почемучка» г. Усмани; ДОО № 8 «Родничок» и № 9 «Василек» г. Грязи; ДОО № 8 «Улыбка» г. Данкова; ДОО № 96, 103, 119; МАОУ СОШ № 59 «Перспектива» г. Липецка и одобрен на заседании регионального учебно-методического объединения работников дошкольного образования Липецкой области.
Стандарт предъявляет требования к результатам освоения образовательной программы воспитанниками, представленные в виде целевых ориентиров к завершению раннего и дошкольного детства.
Согласно ФГОС, целевые ориентиры представляют собой характеристику возможных достижений ребенка, его личностных качеств. Другими словами, целевые ориентиры – это обобщенный портрет ребенка, развивающегося в соответствии с возрастными нормами. В Стандарте подчеркивается: «Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений…» (п. 4.1). Названные обстоятельства обусловливают необходимость рассматривать результаты освоения образовательной программы детьми раннего и дошкольного возраста как возможные достижения ребенка, т. е. в виде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры не подлежат оценке, но, вместе с тем, существует объективная необходимость в мониторинге (диагностике) развития ребенка. В данном пособии предложен вариант педагогической диагностики, построенный на принципах системного (конечной цели, иерархии, целостности, функциональности) и деятельностного подходов (непрерывности, минимакса и вариативности).
При разработке диагностического инструментария развития ребенка исходным положением стали целевые ориентиры. Направления развития ребенка по их достижению определяют образовательные области.
Содержание образовательных областей в соответствии с ФГОС представлено ниже (табл. 1). Образовательные области как направления развития ребенка реализуются в условиях определенных видов детской деятельности. Поэтому на первом этапе разработки диагностики определена взаимосвязь целевых ориентиров с образовательными областями и соответствующими им приоритетными видами детской деятельности в раннем (табл. 2) и дошкольном возрасте (табл. 3).
В раннем возрасте, согласно Стандарту, выделяются следующие виды детской деятельности:
– предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками;
– экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.);
– общение со взрослым;
– совместные игры со сверстниками под руководством взрослого;
– самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.);
– восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок;
– двигательная активность.
Для детей дошкольного возраста, согласно ФГОС, выделены такие виды деятельности:
– игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игр;
– коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками);
– познавательно-исследовательская (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними);
– восприятие художественной литературы и фольклора;
– самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);
– конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;
– изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
– музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);
– двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка (п. 2.7).
В Стандарте относительно раннего возраста не выделены изобразительная деятельность и конструирование. В раннем возрасте можно говорить лишь о формировании
Во ФГОС для детей раннего возраста указан такой вид деятельности, как «восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок». По мнению авторов, данный вид деятельности, в силу его разноплановости, удобнее представить двумя видами деятельности: «восприятие смысла музыки» и «восприятие смысла сказок, стихов, рассматривание картинок». Кроме того, поскольку ранний возраст является сенситивным в речевом развитии детей, вполне оправдано диагностику по речевому развитию осуществлять самостоятельно, независимо от диагностики «общение со взрослым».
Для дошкольного возраста Стандарт определяет девять видов деятельности, показатели овладения которыми ложатся в основу предлагаемой педагогической диагностики. Вместе с тем, показатели такого вида деятельности, как «коммуникативное развитие», не в полной мере отражают речевое развитие детей (ребенок может быть достаточно общительным, но со слабо развитой речью и, наоборот, прекрасно владеть речью, но при этом испытывать большие трудности в общении). Более того, речевое развитие, наряду с двигательным, социальным и познавательным, служит основной линией в общем развитии ребенка. Поэтому в самом диагностическом инструментарии дополнительно выделено «речевое развитие» как самостоятельный вид деятельности детей в каждой возрастной группе.
На следующем этапе были определены приоритетные программные задачи развития ребенка, которые реализуются в конкретном виде деятельности в соответствующей образовательной области. Именно они в первую очередь способствуют развитию ребенка в соответствии с целевыми ориентирами (табл. 4).
На заключительном этапе приоритетные программные задачи позволили определить основные показатели развития ребенка в каждом виде деятельности в рамках соответствующей образовательной области и для каждой возрастной группы. Сформированность выделенных показателей обеспечивает развитие ребенка в соответствии с целевыми ориентирами. Таким образом, именно последние позволили определить критерии оценки индивидуального развития детей.
Логику разработки педагогической диагностики развития детей с позиции системного и деятельностного подходов можно представить следующим образом (рис. 1).
Содержание образовательных областей в соответствии с ФГОС ДО
Взаимосвязь целевых ориентиров с приоритетными образовательными областями и видами деятельности к концу раннего возраста
Взаимосвязь целевых ориентиров с приоритетными образовательными областями и видами деятельности к концу дошкольного возраста
Задачи приоритетных видов деятельности в рамках образовательной области в соответствии с целевыми ориентирами
Каждый ребенок абсолютно уникален, у каждого – свои интересы, способности и склонности, свой исходный уровень и темп развития. Полноценное развитие ребенка с учетом всех его особенностей возможно в условиях индивидуализации образовательной деятельности. Об этом четко сказано в Стандарте: «…построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка…» (п. 4.1).
Учитывая требования Стандарта, воспитатель должен обеспечивать развитие каждого ребенка в группе. В современных детских садах наполняемость групп – 25–35 воспитанников. При этом в одной возрастной группе может наблюдаться большой разброс вариантов вследствие разных темпов в индивидуальном развитии, разницы в возрасте детей в одной группе в полгода и даже более, наличия детей с ослабленным здоровьем, различий в индивидуально-типологических особенностях и социальных условиях жизни и т. д.
Возникает вопрос: как педагогу осуществлять индивидуализацию образовательной деятельности с такими разными детьми и на какие показатели в диагностике развития детей ему ориентироваться?
Есть общие закономерности и механизмы психического развития детей раннего и дошкольного возраста, которые определяют типичные психологические особенности, общие для одного возрастного периода. Каждый возрастной период характеризуется ведущим видом деятельности, социальной ситуацией развития, психическими новообразованиями. Знание общих закономерностей развития детей позволяет диагностировать реальный уровень развития каждого ребенка.
Среди условий, определенных Стандартом, «…для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста…» (п. 3.2.5), важно построение развивающего обучения, ориентированного на зону ближайшего развития каждого ребенка. Л.С. Выготский в своих исследованиях обосновал, что для каждого ребенка свойственна «зона ближайшего развития», т. е. то, что ребенок умеет делать вместе со взрослым, но еще не способен сделать самостоятельно.
В культурно-исторической теории Л.С. Выготский отмечал: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно… Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня… Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»[1].
При разработке педагогической диагностики учитывались как зона актуального развития ребенка (ребенок выполняет самостоятельно, без помощи взрослого), так и зона ближайшего развития (ребенок
Разработанная диагностика учитывает возрастные психофизиологические особенности развития детей, основные новообразования каждого возраста, социальную ситуацию развития, ведущий вид деятельности и соответствует требованиям ФГОС ДО. При определении показателей развития детей раннего и дошкольного возраста акцент делался не на знаниевом компоненте, а на овладении детьми видами детской деятельности, что также соответствует идеям Стандарта.
