Скажу сразу: у автора этой книги своих детей нет. Я веду курс экономики в университете, преподавателем стала не так давно и не обладаю какими-то особыми знаниями в педагогике.

И все же ко мне часто обращаются родители, школьные учителя и чиновники от образования. Они задают такие вопросы:

Можно ли поощрять детей с помощью вознаграждения?

Нужно ли хвалить детей?

Вредны ли детям компьютерные игры?

Почему об этом спрашивают меня, человека без родительского опыта, со сравнительно короткой карьерой преподавателя?

Потому что я ученый и моя специализация – экономика образования. Это прикладная отрасль, которая рассматривает образование с точки зрения теории экономики и анализирует его с помощью экономических инструментов. Я работаю с большим объемом данных, поэтому мне порой открываются вещи, которые ставят в тупик родителей и учителей.

На днях я смотрела телепередачу, в которой гости – специалисты в области образования и педагоги – практически в один голос утверждали:

– Нельзя поощрять детей вознаграждениями.

– Нужно воспитывать с помощью похвалы.

– Компьютерные игры вызывают агрессию.

Многие из вас наверняка согласятся с этим мнением. Но я, ученый, говорю своим друзьям прямо противоположное (подробнее об этом будет рассказано в главе 2):

– Поощрять детей вознаграждением – это правильно.

– Воспитывать детей только при помощи похвалы – неправильно.

– Играя в компьютерные игры, дети не становятся агрессивными.

Я не собираюсь оспаривать утверждения участников передачи и тех, кто их разделяет. Однако их позиция чаще всего базируется на личном опыте и не имеет никаких научных доказательств.

Открытия в сфере образования и воспитания, основанные на экономическом анализе данных, гораздо достовернее, чем рекомендации и разработки специалистов по образованию. Я как ученый не имею права не донести эту информацию до общества.

Цель этой книги – рассказать читателям, что нового открыла нам экономика образования.

Полагаю, что немногим понятна фраза «анализ массивов данных по образованию при помощи экономических инструментов». Поэтому, прежде чем приступить к основной части повествования, я расскажу вам об одном успешном эксперименте.

С 2013 года я преподавала большим группам студентов – по 100, 200, а иногда и по 500 человек в потоке. В одной из групп у меня был назначен промежуточный экзамен. И вот в день экзамена от нескольких студентов пришли сообщения такого рода: «Скоропостижно скончалась моя бабушка. Я не могу прийти на экзамен. Прошу разрешить мне пересдачу в другой день».

В этой группе училось 250 человек, и у 15 из них скончались бабушки. В другой группе, где нужно было сделать презентацию на английском языке, статистика оказалась еще печальнее: почили с миром бабушки почти у трети студентов.

В ответ на просьбу представить свидетельство о смерти или другие подтверждающие документы одни студенты принесли бумаги со старыми датами, а кто-то поведал душераздирающую историю гибели бабушки в теракте, сведения о котором засекречены. Но, несмотря на эти трагические события, мы сумели закончить учебный год.

В это же время мне попалась судьбоносная книга известного профессора психологии и поведенческой экономики Дэна Ариэли «The Honest Truth about Dishonesty» («Вся правда о неправде») ⁽²⁾. Вот, что пишет профессор Ариэли в главе «Некрологи бабушек».

«За годы преподавания я обратил внимания на одну закономерность. В конце семестра студенты один за другим приносят сообщения о смерти родственников. Особенно много этих сообщений появляется за неделю до экзамена и накануне сдачи реферата.

В среднем около 10 процентов моих студентов в первом семестре сообщали о смерти бабушки и просили разрешения сдать реферат позже».

Я была поражена – такой известный ученый, как Ариэли, столкнулся с тем же явлением! Далее автор рассказывает об исследовании, проведенном одним бесстрашным профессором биологии на тему «Причинно-следственные связи между экзаменами и скоропостижной смертью бабушек». Согласно анализу данных, которые профессор собрал на своих курсах, вероятность летального исхода для бабушек накануне промежуточных экзаменов в 10 раз выше среднего показателя по году, а перед итоговыми экзаменами – в 19 раз. Кроме того, у студентов со средней успеваемостью этот показатель вырастает в 50 раз.

У меня профессиональная привычка собирать данные, в том числе по моим учащимся. Под впечатлением этой книги и на основании данных за прошлые годы я рассчитала процент смертности бабушек накануне промежуточных и итоговых экзаменов. После этого я сообщила своим студентам, что смертность бабушек на моем курсе необыкновенно высока. Я также указала, что с горестной потерей бабушки, как правило, сталкивались те студенты, которые на вопрос анкеты «Насколько заинтересованы вы были в предмете до начала курса», ответили: «не особенно» или «почти нет».

После этого разговора все бабушки моих студентов остались в живых.

Большинство моих курсов разработаны для практического анализа данных различных явлений, происходящих в обществе. В конце курса я говорю студентам: «Люди могут обманывать, а данные – нет. Анализ собранной информации и понимание того, как устроено наше общество, способно кардинально изменить нашу жизнь».

Хирому Нисиути – автор бестселлера «Статистика – сильнейшая из наук»⁽⁴⁾ в начале своей книги пишет:

«Как ни удивительно, в области образования даже неспециалисты стремятся высказать свое мнение».

Поскольку в Японии все граждане так или иначе чему-то учились, у многих есть представление о том, что такое образование. Можно сказать, что в нашей стране «сто миллионов специалистов по образованию».

Хирому Нисиути добавляет:

«Ответ на вопрос, как учить, зависит от индивидуальных особенностей обучаемого, его способностей, окружения и многих других факторов. ‹…›. Когда человек заболевает, ему не приходит в голову идти за советом к долгожителям. Но если речь заходит об успехах ребенка в школе, родители покупают дневники какой-нибудь мамочки, которая сумела отправить своих детей в университет. И это в порядке вещей».

Меня поразила точность такой аналогии. То, от чего предостерегает нас специалист по статистике, – один пример из множества, но он рисует общую картину.

Я не хочу сказать, что желание узнать, как кто-то преуспел в воспитании ребенка, – это плохо. Но нет никаких гарантий, что мы, подражая другим, добьемся таких же успехов со своими детьми.

В историях успешных мам обычно не упоминаются факторы, которые оказывают самое решающее влияние на учебу ребенка (что подтверждено многочисленными научными исследованиям). Я имею в виду доход и образование родителей.

Согласно японским исследованиям, успехов в учебе добиваются прежде всего дети из образованных и обеспеченных семей⁽⁵⁾.

Проведенное в 2012 году «Статистическое исследование жизни студентов» показывает, что средний годовой доход семьи студента составляет примерно десять миллионов иен[1], а количество студентов с семейным доходом более девяти с половиной миллионов – 57 %.

Сравним эти цифры с «Исследованием уровня зарплат населения» от 2012 года. Средняя зарплата служащего составляет четыре миллиона восемьдесят тысяч иен. В «Исследовании расходов и доходов семей» средний доход семей с двумя и более работающими – шесть миллионов двести тридцать тысяч иен в год. Как нетрудно заметить, доходы родителей студентов Токийского университета гораздо выше среднего.

Редко бывает, чтобы все дети в семье поступили в Токийский университет. Но именно этим исключительным случаям уделяется неоправданно много внимания.

Успех конкретного человека очень сложно превратить в массовую тенденцию, и еще сложнее, если этот успех является исключением из правила. Веря в такие истории и следуя их схемам, вы рискуете навредить своему ребенку.

Как ученый я не могу полагаться на опыт отдельного человека. Мне нужна закономерность, которую можно вывести только из большого объема индивидуальных историй.

Если посмотреть протоколы заседаний Совета по экономической и финансово-бюджетной политике, то стоит зайти речи об образовании, как министры начинают выдвигать предложения, добавляя: «По моему опыту…»

Можно ли представить себе, чтобы министр образования делал замечания о финансовой или экономической политике, апеллируя к своему опыту?

К сожалению, в Японии пока не приживается идея необходимости научных доказательств для образовательной политики.

А вот в США об этом задумались уже в начале нулевых годов. Когда я училась в докторантуре Колумбийского университета, в сфере американского образования произошли серьезные изменения.

Поворотным моментом стало принятие в 2001 году закона No Child Left Behind («Ни одного отстающего ребенка»).

В этом законодательном акте 111 раз повторяется формулировка – «основываясь на научных данных»!

Вслед за ним в 2002 году был принят Закон о реформе в образовании и науке (Education Science Reform Act). Теперь местные органы власти и учебные комитеты, чтобы получить финансирование из бюджета, должны были обосновать эффективность своей образовательной политики научными данными. Неудивительно, что научные методы изучения образовательных программ стали очень популярны. Полученные результаты вскоре отразились на общей государственной стратегии, которая обрела характер Evidence Policy («Политика, основанная на фактах»).

Политика, основанная на научных данных, – это попытка с помощью науки понять, как вырастить успешных детей. Какую же роль здесь играют экономисты?