Важное место занимают показатели, связанные с детской инициативой, активностью и самостоятельностью, что в значительной степени отражает задачи ФГОС: «…формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности» (п. 1.6).
Предлагаемый вариант диагностики состоит из двух этапов: экспресс– и дополнительной диагностики.
Экспресс-диагностика достаточно кратка, не детализирована, количество показателей в ней минимально, но необходимо и достаточно для оценки индивидуального развития ребенка и объективно отражает уровень его развития.
Дополнительная диагностика более детализирована, и количество показателей увеличено. Это позволяет педагогу точнее определить уровень развития ребенка в его зоне ближайшего развития.
Поскольку за исходное положение в предлагаемой диагностике взяты целевые ориентиры, единые для всех программ дошкольного образования, данная диагностика универсальна и может быть использована для оценки развития детей при реализации любой основной образовательной программы дошкольного образования в ДОО.
Кроме оценки индивидуального развития каждого ребенка диагностическая таблица развития детей всей группы покажет, в первую очередь, эффективность организации педагогического процесса и каждого вида деятельности в данной группе.
Если по результатам диагностики уровни «высокий» и «достаточный» составляют 50 % и менее, это является прямым указанием для педагога на коррекцию методов, приемов и форм организации данного вида деятельности или всего образовательного процесса в целом, т. е. для оптимизации работы с группой детей.
Если результаты развития высокие, значит, организация образовательного процесса в группе оптимальна, технологии используются эффективно и процесс развития детей осуществляется успешно. Таким образом, диагностика развития поможет педагогу и руководителю ДОО более объективно провести анализ и самоанализ образовательной деятельности по реализации основной образовательной программы дошкольного образования, оценить эффективность работы собственной или всего педагогического коллектива.
Периодичность проведения диагностики в ДОО указывается в основной образовательной программе дошкольной образовательной организации. Оптимальным было бы ее проведение дважды в год: в октябре и апреле (мае). При этом необходимо учитывать адаптационный период пребывания детей в детском саду. Так, если он еще не закончен для ребенка, диагностику его развития для большей объективности целесообразно перенести на более поздний срок.
Педагогическая диагностика осуществляется на основе результатов наблюдения педагога за детьми в разных видах деятельности, анализа продуктов их творчества (рисунков, работ по лепке и аппликации, построек и поделок и пр.).
Процедура диагностики осуществляется в два этапа по каждому виду деятельности два раза в год.
Если по результатам экспресс-диагностики ребенок развивается в соответствии с возрастными показателями, видимые отклонения в его развитии отсутствуют, рекомендуемые показатели проявляются устойчиво (всегда) и в этой деятельности ребенок проявляет самостоятельность, то он находится в зоне актуального развития. Следовательно, результаты экспресс-диагностики достаточны и нет необходимости в дополнительном мониторинге.
Если рекомендуемые показатели развития ребенка по результатам экспресс-диагностики проявляются неустойчиво (не всегда) или с помощью взрослого, но, вместе с тем, видимые отклонения в развитии ребенка отсутствуют и в целом он развивается в соответствии с возрастными показателями, в данном случае ребенок находится в зоне ближайшего развития. Следовательно, результаты экспресс-диагностики достаточны и нет необходимости в дополнительной диагностике.
Показатели развития ребенка в экспресс-диагностике могут быть низкими по всем или по отдельным видам деятельности. Поэтому требуется проведение дополнительной диагностики только по тем видам деятельности, по которым у ребенка низкие показатели в экспресс-диагностике.
Проводится со всеми детьми возрастной группы. Шкала оценки экспресс-диагностики содержит три уровня: «Высокий уровень», «Достаточный уровень» и «Недостаточный уровень».
1. Ребенок, у которого в экспресс-диагностике по шкале оценки количество показателей «Высокий уровень» составляет 100 %, не нуждается в диагностике второго этапа (дополнительной). По каждому показателю в диагностической таблице результат отмечается желтым цветом или буквой «В». В графе «Итог» результат отмечается желтым цветом или буквой «В», что означает «высокий уровень».
2. Ребенок, у которого в экспресс-диагностике по шкале оценки количество показателей «Высокий уровень» и «Достаточный уровень» в сумме составляет свыше 50 %, не нуждается в диагностике второго этапа (дополнительной). По показателю «Высокий уровень» в диагностической таблице результат отмечается желтым цветом или буквой «В». По показателю «Достаточный уровень» в диагностической таблице результат отмечается зеленым цветом или буквой «Д». В графе «Итог» результат отмечается зеленым цветом или буквой «Д», что означает «достаточный уровень».
3. Ребенок, у которого в экспресс-диагностике по шкале оценки количество показателей «Достаточный уровень» составляет свыше 50 %, не нуждается в диагностике второго этапа (дополнительной). В графе «Итог» результат отмечается зеленым цветом или буквой «Д», что означает «достаточный уровень».
4. Ребенок, у которого в экспресс-диагностике по шкале оценки количество показателей «Недостаточный уровень» составляет 50 % и выше, нуждается в проведении дополнительной диагностики. В графе «Итог» результат отмечается синим цветом или буквой «Н», что означает «недостаточный уровень».
Шкала оценки дополнительной диагностики содержит два уровня оценки: «Достаточный уровень» и «Недостаточный уровень».
Достаточный уровень – показатель развития проявляется «всегда или часто».
Недостаточный уровень – показатель развития проявляется «редко или никогда».
1. Если у ребенка по шкале оценки в дополнительной диагностике количество показателей «Достаточный уровень» составляет свыше 70 %, в графе «Итог» результат отмечается зеленым цветом или буквой «Д», что означает «достаточный уровень».
2. Если у ребенка по шкале оценки в дополнительной диагностике количество показателей «Недостаточный уровень» составляет 30 % и выше, в графе «Итог» результат отмечается синим цветом или буквой «Н», что означает «недостаточный уровень». В этом случае ребенок нуждается в психологической диагностике и индивидуальной образовательной траектории развития.
К концу третьего года в среднем рост может составлять от 99 до 101 см, вес – от 14 до 16 кг. Время бодрствования увеличивается до 6–6,5 ч. Выносливость нервной системы невысокая, поэтому ребенок быстро утомляется.
У ребенка ярко выражена двигательная активность, отмечаются хороший аппетит, сон. Преобладают позитивные эмоции.
Ребенок учится бегать, ходить на носках, сохранять равновесие на одной ноге. Может сидеть на корточках и спрыгивать с нижней ступеньки. С удовольствием играет с песком и глиной. Открывает крышки баночек и пузырьков, нанизывает крупные бусы. Может крутить пальцем диск телефона и рисовать черточки.
Познание окружающего мира через действия с предметами на третьем году жизни – основная потребность ребенка. Предметы постоянно в центре его внимания. Предмет приобретает особое значение для ребенка. Взрослый называет предметы, показывает, как ими пользоваться, обучает способам действия с предметами.
Для психического развития в раннем возрасте особенно значимы орудийные и соотносящие действия. Самостоятельно ребенок может выполнять только самые простые орудийные действия: пить из кружки, есть ложкой, копать песок совочком и насыпать в ведерко, причесываться расческой, одевать простые части одежды, черкать карандашом по бумаге. Орудийными действиями ребенок овладевает под руководством взрослого. Взрослый показывает действие и направляет его руку, обращает внимание на результат.
Соотносящие действия (нанизывать, складывать и т. п.) с двумя предметами дети выполняют уже в младенчестве. Но младенец не учитывает свойства предметов: форму, величину.
В раннем возрасте ребенок выполняет соотносящие действия с учетом свойства предметов (разбирать и складывать пирамидки из 4–5 колец и сборно-разборные игрушки, закрывать коробки крышками и т. п.) и способен располагать их в определенном порядке.
В условиях предметной деятельности возникает совместная деятельность ребенка со взрослым, в которой взрослый для ребенка не просто помощник, а прежде всего соучастник. Так зарождается новая форма общения – ситуативно-деловое.
Во взаимодействии ребенка со взрослым ведущая роль принадлежит взрослому, но, вместе с тем, у ребенка интенсивно усиливается потребность в самостоятельности, утверждении собственного «Я». В 2,5–3 года формируется позиция «Я сам» – начало самосознания. Наступает кризис трех лет. Ребенок отделяется от взрослого и пытается установить с ним новые отношения. С одной стороны, он стремится к независимости, а с другой – старается соответствовать требованиям значимых взрослых. У него начинает проявляться заинтересованность оценкой взрослого, желание быть хорошим (появление самооценки). Зарождение самооценки сопровождается желанием продемонстрировать свои успехи взрослому, получить от него одобрение. Стремление к достижению результата своей деятельности и признанию достижений со стороны взрослого у психологов получило название «гордость за достижения». Ребенок как бы смотрит на себя через призму своих достижений, которые признаны и оценены другими людьми. Для него важна позитивная оценка взрослого. Обостренное чувство собственного достоинства может сопровождаться обидчивостью, эмоциональными реакциями. Развивается самосознание, формируются первые представления о себе. Возникает позитивное отношение к своему имени. Имя ложится в основу собственного «Я». «Я – Миша», – это начало становления самосознания.
Внутри предметной деятельности зарождается предметная игра, которая является предпосылкой к сюжетно-ролевой игре. В предметной игре ребенок переименовывает конкретные предметы, воспроизводит действия родителей или другого знакомого взрослого (феномен «роль в действии») и называет себя именем другого человека, хотя сам этого не осознает. В игре появляются замещения: карандаш замещает градусник, деревянный брусочек – машину и т. д. Сюжет игры простой, два-три игровых действия (например, нагрузил песок в кузов машины и выгрузил). Играет в простые подвижные групповые игры под руководством взрослого.
В предметной игре зарождаются продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование.
Полноценное общение ребенка раннего возраста со взрослыми характеризуется рядом особенностей. Во-первых, ребенок проявляет собственную инициативу по отношению к взрослому, настойчиво привлекая его внимание к своим действиям; во-вторых, отдает предпочтение предметному сотрудничеству со взрослым, требуя от него участия в его делах; в-третьих, эмоционально реагирует на оценку взрослого и старается изменить свое поведение в зависимости от поведения взрослого. Дети этого возраста тонко различают похвалу и порицание, охотно откликаются на ласку, активно используют речь в предметном сотрудничестве. С удовольствием слушают простые рассказы.
К 3 годам сверстник уже может быть партнером по взаимодействию. Если действия сверстника интересны, то подражает ему. Ребенок 2–3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другого ребенка. Общение со сверстником в этом возрасте не занимает важного места в жизни ребенка.
На третьем году жизни ребенок интенсивно осваивает грамматическую структуру языка: связи слов в предложении, падежи, предлоги, союзы, число и род. Словарный запас составляет около 1000–1500 слов (возможно, и 3000 слов). В словарь входят все части речи, кроме причастия и деепричастия. Овладев грамматической структурой языка, ребенок способен выражать словами отношения предметов, которые находятся за пределами наглядной ситуации. Единицей речи становится не слово, а предложение.
Речь выступает основным средством произвольного поведения, т. е. средствами речи ребенок управляет своим поведением. Первая форма такого произвольного поведения – выполнение предметных действий по речевой инструкции взрослого. Поведение ребенка в соответствии с речевой инструкцией определяется не конкретной воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. К концу третьего года ребенок способен уже выполнять так называемую двухступенчатую инструкцию: «Сначала застегни пуговицы на курточке, затем будешь повязывать шарфик». Действие по инструкции в дальнейшем развивает у детей способность к саморегуляции.
В раннем детстве слово в большей степени имеет стимулирующее значение, чем тормозящее. По словесному указанию ребенку легче начать действие, чем его прекратить.
У детей на третьем году жизни возрастает явный интерес к речи взрослых и стремление к пониманию словесных высказываний. Они с большим любопытством слушают любые разговоры, стараются понять, о чем идет речь. Могут даже принять участие в разговорах, по своей инициативе вступают в диалог. Понимают сложноподчиненные предложения. Например: «Когда мы пойдем гулять, я буду…». Слушают объяснения взрослых, понимают значение некоторых абстрактных слов (мокрый – сухой, маленький – большой).
Ребенок третьего года жизни активно говорит не только с близкими взрослыми, но и с малознакомыми людьми, а также с помощью речи обращается к сверстникам. Активное общение в раннем детстве непосредственно связано с предметной деятельностью в конкретной наглядной ситуации взаимодействия. Речь приобретает форму диалога. Ребенок в совместной деятельности со взрослым дает ответы на прямые вопросы взрослого, может задать вопрос «Что это?».
Речевая активность отмечается и в самостоятельной деятельности ребенка. Предметные действия он как бы фиксирует: «Мячик укатился» (бросил мячик). Такие комментарии предметных действий способствуют развитию вербального мышления.
Ребенок любит слушать сказки (небольшие и простые по содержанию), понимает их содержание, может запоминать и воспроизводить их с большой точностью.
К концу третьего года жизни речь постепенно отделяется от наглядной ситуации. Ребенок начинает рассказывать взрослым о предметах, которые отсутствуют в непосредственной наглядной ситуации.
К концу раннего возраста у детей формируется способность осуществлять зрительный подбор по образцу: из двух предметов разной формы (величины, цвета) ребенок подбирает такой образец. Сначала дети подбирают одинаковые предметы по форме, потом по величине и далее – по цвету. На первоначальном этапе формируются действия восприятия, присутствующие непосредственно в практических предметных действиях. Потом действия восприятия переносятся на другие свойства предметов, менее существенные. Причем правильный выбор по образцу для детей возможен, если им предлагают только два предмета и несложной формы. Рассматривает картинки. Выделяет парную картинку по образцу.
В раннем детстве происходит становление наглядно-действенного мышления. Ребенок, овладевая орудийными действиями, выделяет в предметах существенные и общие признаки. При непосредственном восприятии предметов наиболее очевидным для ребенка является такой признак, как функциональное назначение предмета. Например, ложка – это предмет, которым можно есть независимо от формы или цвета. Обобщающая функция речи в раннем возрасте ложится в основу становления наглядно-действенного мышления.
Развивается начальное представление о количестве (больше – меньше, полный – пустой). Дети понимают значение некоторых абстрактных слов (большой – маленький, мокрый – сухой, горячий – холодный и др.), способны отвечать «нет» на абсурдные вопросы.