Экономисты не оперируют понятиями вроде «глаза детей горят от восторга» или «в школе царит оживленная атмосфера». Мы также не можем опираться на анкеты, в которых сами школьники пишут, нравится ли им учиться. Выводы можно делать только на основании объективных данных. То есть ответ на вопрос «Какое образование помогает вырастить успешных детей?» необходимо представить в виде цифр.

Часто говорят, что результаты обучения не измеряются цифрами. С этим я не могу согласиться. Мы ведь можем с помощью цифр объяснять эффективность мер в других областях – например, в отношении глобального потепления или строительства высокоскоростных автомагистралей. Без объяснений эти меры непонятны гражданам, которые платят налоги. Образование здесь – не исключение.

Благодаря новым разработкам в экономике и психологии мы можем строить гипотезы, находить цифровые значения эффективности обучения, выявлять причины и следствия в образовательном процессе.

Термин «причинно-следственная связь» часто понимают ошибочно, поэтому я поясню свою мысль на примере.

Японское Министерство культуры, спорта, науки и технологии проводит «Всеяпонское исследование способностей и успеваемости школьников» и анализирует связь между успеваемостью детей и их семьями. Согласно этому исследованию, «дети-отличники из семей с низким достатком и низким уровнем образования родителей много читают дома». СМИ делают из этого вывод: «Заставляйте детей читать!»

Правильно ли это?

К сожалению, здесь допущено две ошибки.

Ошибка первая. Информация преподносится так, будто чтение и успеваемость находятся в причинно-следственной связи. Но есть два схожих понятия – причинно-следственная связь и корреляционная связь. Оба они описывают отношения двух явлений, но в них есть принципиальное различие.

Причинно-следственная связь предполагает, что причина А вызвала результат В. При корреляционной связи А и В возникают одновременно. Корреляционная связь не означает, что одно из них – причина, а другое – следствие (схема 2).

Дело не в том, что дети, которые много читают, получают высокие баллы в школе (причинно-следственная связь), а в том, что дети с высокой успеваемостью много читают (корреляционная связь).

Без убедительного доказательства, что чтение является причиной хорошей успеваемости, покупать книги детям – пустая трата денег и времени.

Еще одна ошибка – никто не рассматривает вероятность так называемой кажущейся корреляции. Возможно, и на чтение, и на успеваемость влияет какой-то третий фактор – например, внимание родителей к учебе ребенка. Ведь родители, которые интересуются учебой ребенка, одновременно и мотивируют его учиться, и покупают ему книги (схема 3).

Порой мы берем на вооружение методы, которые используются не в экономике, а в медицине. Вероятно, вам приходилось слышать выражение клиническое исследование. Это научное исследование эффективности нового лекарственного препарата.

Участники клинического исследования случайным образом распределяются на две группы: одна группа (называемая экспериментальная) получает исследуемый препарат, а вторая группа (контрольная) – плацебо, не имеющее никакого лечебного эффекта. После определенного срока состояние пациентов сравнивают.

Если результаты лечения выше в первой группе и различие статистически значимое, то можно сделать вывод, что лекарственный препарат обладает выраженным эффектом.

Термин «статистически значимая величина» (разница между двумя группами) означает разницу между экспериментальной и контрольной группами с низкой вероятностью влияния случайных факторов.

В статистике очень важно выяснить, является ли разница статистически значимой величиной.

Например, успеваемость в школах А и В различается в среднем на 5 баллов, а в целом по всему району разница между школами гораздо меньше. Тогда разница в 5 баллов будет статистически значимой. А если различие между школами C и D составляет 10 баллов, но по всему району разброс в показателях намного больше, то с точки зрения статистики это погрешность, вызванная какой-то случайностью.

В последние годы эксперименты стали чаще применяться в гуманитарных науках, например в экономике и в образовании. Об этом я подробнее расскажу в послесловии «Почему образованию нужны эксперименты». А пока поговорим о том, что выясняет экономика этими способами.

Экономику часто называют «царицей общественных наук». Когда нужно выявить механизмы каких-либо социальных явлений, она позволяет максимально абстрагироваться от субъективного подхода.

Считается, что экономисты занимаются вопросами финансовой политики или международной торговли, однако экономика в последнее время ставит перед собой не только макрозадачи. Образование – вот одна из тем, которая сейчас привлекает внимание выдающихся экономистов по всему миру.

Лауреаты Нобелевской премии в области экономики, профессор Чикагского университета Гэри Беккер и профессор Джеймс Хекман, Эстер Дюфло, молодой экономист Массачусетского технологического института, лауреат медали Джона Бейтса Кларка, профессора Гарвардского университета Радж Четти и Роланд Фрайер – все они достигли больших успехов в исследованиях, посвященных экономике образования.

Образование должно базироваться не на историях об успехе отдельных людей, а на научных фактах.

Можно ли поощрять детей с помощью вознаграждения?

Нужно ли хвалить детей?

Вредны ли детям компьютерные игры?

Эти вопросы, о которых мы уже говорили в предисловии, волнуют многих родителей. В этой главе я буду искать на них ответы при помощи научных обоснований.

Возможно, кто-то считает, что если перед глазами ребенка всегда находится та самая морковка из истории про ослика, то он будет хорошо учиться. Одновременно многие родители винят себя в педагогической несостоятельности, потому что не могут заставить ребенка заниматься без вознаграждения.

У экономики есть на это ответ, опирающийся на научное доказательство. Для этого надо изучить реакцию человека на стимулы и вознаграждения разного рода.

В любой семье родители приводят резонные аргументы, чтобы привлечь ребенка к учебе. Например:

«Будешь учиться сейчас, это пригодится тебе в будущем».

С точки зрения экономики это правильно. Прилежная учеба в детстве повышает уровень дохода в будущем. Мало того – существует понятие норма прибыли образования. Это цифровое значение показывает, «сколько каждый дополнительный год обучения добавляет к будущему доходу человека».

Коэффициент окупаемости инвестиций в образование гораздо выше, чем у инвестиций в акции и ценные бумаги – это подтверждено многочисленными исследованиями.

Но почему дети не хотят учиться без вознаграждения?

Человек склонен преувеличивать значение прибыли, которая достижима в скором времени. Поэтому он делает разумные выводы только в отношении отдаленного будущего, а в ближайшем будущем предпочитает получить меньше, но раньше.

Предположим, ребенок знает, что бабушка с дедушкой через шесть месяцев подарят ему на Новый год 5000 иен. Если сказать ребенку, что отсрочка на неделю увеличит стоимость подарка до 5500 иен, то он наверняка ответит, что готов подождать и получить больше денег.

А вот второй случай. Завтра дедушка с бабушкой подарят ребенку 5000 иен на день рождения. Но если сказать, что через неделю эта сумма может превратиться в 5500, приоритетом будет ближайшая по времени выгода, и ребенок выберет 5000 иен, потому что получит их уже завтра (схема 4).

[2]

Такой же приоритет ближайшей выгоды возникает, когда речь идет об обучении. Понимая, что усердные занятия принесут пользу в отдаленном будущем, ребенок тем не менее выбирает удовлетворение от ближайшего будущего, в котором можно не напрягаться. В результате формулируется стереотип: «учиться я и завтра успею».

Такая отсрочка свойственна не только детям. Многие взрослые понимают, что для будущего полезно придерживаться диеты или бросить курить, но не могут устоять перед соблазном в данный момент и продолжают много есть или курить.

Иными словами, вознаграждение, которое обещано ребенку сейчас, увеличивает чувство прибыли и удовлетворения от учебы в настоящий момент, повышает значимость и приоритетность образования.

Стратегия «морковка перед осликом» подталкивает ребенка к учебе и помогает не откладывать ее на будущее.

Коэффициент окупаемости инвестиций в образование гораздо выше, чем у инвестиций в акции и ценные бумаги.

Ты получишь подарок за хорошую отметку на экзамене.

Ты получишь подарок, если прочитаешь эту книгу.

Что из этих двух вариантов сильнее мотивирует ребенка к учебе?

Изучением вознаграждения как фактора, влияющего на посещение ребенком занятий и успеваемость, занимается профессор Гарвардского университета Роланд Фрайер. Он провел опыты в 250 школах пяти американских городов: Чикаго, Далласа, Хьюстона, Нью-Йорка и Вашингтона ⁷. В них участвовали 36 тысяч учеников.

Чтобы понять суть исследования профессора Фрайера, нам нужно знать, что такое производственная функция образования. Это примененная к области образования экономическая зависимость между величиной выпуска продукции и вложенными в производство факторами, такими как рабочий труд и капитал.

Этот метод также называют методом входа и выхода. На входе, условно говоря, находятся время обучения и выполнение домашних заданий, а на выходе – успеваемость (схема 5).

Эксперименты профессора Фрайера можно разделить на два типа.

Первый тип экспериментов проводился в Нью-Йорке и Чикаго. Там поощряли детей, которые улучшали свою успеваемость и оценки на тестах, то есть выходные условия. На схеме 6 показаны данные по эксперименту «Поощрение за хорошие оценки на тестах».