К концу раннего детства зарождаются предпосылки наглядно-образного мышления.
К 3 годам начинает развиваться воображение. Изменяется структура игровых действий. Оригинальные игровые замещения, которые можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, рассматриваются как первые проявления воображения и творчества.
* Здесь и далее цифра I означает начало года, II – конец года.
«Обобщенный взрослый» – носитель общественных функций, например, доктор, учитель, полицейский, мама (с точки зрения общественных функций: мама-врач, мама-продавец) и т. д. Постепенно возрастает значимость сверстников и детского коллектива.
Средние антропометрические показатели к 4 годам: у мальчиков рост – 102 см, вес – 16,3 кг; у девочек рост – 100,7 см, вес – 15,9 кг. Нормальная частота сердечных сокращений – 90 – 120 ударов в минуту.
На четвертом году жизни генетически обусловленная двигательная активность ребенка продолжает доминировать. Движения в дошкольном возрасте – важнейшее средство развития не только физических, но и психологических возможностей. Движения достаточно разнообразны: бегает, ходит, подпрыгивает на месте и вверх, прыгает в длину с места, спрыгивает с небольшой высоты, бросает и ловит предметы, лазает и ползает. Дети с удовольствием подпрыгивают вверх за предметом, который находится выше их поднятых рук. Улучшается координация рук и ног, хотя у значительной части детей еще недостаточно согласованы движения рук и ног во время ходьбы и бега.
Выполняя то или иное движение (действие), дети в этом возрасте пока еще не способны видеть и оценивать результат. Они увлечены самим процессом движения. Но постепенно движения приобретают более произвольный (преднамеренный) характер. Дети начинают совершать их по указанию педагога (начать и закончить по сигналу или по окончании музыки), с удовольствием ходят, бегают и выполняют движения под музыку. Подражают действиям знакомых образов, следят за показом движений педагога и слушают его объяснения. Подвижные игры становятся более разнообразными за счет овладения новыми движениями, но большую часть по-прежнему составляют движения на основе подражания действиям животных, птиц и транспортных средств.
Увеличивается самостоятельность ребенка. Выражением «Я сам» он демонстрирует свою потребность совершать действия без помощи взрослого. Задача взрослых – поощрять и поддерживать самостоятельность ребенка, соответствующую его возрасту. Начинает формироваться произвольность поведения, хотя поведение еще неустойчиво (может меняться под влиянием сиюминутных желаний).
Главные мотивы в деятельности – сделать что-то для себя, своей игры. Характер психологического новообразования кризиса трех лет «гордость за достижения» изменяется. Акцент с результата деятельности (продукт: аппликация, поделка и др.) перемещается на качественное исполнение. Эмоционально реагируют на качественную оценку педагога: огорчаются и даже обижаются на замечания, радостно принимают положительную оценку.
Формирование адекватной самооценки у ребенка зависит от ближайшего окружения. При благоприятном окружении (близкие взрослые понимают и принимают ребенка) у него формируется базисное чувство – доверие к взрослым. Ребенок эмоционально реагирует на оценку взрослого, ему приятны похвала и одобрение, он испытывает чувство удовлетворения от признания своих достижений со стороны взрослого. Свое поведение (поступок) ребенок пока не может оценить, он ориентируется на оценку взрослых.
Продолжительность игры, как правило, 10–15 мин. В игре дети имитируют действия взрослых, действия с партнерами по игре не обсуждают и не согласовывают, роли часто сменяются. Используют предметы-заместители. В основном игра носит индивидуальный характер.
Деловая форма общения (сотрудничество) со взрослыми, характерная в раннем детстве, сменяется познавательным общением. Складывается внеситуативно-познавательная форма общения. Повышенная познавательная потребность сопровождается многочисленными вопросами (возраст «почемучек»). В процессе общения ребенок пытается влиять на взрослого, хотя взрослый по-прежнему остается главным партнером по общению. Дети участвуют в совместном труде со взрослыми, овладевают средствами труда.
Для детей младшего дошкольного возраста характерна эмоционально-практическая форма общения со сверстниками. Ребенок старается привлечь сверстника к своим шалостям и забавам, получить от него эмоциональный отклик. Совместные действия дети начинают обсуждать и согласовывать. В общении со сверстниками не испытывают явной привязанности к одним и тем же партнерам. Поэтому постоянных партнеров по общению пока нет.
Речь ребенка четвертого года жизни ситуативна. Пассивный словарь значительно опережает активный. Поэтому ребенок может достаточно хорошо понимать обращенную к нему речь взрослого, но при этом не вступать с ним в диалог, давать односложные ответы, повторять слова. Речь взрослого для ребенка является образцом: он легко схватывает произношение новых слов, повторяет речевые обороты. Слова в предложении согласует в роде, числе и падеже. В речи ребенка начинают формироваться обобщающие слова: игрушки, одежда, фрукты и др. Чем богаче личный чувственный опыт ребенка, тем больше обобщающих слов.
Ярко проявляется эгоцентризм речи: ребенок говорит сам для себя (словно громко думает), не ждет ответа и не обращает внимания на окружающих, слушают ли они его.
Черты произвольности к 4 годам начинают проявляться и в процессах ощущения и восприятия. Ребенок способен недолгое время целенаправленно наблюдать, рассматривать, искать определенный предмет. Этот возраст сенситивный для формирования сенсорных эталонов – представлений о форме, цвете, размере. Сенсорные эталоны пока еще не абстрактны, т. е. находятся в тесной связи с предметами.
В младшем дошкольном возрасте из всех познавательных процессов особенно активно развивается память, которая носит непроизвольный характер, хотя к концу четвертого года появляются признаки произвольности. У значительной части детей преобладает зрительная память, у другой части детей лучше развита слуховая память. Дети легко запоминают стихи и сказки, любят повторять за взрослыми, могут много раз подряд слушать один и тот же текст. Постепенно развивается осмысление сюжета.
В 3,5–4 года у ребенка преобладает наглядно-действенное мышление. Наряду с ним закладываются предпосылки наглядно-образного мышления. Мышление ребенка во многом обусловлено развитием памяти. Для дошкольника мыслить – значит вспоминать. Ребенок может устанавливать простые причинно-следственные связи между событиями или явлениями. В силу эгоцентричности мышления он не способен поставить себя на место другого.
Дошкольный возраст сенситивен для развития воображения, которое выступает центральным психическим новообразованием в этом возрастном периоде. Негативные эмоциональные переживания дети «проигрывают» в воображаемой ситуации, снимая с себя эмоциональное напряжение.
Наиболее интенсивно воображение формируется в игре. Особенно в режиссерских играх: свои игрушки дети наделяют ролями и обыгрывают с ними различные сюжеты. Постепенно игровые действия заменяются речевыми высказываниями. Воображение начинает проявляться и в других видах деятельности: рисовании, сочинении сказок и небольших историй-фантазий. По ходу рисования младшие дошкольники могут несколько раз менять свой замысел. Например, задуманная бабочка легко превращается в птицу, которая потом может стать крокодильчиком. Сами рисунки далеки от реальности, но все изменения ребенок активно комментирует и они становятся понятными.
Воображение 3 – 4-летних детей отличается высокой эмоциональностью. Дети переживают воображаемые события так же глубоко и эмоционально, как реальные.