Второй тип эксперимента проводился в Далласе, Вашингтоне и Хьюстоне. В нем поощряли за выполнение входных условий, то есть за чтение книг, выполнение домашних заданий, посещение уроков и ношение школьной формы. Эти данные также представлены на схеме 6.

Ребенок начинает лучше учиться, если у него есть наставник или старший товарищ, который помогает ему и показывает, как достичь цели.

Какой из этих двух экспериментов оказался более эффективным?

Казалось бы, вознаграждение за выполнение входных условий – чтение книг и выполнение домашних заданий – необязательно приведет к улучшению успеваемости.

И наоборот, вознаграждая за выполнение выходных условий, мы ставим перед ребенком четкую цель – улучшить результаты. Поэтому вознаграждение за выход на первый взгляд более эффективно.

Однако результаты оказались прямо противоположными. Оценки повысились у детей, получавших вознаграждение за входные условия. Особенно успешными стали те, кого поощряли за прочитанные книги. А те, кто получал вознаграждение за выходные условия, не стали лучше учиться. При этом все дети одинаково радовались и проявляли энтузиазм, чтобы заработать вознаграждение.

Почему же вознаграждение за результаты на выходе не привело к улучшению успеваемости?

Ключ к решению оказался в том, что́ нужно было сделать, чтобы получить вознаграждение. В первом случае дети четко знали: достаточно прочитать книгу и выполнить домашнее задание. Но когда вознаграждение предлагалось за выходные условия, они не понимали, как улучшить свои оценки.

Вывод: вознаграждение нужно давать не за выход, например хорошие оценки, а за вход – выполнение домашнего задания и чтение книг.

После эксперимента было проведено анкетирование – оно-то и дало ответ на все вопросы.

Почти все школьники, которые получали вознаграждение на выходе, на вопрос «Как вы думаете, что нужно в следующий раз сделать, чтобы получить больше вознаграждения?» привязывали свой ответ к сдаче теста. Например: «нужно как следует читать задание» или «проверять свои ответы».

Почти никто не додумался до способов, связанных с самой учебой: «задавать на уроке вопросы учителю, когда что-то непонятно» или «более внимательно слушать объяснение».

Когда дети получают вознаграждение на выходе, важно им объяснить, каким образом они могут улучшить свои оценки. Проще говоря – как надо учиться. По этому поводу тоже ведутся исследования.

Доцент университета Нью-Йорка Родригес сделал интересное открытие⁽⁸⁾. Ребенок начинает лучше учиться, если у него есть наставник или старший товарищ, который помогает ему и показывает, как достичь цели.

С вознаграждением связана одна проблема, которая вызывает сомнения у родителей и педагогов.

В экономике вознаграждение называют внешним стимулом. Допустим, использование внешнего стимула поможет ребенку на короткое время сосредоточиться на учебе. Но не утратит ли он внутренний стимул, который рождается из любопытства и радости узнавания нового?

Да, есть примеры того, как внешний стимул блокирует внутренний.

Например, количество доноров крови сократилось, когда им начали выплачивать деньги⁽⁹⁾; старшеклассники собирали пожертвования, но с введением системы премий сборы стали меньше⁽¹⁰⁾.

Как только появился внешний стимул в виде денег, внутренний стимул «сделать свой вклад в общественное благополучие, сдавая кровь или собирая пожертвования» был потерян. Когда детям дают вознаграждение, это лишает их внутреннего стимула и приводит к обратному эффекту. Верно ли это?

В анкетировании после эксперимента Фрайер не выявил статистически значимой разницы во внутренних стимулах между экспериментальной и контрольной группами детей. Иными словами, дети из-за вознаграждения не потеряли «радости от учебы».

Еще один вопрос: годятся ли деньги в качестве вознаграждения?

Профессор Стивен Левитт, автор книги «Фрикономика», с группой коллег провели эксперимент, в котором детей награждали кубками⁽¹¹⁾.

Кубки были дешевыми, но для младших классов они оказались гораздо более эффективным стимулом, чем денежный эквивалент. А вот для учеников средних классов деньги были предпочтительнее.

Многие родители не уверены, что стоит платить детям за успехи в учебе. Но это не такая плохая идея, если не ошибиться с суммой и способом поощрения.

Как следует из анкеты профессора Фрайера, дети, которые получали в качестве вознаграждения деньги, стали более ответственно относиться к ним, меньше тратить на развлечения и сладости и откладывать сбережения. Побочным эффектом эксперимента стало обучение основам планирования бюджета.

При правильном расчете вознаграждения дети улучшат свою успеваемость, не потеряв удовольствия от учебы, и научатся копить средства.

Каким же должно быть вознаграждение для наиболее эффективного результата?

Более эффективно вознаграждение на входе, а не выходе; за близкий, а не удаленный по времени результат.

«Позанимаешься час, дам тебе денег на карманные расходы».

«Получишь хорошую оценку за контрольную, на день рождения подарю тебе деньги».

Хотя эти фразы звучат похоже, перед нами две принципиально разные стратегии. В первом случае мы даем вознаграждение сразу же после занятия, поощряя ребенка на входе. Во втором – вознаграждаем выходной результат, «хорошую оценку за контрольную», отдаляя время вознаграждения до дня рождения.

Согласно нашим исследованиям, более эффективной стратегией будет вознаграждение за входной результат в ближайшем будущем.

Мои друзья считают, что постоянно хвалить ребенка означает повышать его самооценку. Эту мысль разделяют многие родители. В некоторых книгах тоже говорится, что, воспитывая ребенка с помощью похвалы, мы растим человека, уверенного в себе и не пасующего перед трудностями.

Воспитание уверенного в себе человека, повышение у ребенка самооценки – это очень важно. В исследованиях по психологии отмечается, что уверенные в себе дети легко находят общий язык с преподавателями, отличаются интересом к учебе и выбирают путь образования (профессию), соответствующий их способностям. Отсюда следует вывод: дети с низкой самооценкой не могут выстроить отношения с преподавателями, не интересуются учебой и занижают свои способности при выборе профессии. Нетрудно понять, почему среди родителей такой популярностью пользуется идея «воспитания похвалой».

Однако известно, что японцы по сравнению с жителями других стран обладают низкой самооценкой. На схеме 7 показаны результаты исследования, проведенного Исследовательским институтом по вопросам японской молодежи. На вопрос «Я считаю себя никчемным человеком» отвечали школьники средних и старших классов Японии, США, Китая и Кореи. Судя по результатам, уверенность в себе у японцев гораздо ниже, чем у школьников других стран. Мало того, чем старше ребенок, тем меньше он уверен в себе. Особенно это бросается в глаза при переходе из младшей школы в школу средней ступени (схема 8).

Многие эксперты говорят, что в школе и дома нужно создавать стимулы для повышения детской самооценки. Но правильно ли это?

Для того чтобы измерить такое невидимое глазу понятие, как самооценка, вопросы формулируются следующим образом: «Считаете ли вы, что обладаете ценностью по сравнению с окружающими?», «Считаете ли вы, что у вас нет качеств, которыми можно гордиться?».

В свое время проводилось много таких исследований. Некоторые из них доказывали, что высокая самооценка приводит к хорошей успеваемости и высокой мотивации к учебе, блокирует антисоциальное поведение у несовершеннолетних, а во взрослом возрасте связана с успехами в карьере, ощущением счастья и здоровья.

Под влиянием этой идеи в Калифорнии с 1988-го был запущен крупномасштабный проект. Однако исследователи так и не нашли весомых научных доказательств того, что рост самооценки у детей позволяет избежать антисоциального поведения.

Кроме того, известный психолог, профессор Рой Баумайстер опроверг версию о том, что «высокая самооценка улучшает успеваемость»⁽¹⁴⁾.

Профессор Баумайстер и его коллеги пришли к выводу: самооценка и успеваемость находятся в корреляционной связи, а причинно-следственная связь между ними работает в обратном направлении: хорошая успеваемость – это причина, а высокая оценка своих способностей – следствие⁽¹⁵⁾.

В другом масштабном исследовании психологии было также подтверждено, что высокая самооценка у детей – следствие их успехов в школе⁽¹⁶⁾. Ученики, которые в 10-м классе получали высокие баллы, к 12-му классу стали выше оценивать свои способности. Но не было данных о том, что ученики 10-го класса с высокой оценкой своих способностей улучшили свои успехи к 12-му классу.

И наконец, оказалось, что попытки повысить у детей самооценку не только не улучшают их успеваемость, но порой и ухудшают ее.

Это подтвердил эксперимент, проведенный профессором Донельдсоном Форсайтом и его коллегами из университета Вирджиния⁽¹⁷⁾.

Они разделили на две группы студентов, которые на первом экзамене показали плохие результаты, и раз в неделю отправляли им по электронной почте домашнее задание.