Средний дошкольный возраст – период интенсивного развития и роста детского организма. Средние антропометрические показатели к 5 годам: у мальчиков рост – 109,0 см, вес – 18,6 кг; у девочек рост – 107,6 см, вес – 17,9 кг. Нормальная частота сердечных сокращений в спокойном состоянии – 80 – 110 ударов в минуту, во время бега и прыжков – 150–200 ударов в минуту.
На пятом году жизни активно развивается моторика. Движения детей становятся целенаправленными, преднамеренными и более скоординированными. Развит глазомер. Сложные движения вызывают интерес, детям нравятся движения на скорость, ловкость и точность. Но суставы и связки еще слабые. Мышцы растут быстро, но неравномерно, поэтому ребенок быстро устает.
Дети проявляют высокую двигательную активность в подвижных играх, но в силу слабости волевого усилия в преодолении трудностей не всегда четко выполняют двигательную задачу.
Двигательная активность, растущее воображение формируют у детей потребность в двигательных импровизациях под музыку.
Усиление произвольного внимания, совершенствование зрительного, слухового и осязательного восприятия – благоприятные условия для обучения технике основных видов движения и навыков ходьбы на лыжах, катания на санках, скольжения на ледяных дорожках, езды на велосипеде и самокате.
Интенсивно развивается мелкая моторика, поэтому дети могут рисовать более подробно и уделять больше внимания деталям.
На пятом году жизни у ребенка значительно развивается эмоциональная сфера. Появляются первые привязанности, симпатии и антипатии, первые попытки сопереживать близкому ему взрослому. Дети становятся ранимыми и эмоционально воспринимают похвалу и замечания, стараются быть «хорошими». Может возникать страх перед сказочными персонажами и воображаемыми чудовищами, боязнь темноты.
Процесс самоутверждения («Я сам знаю») часто переходит в нарциссизм, т. е. восхваление себя. Это, в свою очередь, может сопровождаться конфликтами с родителями, обзыванием, проявлением агрессивности по отношению к ним. Но, вместе с тем, именно в дошкольном возрасте формируются такие черты, как доброта, справедливость, отзывчивость, правдивость, чувство дружбы и первые признаки чувства долга.
К 5 годам детей начинает интересовать гендерная принадлежность, они активно подражают папам и мамам. Дети с удовольствием занимаются музыкой, рисованием, пением и танцами, начинают участвовать в соревнованиях, стремятся добиться успеха.
В игре дети отображают трудовые действия взрослых и начинают имитировать отношения между людьми. Сюжеты игры более разнообразны и развернуты, хотя используются всего 2–3 роли. Правила не осознаются. В качестве игрового материала используются готовые предметы, игрушки и предметы-заместители.
Игровые действия, в сравнении с младшим дошкольником, становятся разнообразнее. Появляются гендерные роли.
Продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, аппликация и конструирование) дополняют сюжетно-ролевые игры.
Дети начинают самостоятельно играть в сюжетно-ролевые, конструкторские и предметные игры.
Общение ребенка со взрослыми носит внеситуативный характер, выходит за рамки конкретной ситуации и становится более отвлеченным. Ребенок обсуждает ситуации и события, которые находятся вне поля его восприятия. Основной мотив общения со взрослыми – познавательный. Взрослый для ребенка – главный, авторитетный источник новых сведений. Пятилетний ребенок осваивает различные нормы и формы поведения взрослых.
В процессе личностного общения со взрослым ребенок уходит от позиции партнера и начинает занимать положение ученика. И с этой позиции активно обсуждает со взрослым свое поведение, поступки сверстников и взрослых с точки зрения соблюдения нравственных правил. С ребенком можно теперь не только рассуждать, но и о многом договариваться.
Первостепенным становится общение со сверстниками. У ребенка отмечается повышенная потребность в признании и уважении с их стороны. Он выделяет среди них наиболее приятных для общения. Появляются первые друзья. В группе детей начинает возникать конкуренция, выделяются первые лидеры, звезды и аутсайдеры. Но эти позиции неустойчивы и поддаются педагогической корректировке. Общение с ровесниками носит ситуативный характер. Склонны общаться с ровесниками своего пола.
Речь детей на пятом году жизни носит внеситуативный характер. Активно растет словарный запас (около 2000 слов и более), улучшается звукопроизношение, расширяется употребление предлогов, используется форма повелительного наклонения глаголов. Ребенок может пересказать небольшой художественный текст или сказку, используя сложносочиненные предложения, составить рассказ по картинке, сформулировать вопрос и ответить на вопросы. Он способен описать свои эмоции и охарактеризовать какой-либо предмет. Развивается связная и диалоговая речь.
Сенсорное развитие переходит на новый уровень. Повышается острота зрения и улучшается способность различения цветов. Сенсорные эталоны (геометрические формы, размер, цвет) по-прежнему предметны, т. е. существуют для ребенка только в связи с предметом. Ближе к пяти годам он перестает путать понятия «вчера» и «завтра».
Память стремительно развивается. Пятилетнему ребенку совсем не трудно выучить песенку, прочитать наизусть стихотворение. Усиливается произвольный характер памяти. Произвольное воспроизведение возникает раньше произвольного запоминания. Продуктивность запоминания и воспроизведения слов, картинок и предметов зависит от того, насколько активно действует ребенок по отношению к ним.
Наиболее благоприятным условием овладения произвольным запоминанием и воспроизведением является игра, в которой успешность исполнения роли зависит от запоминания.
Ребенок достаточно легко может запомнить несколько иностранных слов и начинает использовать их по смыслу.
К 5 годам любознательность ребенка достигает наивысшего уровня. Основной вид мышления в пятилетний период – наглядно-образное, развивается способность к абстрактному мышлению.
Эгоцентризм детского мышления завершается. Ребенок уже способен на эмоциональном уровне понять состояние другого человека, начинает осваивать социальные нормы проявления чувств. В игре ребенок использует предметы-заместители, которые становятся опорой для развития мышления.
Воображение активно развивается. Дети с удовольствием осваивают различные виды творческой деятельности. Ребенку нравится заниматься сюжетной лепкой, аппликацией. Особенное место занимает изобразительная деятельность.
Рисунок для ребенка становится одним из средств творческого самовыражения. Развивающаяся речь позволяет сочинить небольшую сказку или песенку, придумать загадку. Они уже достаточно хорошо понимают, что такое рифмы, и пользуются ими.
На шестом году жизни у ребенка отмечается активный рост всех органов и систем. Изменяется внешний вид: скелет вытягивается, исчезает детская пухлость. Мышцы растут неравномерно, что приводит к быстрой усталости. Повышается аппетит.
Средние антропометрические показатели: у мальчиков рост – 115,5 см, вес – 20,9 кг; у девочек рост – 114,7 см, вес – 20,2 кг. Частота сердечных сокращений в спокойном состоянии – 80 – 110 ударов в минуту, во время бега – 150–200 ударов в минуту.
Нервная система становится более устойчивой. К 6 годам у детей формируется правильная осанка.
У детей улучшается координация в пространстве, координация движения рук и ног при ходьбе, совершенствуются сложные комбинации движений, усиливается выносливость. Достаточно хорошо сформированы осанка и глазомер. Дети уверенно бегают на цыпочках (на носках), стоят на одной ноге до 5 – 10 с (на ведущей ноге могут стоять со сложенными руками на груди), могут пройти по узкой дощечке (бордюру), умеют попрыгать на одной ноге 2–3 м. У детей улучшаются навыки владения мячом, могут ударять мяч о землю и ловить его. К 6 годам овладевают разными способами прыжков: вверх и в длину с места, в высоту и в длину с разбега. Отмечается высокий уровень двигательной активности: продолжительность – до 4 ч, плотность – до 50 движений в час. Детям нравятся движения на скорость, ловкость и точность.
Продолжает интенсивно развиваться мелкая моторика. Это позволяет ребенку рисовать и лепить более мелкие детали, вырезать ножницами.
Дети с удовольствием овладевают ездой на велосипеде, ходьбой на лыжах, катанием на санках.
На шестом году жизни происходит постепенный переход от импульсивного, ситуативного, эмоционального поведения к поведению, соответствующему норме и правилам. Устанавливая взаимоотношения во время конфликтной ситуации со сверстниками, стараются урегулировать отношения с помощью правил.
Дети интересуются необычными событиями и фактами, природным миром (обитатели океанов, морей, джунглей), космосом, жизнью в других странах.
Дети 5–6 лет – «маленькие философы». Они рассуждают о происхождении Земли, жизни на Луне и т. д. В своих рассуждениях опираются на знания, полученные из фильмов и телевизионных передач.
Детей привлекают поисковая деятельность, ознакомление с техникой, опыты и эксперименты. Уже самостоятельно могут высказывать предположения о результатах опыта, сделать простые выводы о наблюдениях.
С большим любопытством слушают истории из жизни своих родителей, бабушек и дедушек.
Старший дошкольный возраст – время высшей степени развития любознательности, воображения, способностей к рисованию, музыке, пению и танцам.
В игре на шестом году жизни дети отображают не только трудовые действия взрослых, но и начинают имитировать отношения между людьми. В качестве игрового материала используют готовые предметы, игрушки и предметы-заместители. Игровые действия, в сравнении с младшим дошкольником, становятся разнообразнее. К 5 годам ребенок начинает интересоваться своей гендерной принадлежностью и на шестом году жизни в сюжетно-ролевой игре появляются гендерные роли. Сюжетно-ролевые игры дополняются продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация и конструирование). Правила игры дети устанавливают самостоятельно и осознают их.
Старшие дошкольники с увлечением участвуют в подвижных играх и проявляют высокую двигательную активность. Двигательную задачу им не всегда удается выполнить. Это связано пока еще с недостаточно развитым волевым усилием.
Репертуар детских игр представлен разнообразными видами: сюжетно-ролевые, режиссерские, музыкальные, театрализованные, подвижные, строительно-конструктивные, игровое экспериментирование.
К 6 годам дети уже могут самостоятельно создавать игровое пространство, строить сюжет, распределять роли, договариваться между собой. В игре формируются нормы нравственного поведения, нравственные чувства. Играют дети небольшими группами: от двух до пяти человек. Состав этих групп может быть постоянным длительное время.
Общение ребенка со взрослыми носит внеситуативный характер, т. е. выходит за рамки конкретной ситуации и становится более отвлеченным. Внеситуативное общение требует достаточно хорошо развитой речи. Дети постоянно проявляют стремление привлечь к себе внимание взрослых, вовлекают их в разговор. Дети делятся своими впечатлениями, знаниями со взрослым. Основной мотив общения ребенка со взрослым – познавательный. Познавая окружающий мир, ребенок старается понять происходящее. В этом процессе взрослый для ребенка – самый важный, авторитетный источник новой информации.
Ребенок обсуждает со взрослым поведение как свое, так и сверстников и взрослых, пытается дать нравственную оценку поступкам (отличает хорошие и плохие поступки, имеет представление о добре и зле). К пятилетнему возрасту ощущает привязанность к родителям, их любовь, нежность и пытается сам платить тем же.
Пятилетний возраст считается критическим моментом для окончательного формирования чувств любви не только к родителям, но и распространение этого чувства на других людей.
У ребенка ярко проявляется потребность в признании и уважении его со стороны сверстников, потребность не только в совместной игре, но и в практической деятельности. Поэтому общение со сверстниками приобретает первостепенный характер. Старший дошкольник переживает, если с ним отказываются играть или выполнять какое-либо совместное дело. У детей заметно начинает проявляться склонность в общении со сверстниками одного пола. Возникает избирательность в общении. Дети достаточно категорично дают оценки поступкам своих сверстников. А к своему поведению, наоборот, чрезмерно снисходительны. Появляются взаимные симпатии и привязанности. Наиболее приятные в общении сверстники становятся друзьями, партнерами по играм. Но эти дружеские отношения ситуативны и неустойчивы (в течение года могут несколько раз меняться).
Наряду с этим, в группе выделяются лидеры и аутсайдеры, позиции которых также неустойчивы. Социальный статус ребенка в значительной степени определяется оценкой его педагогом.
Продолжает совершенствоваться речь. Активно растет словарный запас (около 2000 слов и более, хотя проявляются большие индивидуальные различия), улучшается звукопроизношение, расширяется употребление предлогов, используется форма повелительного наклонения глаголов. Ребенок может без помощи взрослого пересказать небольшой художественный текст или сказку, употребляя сложносочиненные предложения, составить рассказ по картинке, сформулировать вопрос и ответить на вопросы. Он способен описать свои эмоции и охарактеризовать какой-либо предмет.
Сенсорное развитие старших дошкольников переходит на новый уровень: повышается острота зрения и различение цветов. Активно развивается фонематический и звуковысотный слух. Знают и называют различные геометрические фигуры. Но сенсорные эталоны пока еще существуют для ребенка только в связи с предметом. Зрительное, слуховое и осязательное восприятие становится более целенаправленным в связи с развитием произвольного внимания.
К 6 годам дети уже достаточно хорошо ориентируются в пространстве. Например, подняться вверх, повернуть направо, дойти до середины и т. д.
Восприятие времени развито слабее: дети ошибочно оценивают разные промежутки времени (сутки, месяц, неделя, часы, минуты). Особенно трудно им представить себе длительность какого-либо дела. Но в то же время дети достаточно хорошо владеют следующими временны́ми представлениями: утро – день – вечер – ночь; вчера – сегодня – завтра; раньше – позже.
В старшем дошкольном возрасте активно развивается память, усиливается ее произвольный характер, возникает преднамеренное запоминание, хотя по-прежнему в целом остается непроизвольной. Причем произвольное воспроизведение возникает раньше произвольного запоминания, т. е. ребенку легче вспомнить что-либо, чем запомнить. Память тесно связана с эмоциями и интересом. Дети легко запоминают то, что им интересно и вызывает эмоции. Запоминание и воспроизведение протекает особенно продуктивно в том случае, если дети активно действуют с предметами, словами, картинками и т. д. Уже в этом возрасте важно организовывать запоминание с опорой на мыслительную деятельность.
У детей отмечаются индивидуальные различия памяти: у одних преобладает слуховая память, у других – зрительная и т. д. Благоприятным условием для развития произвольного запоминания и воспроизведения является игра.