Для первой группы (экспериментальной) к заданию добавлялась фраза, которая предположительно должна была повышать самооценку: «Если постараетесь, у вас все получится». Другая группа (контрольная) не получала мотивационного послания, сообщение носило формальный характер и напоминало, что каждый должен сам контролировать свою успеваемость (схема 9).

Что же оказалось в итоге? Студенты, которые получали мотивационные сообщения, показали результаты хуже, чем студенты из контрольной группы. Попытки мотивировать их привели к обратному эффекту.

Итак, повышение самооценки у учащихся с плохой успеваемостью укрепляет в них уверенность в своих силах – без всяких оснований.

Если хвалить ребенка без причины и убеждать его, что «у него все получится», то можно вырастить человека с эгоистичными замашками и непомерным самомнением. Это особенно опасно, когда ребенок учится неважно.

Хочу оговориться: я вовсе не считаю, что детей не надо хвалить. Важно, как мы это делаем.

Профессор Клаудиа Мюллер из Колумбийского университета вместе с группой коллег провела эксперимент среди учеников начальной школы, чтобы понять, как хвалить детей⁽¹⁸⁾.

Результаты доказали: «если хвалить детей за способности (то есть за то, что они умные), они теряют стимул к учебе и их оценки ухудшаются».

В ходе эксперимента детей разделили на две группы. Все они прошли тест на определение уровня IQ (первый), и учеников одной группы похвалили за способности: «какой ты умный». Во второй группе учеников хвалили за старания: «ты отлично поработал» (схема 10).

После этого профессор Мюллер дала детям второй, более сложный тест на определение уровня IQ, а потом – третий тест, того же уровня сложности, что и первый.

Дети, чьи способности хвалили, ухудшили свои результаты, а те, кого хвалили за приложенные старания, наоборот, улучшили их (схема 11).

Когда мы хвалилим детей, важно делать акцент не на их способностях, а на том, чего они смогли добиться.

Разница в похвале повлияла на отношение детей к обучению.

Выяснилось еще кое-что. Дети, которых хвалили за способности, при прохождении второго, более сложного теста были уверены, что его цель – не «обучение новому», а «получение хороших результатов». Поэтому они были готовы соврать, что получили оценки выше, чем на самом деле (схема 11).

Те же дети, получая хорошие оценки, объясняли это своими способностями, а получая плохие – отсутствием способностей.

В то же время дети, которых похвалили за приложенные старания, проявляли упорство на втором и на третьем тесте. Получая плохие оценки, они считали, что проявили недостаточно старания, и не связывали результаты со своими способностями.

Когда мы хвалилим детей, важно делать акцент не на их способностях, а на том, чего они смогли добиться.

Статья профессора Мюллер вышла под заголовком «Praise for intelligence can undermine children’s motivation» («Похвала за способности может подорвать мотивацию детей»).

Когда мы хвалим детей, важно не твердить им, что «они с этим справятся», а указывать на результат, которого им уже удалось добиться: «сегодня ты занимался целый час», «в этом месяце ты ни разу не опоздал и не пропустил занятия».

Так можно стимулировать их и вырастить из них людей, которые не побоятся браться за сложные задания.

Один из вопросов, который мне часто задают друзья: нужно ли ограничивать детям время использования телевизора, приставок (в последнее время – смартфонов)?

Согласно исследованию Министерства здравоохранения, труда и благосостояния Японии, ученики шестого класса в будние дни смотрят телевизор 2,2 часа (в выходные 2,4 часа). 1,1 часа (1,8 часа в выходные) они играют в компьютерные игры (схема 12).

Это довольно много, и беспокойство родителей можно понять.

Вредное влияние телевизора и игр волнует не только японцев. Газета Times в 2009 году издала спецвыпуск под заголовком «Телевизор гораздо опаснее для детей, чем можно было предположить». В нем описывалась связь между просмотром телевизора и ожирением. CNN также било тревогу: «Агрессивные игры приводят к проблемам в поведении детей» (2008 год).

Здесь снова важно понять, является ли связь между «телевидением и играми» и «развитием и учебой детей» причинно-следственной или корреляционной.

Телевизор и компьютерные игры вредны – это старомодное и ничем не доказанное утверждение.

В каждом случае возможны оба варианта. Ожирение вызывается длительным сидением у телевизора (причинно-следственная связь) – или дети, ведущие малоподвижный образ жизни, который приводит к ожирению, любят проводить время перед телевизором (корреляционная связь).

Агрессивные игры вызывают у детей проблемы в поведении (причинно-следственная связь) – или дети, склонные к проблемному поведению, любят агрессивные компьютерные игры (корреляционная связь).

Итак, что показали исследования, которые выявляли причинно-следственную связь?

Эффект, оказываемый на детей телевизором и играми, не так велик, как было принято считать. Наоборот, профессор Мэтью Генкоу из университета Чикаго заключил, что дети, смотревшие в детстве телевизор, обладают высокими способностями к учебе⁽¹⁹⁾. В одном из американских исследований были отмечены успехи детей, смотревших в дошкольном возрасте образовательную программу «Улица Сезам»⁽²⁰⁾.

То же самое можно сказать и об играх. Профессор Лоуренс Кутнер из Гарвардского университета доказывает, что игры необязательно приносят вред⁽²¹⁾. Сложные игры с ролевыми элементами помогают школьникам старше 17 лет избавиться от стресса, стимулируют творческие способности и усидчивость. Даже если в играх есть агрессивные действия, дети не так глупы, чтобы повторять их в школе или на улице.

Мы с профессором Томохико Инуи из университета Гакусюин решили проверить, какое влияние оказывает телевизор и игры на ожирение и поведение детей, а также на продолжительность занятий^(22)(23). Эксперимент, в котором дети ежедневно смотрели бы телевизор и играли в компьютерные игры, был не очень этичен, поэтому мы использовали другой способ – детям ограничили игры и телевизор.

И что же? Запрет телевизора и игр на 1 час увеличил время домашних занятий у мальчиков на 1,86 минуты, а у девочек – на 2,70 минуты.

Таким образом, телевизор и игры не оказывают большого влияния на ожирение, поведенческие проблемы и продолжительность занятий.

Да, причинно-следственная связь между телевизором/играми и продолжительностью занятий существует, но она очень слабая.

Ограничивая количество часов за телевизором и играми, мы не заставим детей сесть за стол и начать учиться. Скорее они потратят освободившееся время на чат с друзьями в смартфоне или просмотр видео в интернете.

Это не значит, что можно разрешать детям играть и смотреть телевизор сколько угодно. Эффект от одного часа просмотра в день будет таким же, как если бы ребенок вообще не смотрел телевизор и не играл. Но когда это время превышает два часа, негативное влияние на развитие и обучение вырастает скачкообразно.

Телевизор и компьютерные игры вредны – это старомодное и ничем не доказанное утверждение. Точно так же раньше говорили, что те, кто слушает рок-н-ролл, становятся хулиганами.

Что же можно сделать, чтобы ребенок лучше учился?

В своем исследовании мы выделили четыре действия, с помощью которых родители младших школьников могут контролировать учебу:

– проверять, сделал ли ребенок домашнее задание;

– следить за его успехами;

– определять, сколько времени ребенок должен проводить за уроками, и контролировать выполнение;

– говорить ребенку, чтобы он учился.

Затем мы предложили родителям оценить каждое свое действие от 0 до 2 баллов. Таким образом, максимальное число баллов, которые мог набрать родитель по четырем пунктам – 8, минимальное – 0.

В результате мамы получили в среднем 5,89 балла, папы – 2,69 балла, что показывает активную позицию матерей в отношении учебы ребенка и довольно пассивную роль отцов.

В схеме 13 показано, как участие отцов и матерей в учебе ребенка отражается на продолжительности учебы.

Вот какие были сделаны выводы.

Призывы родителей к учебе абсолютно ничего не дают. А в случае, когда матери призывают дочерей учиться, эффект и вовсе оказывается противоположным.

Сказать «Давай учись» очень просто, но это пустая трата сил.

«Наблюдение за тем, как ребенок учится» или «контроль времени учебы» приводит к более ощутимому результату.

Для мальчиков лучше, чтобы вопросами учебы занимался отец, а для девочек – мать

В вопросах учебы на ребенка больше влияния оказывает родитель того же пола. Особенно это касается мальчиков.

Исследования также показывают, что для преодоления отставания ученику тоже лучше заниматься с учителем своего пола.

Возможно, некоторые родители будут разочарованы.

«Сколько же времени и сил нужно для воспитания! Мало запретить телевизор и сказать: «Садись за уроки». Нужно наблюдать за процессом учебы, контролировать время, которое ребенок тратит на занятия». Во многих семьях оба родителя работают и не могут уделять столько внимания учебе ребенка.

Но у меня есть для вас хорошие новости. Мы изучали вклад в учебу бабушек и дедушек, старших братьев и сестер, а также других родственников, которые живут вместе с ребенком. Выяснилось, что их влияние не меньше, чем у родителей.

Вот что говорит профессор Чикагского университета Джеймс Хекман – лауреат Нобелевской премии 2000 года по экономике:

«Чтобы ребенок тратил на занятия больше времени, можно воспользоваться помощью других членов семьи и учителей. Уделяйте вопросам учебы столько внимания, сколько сможете, а остальное пусть делают «помощники». Часто они оказывают такое влияние на ребенка, какого не в силах добиться родители» («Никкэй бизнес онлайн», 17 ноября 2014 года).

На церемонии окончания университета часто можно услышать фразу: «Спасибо моим прекрасным друзьям за эти замечательные годы». А вот благодарности «прекрасным преподавателям» мне практически не приходилось слышать (предполагаю, что не только мне). Причина, вероятно, в том, что для студентов друзья гораздо важнее.

Родители обычно понимают, как сильно влияют на их детей друзья. Отправляя ребенка в школу с высоким уровнем обучения, они часто надеются на положительный пример способных и мотивированных одноклассников. Многие боятся негативного влияния приятелей. В экономике это называется эффектом среды.

Давайте рассмотрим разные категории этого эффекта и разберемся, в чем его суть.

• Влияние «средней успеваемости» класса, в котором учится ребенок.

• Влияние самых сильных одноклассников.

• Влияние проблемных детей.

• Влияние групп детей со схожей успеваемостью (независимо от класса).

• Влияние «средней успеваемости» класса, в котором учится ребенок.

Наиболее показательно в этой области исследование профессора Кэролайн Хоксби из Стэнфордского университета⁽²⁵⁾ по школьникам 3–6-х классов штата Техас.

Между мальчиками и девочками из одного класса расхождение по успеваемости было значительным. В среднем девочки учились лучше. А в тех параллелях, где было много девочек, средние показатели становились выше у всех, независимо от пола.[3]

Поскольку классы не формировались заранее по определенным параметрам, этот тип исследования можно отнести к категории «естественных экспериментов». Ученые использовали в качестве экспериментальной группы классы, где успеваемость улучшалась, и сравнивали их с теми классами (контрольными группами), в которых улучшений не было.

Согласно расчетам профессора Хоксби, при увеличении средней оценки в классе по родному языку оценка конкретного ребенка вырастает на 0,3–0,5 балла. При увеличении средней оценки по математике оценка ребенка вырастает гораздо больше – на 1,7–6,8 балла.

Находясь среди одноклассников с высоким средним баллом, ребенок испытывает положительное влияние.

Часто из-за ухода из класса одного ученика меняются результаты у всех остальных. Здесь подтверждается та же причинно-следственная связь – чем больше в классе девочек с высокой успеваемостью, тем выше средний балл у их одноклассников. Подобные исследования проводились не только в США, но и в шести странах Европы, Чили и Китае, и ученые пришли к аналогичным выводам⁽²⁶⁾.

Один из способов повышения успеваемости – общение с отличниками.

Многие школы охотно принимают детей с высокими оценками, надеясь, что они будут подавать пример одноклассникам.

При этом важно знать:

– влияние отличников сказывается только на сильных учениках;

– неверно считать, что ребенку «достаточно иметь умных друзей».

Более того, ряд исследований подтверждает, что появление в классе способного ученика может оказать отрицательное воздействие на детей со слабой успеваемостью.

Почему же отличники отрицательно влияют на двоечников?

Исследование старшеклассников в Швеции показало, что присутствие в классе отличника лишает учеников с плохими оценками уверенности в себе и даже желания поступать в университет⁽²⁷⁾. Так что ошибочно считать, что для положительного влияния достаточно, чтобы рядом был успешный товарищ. Есть вероятность обратного эффекта, если ребенка помещают в группу с более высоким уровнем.

Довольно сложно определить, каких детей можно считать проблемными, но такая попытка была предпринята профессором Дэвидом Фиглио из Северо-Западного университета в США⁽²⁸⁾.

Профессор Фиглио обратил внимание, что «мальчиков с «девчачьими» именами часто дразнят и обижают одноклассники, поэтому они отличаются проблемным поведением». Он провел исследование и сделал вывод: наличие проблемного ученика в классе имеет причинно-следственную связь с общей успеваемостью класса.

Другое исследование доказывает, что там, где есть дети, ставшие жертвами жестокого обращения в семье, становится сложно контролировать поведение всего класса, и в результате падает успеваемость остальных детей⁽²⁹⁾. Из-за одного проблемного ученика вероятность нарушения дисциплины у других повышается на 17 %. Поэтому необходимо работать с проблемным ребенком. Это важно не только для него самого, но, учитывая эффект среды, и для всех, кто учится вместе с ним.

На примере студентов университетов изучался волновой эффект проблемного поведения товарищей. Как мы знаем, «похожие люди сходятся», поэтому трудно определить, влияют ли на поведение друзья, или люди со схожими проблемами становятся друзьями.

Профессор Грэг Дункан из Северо-Западного университета США провел естественный эксперимент, в котором соседи по комнате в общежитии определялись в результате жеребьевки⁽³⁰⁾.Это сводило к нулю идею о «похожих людях, которые легче сходятся».

В итоге не было выявлено причинно-следственной связи между влиянием соседей и результатами обучения, зато в поведении – например, в употреблении алкоголя – оно имело большой эффект. Те студенты, которые употребляли спиртное еще в школьные годы, оказавшись в одной комнате с таким же соседом, начинали пить еще больше.

Итак, эффект среды срабатывает положительно, когда друг на друга влияют дети со схожим уровнем успеваемости. Во многих современных исследованиях также доказывается, что формирование групп по уровню успеваемости обладает выраженным эффектом для всего класса.

Профессор Массачусетского технологического института Эстер Дуфло в ходе эксперимента в Кении сравнила школы, в которых была внедрена система распределения на группы (экспериментальная группа), и обычные школы (контрольная группа).

Выяснилось, что, когда преподаватель дает каждой группе задания, соответствующие ее уровню, успеваемость повышается у всех детей в классе (схема 14)⁽³¹⁾.

Лучше всего эта система работает у учеников с низкой успеваемостью. Кроме того, она обладает выраженным длительным эффектом.

В следующем году, уже после того, как классы перестали делить на группы, ученики продолжали показывать высокие результаты.

Почему это происходит? Можно предположить, что в группе одного уровня слабые ученики не сравнивают себя с другими, что вело бы к потере мотивации, а сотрудничают и помогают друг другу. Кроме того, учителю легче подстроиться под их темпы усвоения материала.

Из-за одного проблемного ученика в классе вероятность нарушения дисциплины у других повышается на 17 %.

Однако здесь есть и отрицательный момент. Профессор Стэнфордского университета Эрик Ханушек, используя объемные данные разных стран, пришел к выводу, что внедрение такой системы в младших классах может создать слишком большую разницу между группами, а это приведет к падению средней успеваемости в классе⁽³²⁾.

Такое антисоциальное поведение, как употребление алкоголя, курение, драки, наркотики, чаще всего перенимается от друзей. В буддизме есть изречение: «Плохой друг – бог бедности», и оно точно описывает ситуацию. В школах нужно принимать меры в отношении ребят, которые своим поведением провоцируют проблемы.

Что могут сделать родители? Если они чувствуют, что ребенок попал под сильное отрицательное влияние среды, решением может стать даже переезд в другое место.

Я хочу познакомить вас с экспериментом под названием «Переезд к новым возможностям» (Moving to Opportunity), который проводился в пяти городах США⁽³⁴⁾.

В ходе этого проекта бедные семьи, выбранные произвольным образом, получали ваучеры на оплату жилья в престижных районах. Большинство таких семей (экспериментальная группа) переехали, а не получившие ваучеры семьи (контрольная группа) продолжали жить в своих районах.

В итоге процент переехавших детей, арестованных во взрослом возрасте за грабежи и разбой, оказался статистически гораздо ниже, чем в семьях, которые остались на прежних местах. Таким образом, переезд спас детей от негативного влияния среды.

Решительная смена окружения, например переезд, уменьшает эффект среды и защищает детей.

Тот же вывод можно увидеть в исследованиях, использовавших принцип естественного эксперимента в Англии при сносе муниципального жилья, когда часть семей была вынуждена переехать, а часть осталась. Дети с проблемным поведением на новом месте стали больше интересоваться учебой и меньше участвовать в конфликтах⁽³⁶⁾.

Многие родители беспокоятся, что при переезде ребенок испытает большой стресс. Но смена обстановки порой может защитить жизнь. Идеально, если бы дети сами умели сторониться плохих друзей, но в одиночку ребенку сложно справиться с влиянием среды.

Есть выражение «на новом месте и вода другая». Благодаря переезду меняются друзья, уменьшается влияние среды, и человеку легче найти себя.

Согласно опросу, проведенному Японской финансовой корпорацией, в семьях с детьми около 40 % дохода уходит на оплату обучения.