В старшем дошкольном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышление и начинает формироваться более сложная форма мышления – словесно-логическое. Этот период характеризуется стремительным интеллектуальным развитием.
Эгоцентризм детского мышления завершается. Ребенок способен на эмоциональном уровне понять состояние другого, начинает осваивать социальные нормы проявления чувств.
В игре ребенок использует предметы-заместители, которые становятся опорой для развития мышления.
Игры, чтение, продуктивные виды деятельности (конструирование, лепка, рисование, аппликация) способствуют развитию мыслительных операций (сравнение, обобщение, абстрагирование, установление причинно-следственных связей). Ребенок уже способен понять главную мысль небольшого и несложного по содержанию рассказа, сказки, картинки. Может объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки в логической последовательности и на группы по существенному признаку, начинает устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями.
Ребенку свойственно самостоятельно играть в сюжетно-ролевые, конструкторские и предметные игры.
Формируются практическое мышление, выраженная потребность в конструировании.
В старшем дошкольном возрасте активно развивается продуктивное воображение, т. е. ребенок способен воображать себе космические путешествия, пришельцев с других планет, волшебников, замки сказочных героев на основе словесного описания. Воображаемые события дети переносят в рисунки, игры. Рисование для них – любимое занятие, которому отводится много времени. С удовольствием участвуют в выставках рисунков, обсуждают со сверстниками свои рисунки, гордятся успехами.
Воображение, в первую очередь, развивается в сюжетно-ролевой игре. Именно воображение позволяет детям представить сюжетную линию игры, представить себя в роли моряков, летчиков, космонавтов и т. д. Важная возрастная особенность детей 5–6 лет – фантазирование.
Двигательная активность, с одной стороны, и интенсивно развивающееся воображение, с другой – формируют у дошкольников потребность в двигательных импровизациях под музыку.
На седьмом году жизни продолжается активный рост ребенка. За год он может вырасти на 7 – 10 см и более. Средние антропометрические показатели семилетних детей (данные ВОЗ): девочки при росте 121,6 см весят 22,7 кг; мальчики при росте 121,7 см весят 23,0 кг.
Ребенок быстро вытягивается в длину. Крупные мышцы туловища и конечностей растут быстро. Руки и ноги становятся более выносливыми, подвижными и ловкими. Мелкие мышцы, особенно мышцы кистей рук, пока еще остаются слабыми. Усиливается подвижность суставов в связи с улучшением эластичности мышц и связок.
Продолжительность двигательной активности детей 6–7 лет – от 4,5 до 5 ч, объем двигательной активности – от 13 000 до 15 500 движений за период с 8:00 до 18:00 ч.
К концу дошкольного возраста, как правило, появляются первые постоянные зубы.
Развитие крупной и мелкой мускулатуры позволяет старшим дошкольникам долго бегать, прыгать, выполнять сложные физические упражнения без утомления. Улучшаются координация, устойчивость равновесия и точность выполнения движений, отмечается прирост физической выносливости. Заметно совершенствуются произвольное регулирование движениями, осознанное отношение к результатам выполнения физических упражнений, стремление добиться хорошего результата. Дети способны осознанно упражняться в различных действиях, контролировать и анализировать их, изменять в зависимости от результата, переносить в различные ситуации игровое поле. Эти способности у девочек развиты несколько сильнее, чем у мальчиков.
У старших дошкольников в двигательной деятельности начинают проявляться такие качества, как смелость, настойчивость, выдержка, решительность и инициативность.
В старшем дошкольном возрасте происходит активное социальное развитие, когда закладываются основные компоненты будущей личности.
К 7 годам утрачивается детская непосредственность. Это один из главных симптомов кризиса семи лет. На седьмом году жизни у ребенка меняется реакция на указания или предложения взрослых. В привычных для него ситуациях может не откликаться на просьбы или замечания родителей, словно он не слышит их.
Дети нарочито изображают поведение взрослых, пытаются выполнять обязанности и занять позицию взрослого, подражают поведению конкретного члена семьи (например, отца). Ребенок без всякой причины начинает манерничать, капризничать, кривляться, паясничать. Такое немотивированное внешне поведение вызывает у взрослых осуждение. На этой основе могут возникать конфликтные ситуации.
Дети становятся более закрытыми, стараются скрыть от окружающих свои переживания, неудачи и обиды. Развивается способность к произвольному поведению, усвоению норм и правил, к соподчинению мотивов поведения, потребность в самоутверждении и признании со стороны взрослых.
Общая самооценка недифференцированна, завышена и формируется под влиянием эмоционального отношения взрослых.
К концу дошкольного возраста формируется устойчивый интерес к процессу чтения. Книгу ребенок воспринимает как основной источник информации об окружающем мире. Старшие дошкольники уже могут самостоятельно выбирать книгу в соответствии со своими интересами и вкусами, пересказывать прочитанный текст с использованием иллюстраций, сопереживают литературным героям, обсуждают их действия и дают нравственную оценку.
Гигиенические навыки у детей старшего дошкольного возраста становятся достаточно устойчивыми. Формируется привычка самостоятельно следить за своим внешним видом.
К 6–7 годам дети уверенно владеют культурой самообслуживания. У них возникает интерес к своему внешнему виду, формируется привычка следить за ним, быть опрятными и аккуратными, пользоваться носовым платком и причесываться. Гигиенические навыки становятся достаточно устойчивыми.
К 7 годам у большинства дошкольников сформированы предпосылки к учебной деятельности: способность «слушать и слышать», «смотреть и видеть», оценивать результаты своего участия в подвижных, спортивных и других играх соревновательного характера.
Начинает проявляться интерес к будущему школьному обучению, статусу ученика.
Старшие дошкольники проявляют большой интерес к животному и растительному миру разных стран, различным природным явлениям, событиям прошлого и будущего, жизни разных народов.
К 6–7 годам у детей значительно расширяется опыт игровой деятельности. Дети уже достаточно хорошо владеют навыками игры всех видов: сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, музыкальные, конструктивно-строительные, настольные и подвижные, игровое экспериментирование.
Старшие дошкольники придумывают игровые замыслы до начала и по ходу игры, игровые события и коллизии, комбинируют различные ситуации взаимоотношений людей, умеют использовать сюжетосложение, создают игровое пространство. В процессе игры дети активно ведут ролевой диалог, проявляют стремление передавать особенности игровой роли: в зависимости от роли изменяют интонацию голоса («капризный ребенок», «добрая, ласковая мама», «строгий водитель автобуса» и т. д.), передают характер роли с помощью невербальных средств (особая походка, мимика, жесты).
Старшие дошкольники способны в игре договариваться, обмениваться мнениями, согласовывать действия (совместно выполняют одну операцию), действовать по правилу, создавать новые правила и осознавать их условность. Так у ребенка формируется соподчинение мотивов как психическое новообразование. Это позволяет детям выстраивать коллективные полноценные взаимоотношения. Неудовлетворенность потребности ребенка в общении со сверстниками в игре может привести к отчуждению с ними и эмоциональному дискомфорту.
В игре ребенок контролирует действия партнера и исправляет его ошибки, может выполнить за него часть работы, принимает замечания партнера и исправляет свои ошибки, оценивает поступки своих сверстников и ждет от них оценки.