Почему родители так много платят за образование детей? Разумеется, им хочется, чтобы дети многому научились, но есть здесь и надежда на то, что хорошее образование в будущем принесет им успех и высокий заработок.

Лауреат Нобелевской премии в области экономики, профессор Чикагского университета Гэри Беккер в книге «Человеческий капитал»⁽³⁶⁾ сравнивает образование с экономической деятельностью, рассматривая его как инвестиции, нацеленные на получение прибыли в будущем.

С точки зрения экономики «вклад денег в обучение ребенка в надежде на будущие высокие заработки» можно сравнить с «приобретением акций, которые в перспективе вырастут в цене». Для увеличения чистой прибыли, то есть разницы между общей прибылью от образования и расходами на него, семья должна определить свой стандарт инвестиций в образование.

Когда мы говорим об инвестициях, многим, наверное, приходят на ум акции и ценные бумаги. Вкладываясь в них, мы обращаем внимание на «норму прибыли». От инвестиций в образование тоже естественно ожидать «нормы прибыли». Как я говорила в предыдущих главах, «норма прибыли в образовании» – это то, как будущий доход ребенка увеличивается за один дополнительный год учебы.

Возможно, кто-то из читателей не согласен, что о детях говорят в терминологии инвестиций, но это всего лишь интерпретация, чтобы рассматривать обучение с точки зрения экономики.

Будущие доходы ребенка очень важны для его взрослой жизни. Поэтому нет ничего плохого в том, чтобы смотреть на этот вопрос с практической точки зрения, ожидая «норму прибыли».

Разумеется, люди учат детей не только из-за денег. Неденежный фактор, например «радость от получения знаний», можно включить в прибыль человеческого капитала. Это не так однозначно, как денежная прибыль, и есть разные гипотезы, как выразить эту радость в цифровом эквиваленте.

А теперь поговорим о прибыльности человеческого капитала на каждом этапе учебы. Ответим на вопрос: «Когда лучше всего вкладывать деньги и время в обучение детей? Чем отличается прибыль в младшей, средней, старшей школе, университете и аспирантуре?»

Принято считать: чем выше ступень обучения, тем выше прибыль. Каждая новая ступень требует больше времени и денег. Поэтому родители копят деньги, пока дети маленькие, а потом на эти накопления отправляют их в старшую школу и университет.

Оказывается, все наоборот: инвестиции в человеческий капитал необходимо делать в младшем возрасте.

В экономике образования мнения исследователей часто расходятся, но на вопрос, на каком этапе образования можно получить максимальную прибыль, почти все ученые дают однозначный ответ: до того, как ребенок поступил в младшую школу (дошкольное образование).

На схеме 15 мы видим данные, использованные в работе профессора Беккера, – прибыль от инвестиций в человеческий капитал, распределенная по возрасту (или жизненным этапам). По вертикали указана прибыль, по горизонтали – возраст ребенка⁽³⁷⁾.

Как видно из схемы 15, прибыль от инвестиций в человеческий капитал велика, пока ребенок маленький. Наибольшее значение она имеет до поступления в школу, а потом показывает тенденцию к снижению. В старших классах школы и институте, когда люди, как правило, делают самые большие вложения в обучение, прибыльность таких инвестиций по сравнению с периодом дошкольного образования довольна низкая.

Однако не спешите отдавать дошкольника на подготовительные курсы. Мы не зря используем термин «инвестиции в человеческий капитал», а не «инвестиции в образование».

Термин «человеческий капитал» подразумевает не только обучение, но и все знания и способности, которыми обладает человек. Инвестиции в него включают и формирование характера, и поддержание физической формы и здоровья. Очень важны и другие способности, о которых мы поговорим чуть позже.

Почему у детей дошкольного возраста инвестиции в человеческий капитал приносят самые высокие прибыли?

Во-первых, потому, что знания, полученные на этом этапе, важны для всего последующего обучения. Без таблицы умножения невозможно справиться с делением, а не зная деления, нельзя разобраться в дифференциальном исчислении.

Этот тезис подтверждают исследования профессора Чикагского университета Джеймса Хекмана^(38)(39).

Профессор Хекман и его коллеги обратили внимание на эксперимент, который начался в шестидесятые годы в детском саду Перри штата Мичиган. Программа дошкольного обучения под названием Perry Preschool Study была направлена на детей 3–4 лет из семей афроамериканцев с низким доходом. Ее целью было дать этим малышам дошкольное образование максимально высокого уровня. Данные по участникам программы собираются до сих пор.

– Преподаватели детского сада были специалистами по детской психологии со степенью выше магистра.

– Дети учились в маленьких группах – один воспитатель на шестерых воспитанников.

– Занятия проходили пять раз в неделю по два с половиной часа и включали письмо, чтение и пение – в течение двух лет.

– Раз в неделю педагог на полтора часа приходил к ученику на дом.

Для восполнения недостатка домашних ресурсов эта программа активно работала не только с детьми, но и со взрослыми. Педагоги приходили в семью и показывали родителям, в какие игры играть с ребенком и как с ним разговаривать.

Здесь нужно сказать несколько слов о термине ресурсы, который активно используется в экономике. Все входная информация, необходимая для создания выходного результата в виде успеваемости ребенка, называется ресурсами (вспомним о производственной функции образования). При низком доходе или большой занятости родителей наблюдается недостаток домашних ресурсов.

Результаты программы оценивались с помощью эксперимента, в котором сравнивали две группы – 58 детей, отобранных для участия в программе произвольным методом (экспериментальная группа), и 65 других детей (контрольная группа). Сам по себе это был эксперимент небольшого масштаба, но за его участниками наблюдали последующие сорок лет.

На схеме 16 видно, что эффект участия сохранялся у воспитанников экспериментальной группы в течение всей жизни:

– оценка IQ в 6 лет – выше;

– результаты окончания старших классов в 19 лет – выше;

– процент владеющих собственным домом в 27 лет – выше;

– доход в 40 лет – выше;

– процент арестов в 40 лет – ниже.

Иными словами, дети, участвовавшие в программе дошкольного воспитания, не только обладали высоким уровнем IQ к моменту поступления в школу. В дальнейшем они получили более качественное образование, стабильную занятость и заработок, а также отличались низким уровнем правонарушений.

Вложения в дошкольное образование помогают воспитать трудолюбивых, законопослушных граждан, поэтому они полезны и обществу в целом.

Долговременный эффект, которым обладает дошкольное образование – важное открытие для родителей, задумывающихся об инвестициях в образование ребенка. Здесь есть еще один серьезный аспект: вложения в дошкольное образование помогают воспитать трудолюбивых, законопослушных граждан, поэтому они полезны и обществу в целом.

По мнению профессора Хекмана, «процент общественной прибыли» по программе дошкольного образования Перри составил в год более 7–10 % (других исследования называют цифры 13 % и даже 17 %)⁽⁴¹⁾.

Когда процент общественной прибыли превышает 7–10 % в год, это значит, что 100 иен, инвестированные в ребенка в 4 года, к его 65 годам вернутся в общество в размере от 6000 до 30 тысяч иен. Сравнивая эти суммы с затратами на выплату пособий по безработице и контроль преступности, мы можем сказать, что вложения в дошкольное образование с точки зрения общества – весьма удачная инвестиция^(42)(43).

Вложения в дошкольное образование помогают воспитать трудолюбивых, законопослушных граждан, поэтому они полезны и обществу в целом.

Итак, исследования показали, что программа Перри серьезно повлияла на будущее тех, кто по ней обучался, и обладала длительным устойчивым эффектом. Многие, вероятно, решат, что причина – в высоком качестве дошкольного образования, из-за которого у детей выросла успеваемость и впоследствии они достигли успеха.

В какой-то степени это верно. Результаты тестов IQ и тестов на успеваемость в младшей школе у этих детей были высокими (схема 17). Однако именно этот эффект оказался весьма кратковременным⁽⁴⁴⁾.

Схема 17 сравнивает результаты экспериментальной и контрольной групп. Разница в результатах по IQ тесту очень велика до школы (в возрасте 4–5 лет), но с поступлением в школу (6 лет) она становится все меньше и уже в возрасте 8 лет сходит на нет.

Способности, которые измеряет IQ тест, называют когнитивными. Они усилились благодаря программе Перри в возрастной группе 3–8 лет, но позже преимущество было потеряно.

Программа Перри оказала огромное влияние в долговременной перспективе, улучшив образование, работу и доход бывших учащихся. Что же она дала детям?

Она усилила так называемые некогнитивные способности⁽⁴⁶⁾. Это личностные характеристики и особенности характера, устойчивость, социальная коммуникабельность, целеустремленность (схема 18) – то, что в японской литературе называют жизненной силой. Они не так очевидны, как когнитивные, но с помощью методов психологии их все же можно измерить. Анализируя полученные данные, ученые увидели, что некогнитивные способности не только играют большую роль в формировании когнитивных способностей, но и сильно влияют на трудоустройство, будущее образование, место работы и заработок.

Профессор Хекман пришел к такому выводу, проанализировав американские тесты по программе средней школы (GED)⁽⁴⁷⁾.

Ученики, которые сдали этот тест, не посещая школу, зарабатывали меньше и чаще оставались без работы по сравнению с теми, кто закончил школу. Если бы для будущей работы важны были только когнитивные способности, то разница была бы несущественной.

Профессор Хекман утверждает, что некогнитивные способности исключительно важны для успеха в жизни. Честность, стойкость, коммуникабельность, любознательность и другие подобные качества – это то, чему можно научиться у окружающих. Школа – не просто место, где получают знания. Здесь дети учатся друг у друга и у преподавателей навыкам, которые помогут им в жизни.

Экономист, ректор Принстонского университета, профессор Вильям Боуэн⁽⁴⁸⁾ обратил внимание, что в США около 40 % студентов бросают учебу, и занялся исследованием этой тенденции.

Для поступления в американский университет абитуриенты сдают так называемый общий тест SAT и представляют его результаты вместе с табелем об окончании старших классов. Результаты SAT показывают только когнитивные способности ученика, в то время как в табеле учитываются и некогнитивные способности: вовремя ли ученик сдавал задания, активно ли высказывался во время уроков и т. д. Именно эти факторы влияют на процент отчислившихся.

Профессор Боуэн доказал, что студенты, которые доводят учебу до конца, – это не те, у кого были высокие баллы по SAT, а те, кто пришел из старшей школы с хорошими результатами в табеле, независимо от уровня школы.

Некогнитивные способности, приобретенные в старших классах (серьезность, рабочие отношения с преподавателем, умение планировать, упорство) даже после окончания школы вели учеников к хорошему результату.

Как бы хорошо ни учился человек, если он не может контролировать себя, не мотивирован, не серьезен, не обладает коммуникативными способностями, он не сможет впоследствии активно служить обществу. Когда выходишь из стен института или университета, понимаешь, что есть более важные вещи, чем умение учиться.

Мы называем эти способности некогнитивными, но на самом деле этим термином описываются самые разные характеристики, как видно на схеме 18. Далее мы поговорим далее о наиболее важных для успеха некогнитивных способностях – тех, что имеют долговременную причинно-следственную связь и которые можно развивать при помощи обучения и тренинга.

Однажды психолог, профессор Колумбийского университета Уолтер Мишел провел так называемый «зефирный эксперимент»⁽⁴⁹⁾. Он начался в детском саду при Стэнфордском университете при участии 186 четырехлетних детей. Детям предлагали съесть зефир, но обещали двойную порцию, если они не будут его есть сразу же, а дождутся, пока взрослый не придет обратно. После чего взрослый выходил из комнаты и возвращался через 15 минут. Из 186 детей примерно треть смогла вытерпеть и получить два зефира, а две трети съедали один, не дождавшись взрослых.

Профессор Мишел много лет наблюдал за жизнью этих детей и к старшим классам обнаружил ощутимую разницу. Дети, которые умели ждать и получили два зефира, получили более высокий балл по тесту SAT по сравнению с теми, кто съел угощение сразу.

Известный психолог, исследователь Пенсильванского университета Анжела Дакворт называет упорство «качеством, которое предсказывает успех», используя английский термин «grit» (твердость)⁽⁵⁰⁾.

Выступление Анжелы Дакворт «Ключ к успеху – твердость» было просмотрено более шести миллионов трехсот тысяч раз и вызвало огромный резонанс. Ее определение упорства звучит так: «это свойство характера, которое позволяет прилагать усилия, добиваясь далекой цели, и не терять к ней интереса». Упорство или твердость можно выразить в числовом значении, задав испытуемым 12 вопросов.

Какой кандидат выдержит подготовку в армейском училище? Кто из детей дойдет до финального раунда в национальном конкурсе? Кто из новых учителей, назначенных в бедные кварталы, сможет к концу года поднять успеваемость в классах?

На первый взгляд кажется, что в каждом случае требуются разные способности. Однако Анжела Дакворт доказала: люди с высокой степенью упорства добивались успеха в любой из ситуаций.

Другой ее вывод – между талантом и упорством нет корреляционной связи. Много талантливых людей, не обладающих упорством, успеха не достигали.

В исследованиях последних лет пишут, что для развития когнитивных способностей есть определенный возрастной порог, но многие некогнитивные способности можно развивать и после совершеннолетия. Что нужно для этого делать?

Доказано, что самоконтроль, одну из важных некогнитивных способностей, удается тренировать, как мышцы. При тренировке мышц важны регулярность и повторяемость занятий. Как и в случае с приседаниями и отжиманиями, самоконтроль улучшается путем повторения каких-то действий.

Например, есть исследования, доказавшие, что дети, которые регулярно следовали указаниям держать спину прямо, улучшали свои оценки⁽⁵¹⁾. Нет, сама по себе прямая спина не влияла на успеваемость. Но, выполняя действие, требующее осознанности, школьники укрепляли самоконтроль, что, в свою очередь, отразилось на повышении успеваемости.

Многие исследования в области психологии говорят о том, что «тщательное планирование, запись и контроль достигнутого» эффективно тренируют самоконтроль⁽⁵²⁾.

Одно время была популярна диета, в которой нужно было записывать все съеденное за день и взвешиваться утром и вечером. Я думаю, что многие люди успешно снизили вес на этой диете благодаря самоконтролю.

Профессор психологии Стэнфордского университета Кэрол Дуек утверждает, что для развития упорства важен образ мышления⁽⁵³⁾. Он доказал: дети с «гибким умом», то есть те, кто верит, что их способности даны им не от рождения, а приобретены трудом и могут развиваться, обладают ярко выраженным упорством. Дети, которым регулярно говорили об этом родители и учителя, приобрели «гибкость ума» и упорство и в результате улучшили свою успеваемость.

И наоборот – есть образ мышления, при котором упорство ослабевает. Его называют «угроза стереотипа».

Как показало одно исследование, люди, читавшие статьи о том, что с возрастом ухудшается память, запоминали меньше слов, чем те, кто об этом не читал⁽⁵⁴⁾. В Индии проводился эксперимент: крестьянским детям напоминали, к какой социальной касте они принадлежат. При прохождении теста они показывали результаты хуже, чем те, кому об этом не говорили⁽⁵⁵⁾.

Иными словами, если у человека вырабатывается стереотип: например, «с возрастом память ослабевает» или «при низком социальном происхождении нельзя добиться успеха», то он начинает следовать ему.

Кадзуо Нисимура, профессор университета Кобэ, провел исследование с другого ракурса. Люди, которым родители в детстве прививали четыре основных правила морали (не лгать, быть внимательным к окружающим, соблюдать правила и учиться), зарабатывают в год на 860 тысяч иен больше (схема 19)⁽⁵⁸⁾, чем те, кого этому не учили. Почему так происходит?

Если с раннего возраста родители внушают ребенку основные моральные нормы, они одновременно развивают его некогнитивные способности. В результате возникает трудолюбие, которое ведет к высоким заработкам.

Профессор Синскэ Икэда из Осакского университета специализируется на изучении поведенческой экономики. Его исследование доказывает, что, если дети делают домашние задания в последние дни летних каникул, во взрослом возрасте они сильнее подвержены пристрастию к курению и азартным играм, алкоголю, влезают в долги и даже больше страдают от избыточного веса⁽⁶⁰⁾. Не обладая самоконтролем и откладывая выполнение задания на последний момент, они сохраняют эти привычки во взрослом возрасте – не могут избавиться от зависимости, не умеют копить деньги или соблюдать диету.

Я хочу подчеркнуть важность некогнитивных способностей. Многие родители придают слишком много значения школьным оценкам, поскольку их легко сравнивать и контролировать, а некогнитивные способности сложно выразить в цифрах. Вместо того чтобы заниматься воспитанием, мы требуем, чтобы ребенок набирал максимальное количество баллов. Такой подход давно укоренился в обществе.

Но теперь благодаря развитию психологии мы можем измерять некогнитивные способности, а многочисленные исследования в области экономики доказали, что инвестиции в них исключительно важны для будущего детей.

Последнее время много говорят о роли спортивных секций и внеклассной деятельности для воспитания некогнитивных способностей. Появились разные социальные программы; например, старшеклассники обучают пожилых людей пользоваться компьютерами, школьные знания используются для решения проблем региона, для детей организуют мероприятия на открытом воздухе⁽⁶¹⁾.

Ради подготовки к экзаменам внеклассные занятия иногда бросают. Но к этому нужно относиться осторожно, ведь вы лишаете ребенка ценной возможности воспитать в себе некогнитивные способности, которые очень пригодятся ему в долгосрочной перспективе.

В 2014 году Министерство финансов Японии предложило пересмотреть концепцию обучения в маленьких классах и вернуться к классам по 40 человек. Министерство образования выступило против.

Система маленьких классов была внедрена в 2011 году, но Министерство финансов пришло к выводу, что она не изменила ситуацию с издевательствами и агрессивным поведением в школе (схема 20).