В подготовительной группе достаточно заметно проявляются избирательные интересы в выборе игр, гендерные особенности игр мальчиков и девочек, индивидуальные черты в игровом поведении, в предпочтении ролей и партнеров.
К 7 годам общение детей со взрослыми становится внеситуативно-личностным: дети обсуждают со взрослыми (воспитателем) проблемы, выходящие за рамки детского сада и личного опыта, поступки людей, мотивы поступков, личностные качества взрослых и сверстников. Ребенок ждет от взрослого нравственной оценки поступков людей. Дошкольники в беседах со взрослыми интересуются жизнью других народов, необычными событиями и фактами прошлого, растительным и животным миром не только своего региона и страны, но и других стран.
Старшие дошкольники испытывают потребность в самоутверждении и признании со стороны взрослых.
На седьмом году жизни резко возрастает потребность в общении со сверстниками. Общение приобретает личностный характер: дети избирательны в общении, самостоятельно выбирают себе друзей. Преимущественно дружеские отношения складываются у детей одного пола, но, вместе с тем, могут возникать симпатии между отдельными мальчиками и девочками. Мальчики предлагают девочкам помощь, могут дарить подарки, угощать.
Дети активно включаются в совместную деятельность и отдают ей предпочтение. Начинают осознавать свое положение среди сверстников, оценивать себя и других с точки зрения норм поведения.
У детей подготовительной группы достаточно хорошо сформированы коммуникативные умения: обращаться по имени к сверстникам и по имени и отчеству к взрослому, обращаться с просьбой, не перебивать собеседника.
В старшем дошкольном возрасте продолжает расширяться словарный запас. Дети чаще начинают использовать синонимы, антонимы, обобщающие слова и отвлеченные понятия, эпитеты, сложные слова (красногрудый снегирь), слова, указывающие на профессиональную принадлежность; понимают метафоры (озорной ветерок); имеют представления о многозначности слов (свежий воздух, свежий хлеб); точно подбирают слова при сравнении (круглый как мяч).
Дети употребляют все части речи, включая причастие и деепричастие; соединительные, противительные и разделительные союзы, сложные предлоги.
Дети осмысленно используют числительные: соотносят слово-название числа с количеством предметов.
Чаще начинают использовать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Совершенствуется умение согласовывать в предложении существительное с другими частями речи.
В подготовительной к школе группе происходит дальнейшее активное развитие диалогической и монологической речи. Закрепляется умение самостоятельно давать описание игрушки и предмета; составлять рассказ по картинке и творческому характеру; пересказывать содержание небольшого рассказа или сказки; рассказывать о своих впечатлениях.
Важная особенность этого возраста – использование объяснительной речи.
В 6–7 лет ребенок правильно произносит все звуки родного языка, четко проговаривает слова и фразы; пользуется интонационными средствами выразительности (хотя могут проявляться индивидуальные особенности).
Старшие дошкольники четко различают на слух все звуки родного языка. Ребенок, посещавший детский сад, овладевает навыками звукового анализа слов: выделяет звуки в словах, подбирает слова с определенными звуками, требующими тонкой дифференциации (звонкие и глухие, твердые и мягкие пары звуков, свистящие и шипящие); устанавливает последовательность звуков в словах; делит слова на слоги, предложения на слова.
На седьмом году жизни познавательная деятельность в целом характеризуется возросшей самостоятельностью. Дети достаточно хорошо владеют перцептивными действиями (осуществляют сенсорное обследование объектов, вычленяют в объектах наиболее характерные свойства или признаки), овладевают способами познания (наблюдение, самонаблюдение).
К 7 годам в полной мере усваивают сенсорные эталоны: цвета спектра и их оттенки (например, красный и светло-красный, темно-красный), геометрические формы и их разновидности (например, овал – круг, треугольник – пятиугольник, шестиугольник и др.), фонемы языка, музыкальные звуки, пропорции. Достаточно хорошо развито фонематическое восприятие.
Дети осознанно, последовательно и целенаправленно обследуют предметы, ориентируясь на весь комплекс признаков.
Значительное место в жизни ребенка начинает занимать восприятие информации посредством слов, символов и знаков. Более осознанным и мотивированным становится эстетическое восприятие окружающей действительности.
При восприятии изобразительного искусства старшим дошкольникам уже доступны произведения декоративно-прикладного искусства, живописи, скульптуры и графики.
У дошкольников заметно увеличивается объем непроизвольной памяти, поэтому им легко запоминать достаточно большой объем информации без специально поставленной цели.
Эмоционально-насыщенный материал старшие дошкольники по-прежнему запоминают лучше и надолго, могут передать содержание картинки по памяти.
Отмечаются гендерные различия: у девочек объем памяти больше, чем у мальчиков, и характеризуется большей произвольностью и устойчивостью.
Наряду с наглядно-действенным и наглядно-образным активно развивается словесно-логическое мышление. Логические операции (сравнение, анализ, синтез, классификация, сериация) претерпевают качественные изменения.
В 6–7 лет у детей уже достаточно сформированы обобщенные представления о свойствах различных предметов и явлений. Старшие дошкольники способны использовать обобщенные наглядные средства (схемы, чертежи и пр.), осуществлять сериацию (упорядочивать предметы или явления) не только по убыванию или возрастанию конкретного существенного наглядного признака предмета или явления (цвет, величина и др.), но и какого-либо непосредственно не наблюдаемого признака.
В основу классификации также берутся существенные и непосредственно не наблюдаемые признаки (например, родо-видовая принадлежность: «мебель», «одежда», «домашние животные»).
При описании сюжета на картинке дети могут рассказать не только о том, что изображено, но и о событиях, которые могли быть ранее или после изображенного на картинке события.
Появляются первые понятия, которые опираются на непосредственный опыт ребенка и связаны с функциональным назначением предметов.
Например, они могут объединить рисунок собаки с группой «дикие животные», потому что собака тоже может жить в лесу, а изображение девочки объединяют с изображением куклы, потому что она с ней играет.
Дети проявляют активность и испытывают радость открытия в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов, экспериментировании (с водой, снегом, воздухом, звуками, магнитами, увеличительными стеклами и т. п.), в развивающих играх, разгадывании загадок. В общении со взрослыми постоянно задают вопросы познавательного характера.
К 7 годам преодолевается эгоцентризм детского мышления: ребенок начинает видеть предмет или какую-либо ситуацию с позиции другого человека, способен услышать точку зрения другого человека.
В старшем дошкольном возрасте отмечаются гендерные различия в развитии мышления. У девочек более развит вербальный интеллект, чем у мальчиков. Мышлению девочек свойственна детальность и конкретность. Мальчики в большей степени мотивированы на поисковую деятельность и предпочитают нестандартное решение задач. Девочки в значительной степени ориентированы на результат и типовое решение задач.
Воображение как психическое новообразование дошкольного возраста на седьмом году жизни продолжает активно развиваться. Дети сочиняют небольшие стихи, загадки, дразнилки; придумывают концовку к литературным произведениям и сказкам, новые сюжеты, ставят спектакли по мотивам знакомых сказок, фантазируют.
Детям нравится инсценировать отрывки из прочитанных произведений, играть различные роли, создавать творческие ситуации в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности и ручном труде.
Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».