По его расчетам, возвращение к классу из 40 человек поможет сократить расходы на образование. Однако утверждение, что эта система не была эффективной, довольно спорно, если посмотреть на схему 20. Причин, которые влияют на издевательства, агрессию или отказ ходить в школу, хватает и без количества учеников.

Например, в 2011 году произошло сильное землетрясение, в обществе царили тревожные настроения, дети пропускали школу, и это отразилось на статистике.

Без экспериментального подхода и сравнения с контрольной группой сложно прояснить, давала ли эффект новая система. Кроме того, Министерство финансов утверждало, что малочисленные классы были внедрены как мера против издевательств, насилия и прогулов. Неизвестно, как они влияют на успеваемость, поступление в университет, заработок после университета.

Давайте попробуем проанализировать результаты исследований, посвященных малочисленным классам в Японии и за рубежом.

Этот эксперимент проводился в США с 1985 по 1989 год и был признан «самым важным исследованием в истории». Он назывался Student Teacher Ratio Project – STAR Project. Надо учесть, что для США малочисленный класс – это класс, где учится не более 20 человек.

Эти цифры легли в основу одного исследования. В 1980-х годах профессор Гене В. Гласс и профессор Смит из Колумбийского университета выяснили, что между количеством учеников в классе и успеваемостью есть корреляционная связь. Особенно высоких результатов можно достичь, если в классе не больше 20 человек (схема 21)⁽⁶²⁾. В результате с 1980-х в США малочисленными стали называть группы до 20 учеников.

В проекте STAR участвовало 79 государственных детских садов и школ, насчитывающих около 6500 учеников. Их произвольно разделили на экспериментальные (в каждой по 13–17 детей) и контрольные группы (по 22–25 человек) и сравнили результаты (схема 22).

Согласно серии исследований, проведенных профессором Принстонского университета Аланом Крюгером, между малыми группами и улучшением успеваемости есть не только корреляционная, но и причинно-следственная связь (схема 23)⁽⁶³⁾. Однако в сравнении с другими мерами эта система малоэффективна по отношению к затратам.

На схеме 24 мы видим расчеты затрат по отношению к эффективности в образовательной политике, нацеленной на повышение уровня успеваемости. Эксперимент был проведен Лабораторией борьбы с бедностью Массачусетского технологического института более чем в 500 учебных заведениях в развивающихся странах⁽⁶⁴⁾.

Эти результаты^(65)(66) говорят о том, что существуют меры с более высокой эффективностью, и первая среди них – информирование о норме прибыли образования (схема 24). Что это значит?

В эксперименте, проведенном на Мадагаскаре, группе родителей с детьми рассказывали о норме прибыли образования, вычисленной на основании данных об образовании и доходе семей. Через пять месяцев успеваемость детей, родители которых получили эту информацию, оказалась выше, чем в семьях, где информацией не владели (схема 25). Только благодаря информированию – что практически не требовало затрат – за пять месяцев были получены результаты гораздо лучше тех, что дали в Теннесси два года работы в малочисленных классах.

Родители, узнав истинную норму прибыли обучения, улучшили успеваемость детей. То есть успеваемость можно скорректировать, распространяя знания об экономической ценности образования.

«Экономическая ценность образования» звучит сложно, но можно объяснить ее так:

«Между человеком, который пошел работать после школы, и человеком, который начал работать после университета, разница в заработке в течение жизни составляет 100 миллионов иен.

Вероятность выиграть в лотерее 100 миллионов равняется 1/10 млрд. Для сравнения: вероятность погибнуть в дорожном происшествии – 1/10 тысяч, разбиться в самолете – 1/200 тысяч, то есть вероятность выигрыша в лотерее стремится к нулю. Вывод: вместо того чтобы строить фантастические планы выиграть в лотерею, лучше пойти в университет и заработать эту сумму» (схема 26).

Но даже если малочисленные классы в кратковременной перспективе показывают низкую эффективность по отношению к затратам, это не значит, что они бесполезны. В долгосрочной перспективе у них может сохраняться потенциал высокой эффективности. Но профессор Хекман с этим не согласен⁽⁶⁹⁾.

Хекман подсчитал, вернутся ли вложения в малочисленные группы в виде увеличения дохода обучавшихся в них детей. Увы, даже при самых оптимистичных расчетах, сокращение численности класса с 40 до 35 человек приводит к потере от 260 до 550 тысяч иен (схема 27).

Профессор Роберт Дженсен из Калифорнийского университета, проводя эксперимент в Доминиканской республике, пришел к аналогичному выводу⁽⁶⁸⁾.

Измерить эффективность малочисленных классов сложно, поскольку мы не можем сравнить школы, которые внедрили эту систему, с теми, кто ее не внедрил. В школах с маленькими классами учатся дети родителей, активно заинтересованных в обучении ребенка и специально выбравших именно эти школы. Поэтому успеваемость там выше. Сравнивая средние баллы этих школ, мы не сможем учесть множество других факторов, например заинтересованность родителей, и не поймем, есть ли здесь причинно-следственная связь. За рубежом применяют тактику экспериментов, но в Японии их считают неэтичными.

Вот исследования, которые выявили причинно-следственную связь между количеством детей в классе и успеваемостью. Во многих японских школах максимальное количество учеников в классе – 40 человек. Когда приходит новенький, класс делят на две группы – 20 и 21 ученик.

Такое разделение называют «законом Маймонида». Это название придумал профессор Массачусетского технологического института Джошуа Ангрист по имени средневекового философа-талмудиста Моисея Маймонида, который утверждал, что максимально допустимое количество учеников в классе – сорок.

Появление новенького – событие из разряда непредсказуемых, на него не могут повлиять ни родители, ни ученики. Поэтому, если в таком классе сравнить меньшую группу с большей, то можно в естественных условиях воспроизвести эксперимент, который прояснит, влияет ли численность класса на успеваемость. Это метод, как мы уже говорили, называется «естественный эксперимент».

Хидэо Акабаяси, профессор университета Кэйо, обратил внимание, что в городе Йокогама распространена подобная практика⁽⁷⁰⁾. Он установил, что при уменьшении группы по родному языку в младшей школе стандартное отклонение вырастает на 0,1, но по другим предметам или в школе средней ступени эффекта не было выявлено.

Судя по результатам исследований в Японии и за рубежом, нет причин, по которым нужно активно продвигать идею малочисленных классов.

Научные доказательства в области образования особенно важны при ограниченных ресурсах.

Сегодня финансовый дефицит Японии достиг невероятного размера по сравнению с остальными странами – 200 % ВНП страны. При пересчете на душу населения долг каждого составляет около 8 миллионов иен. Если спроецировать ситуацию на семейный бюджет, это означает, что семья с ежемесячным доходом в 300 тысяч иен должна ежемесячно отдавать 530 тысяч иен, а недостающую сумму брать в кредит и к концу года иметь долг в 51 миллион иен.

В таком положении, как бы ни было важно будущее детей, невозможно тратить на образование огромные суммы. Неудивительно, что образовательный бюджет государства за 15 лет уменьшился на 20 % (схема 28).

[4]

Есть мнение, что в образование нужно вкладывать больше средств. Но если соотношение затрат на образование и ВВП с нынешних 3,5 % поднять до среднего уровня развитых стран (5 %), понадобится дополнительно 7 триллионов иен. Эта сумма эквивалентна 3 % потребительского налога. В стране, которая ввела всеобщие выборы, чтобы избежать увеличения потребительского налога до 2 %, убедить народ в необходимости поднять налог до 3 % ради образования – трудная задача. Именно поэтому очень важно, как государство и семейный бюджет распоряжаются ограниченной суммой на образование детей.

До сих пор нет научного подтверждения тех мер, которые Япония применяла в области образования в прошлом. К тому же часто целью объявлялось то, что изначально служило просто способом.

В зарубежных оценках эффективности мер в сфере образования для начала ставится цель, например «улучшение успеваемости», а потом уже проводится исследование методов ее достижения. В Японии же предпочитают в качестве цели выдвигать средство, например: «до 2020 года обеспечить планшетами всех учеников младших и средних классов». На самом деле главное – не обеспечить всех планшетами, а понять, для чего нужны планшеты в школе. Иначе возникает опасность нецелевого распределения ресурсов. Возможно, полезнее оказалось бы вложение бюджетных ресурсов не в планшеты, а во что-то другое, что помогло бы улучшить успеваемость и увеличить мотивацию детей.

Научные доказательств в области образования особенно важны при ограниченных ресурсах.

Именно в сложной экономической ситуации нам нужны научные доказательства.

Для того чтобы обеспечивать управление системой образования на основе научных доказательств, необходимо результаты обучения детей – успеваемость и будущие заработки – представлять в виде цифр.

Как было показано во 2-й главе, стандартный анализ для оценки успеваемости – «производственная функция образования» (схема 5). Выходными данными в ней является успеваемость, а входные делятся на две крупные категории – «ресурсы семьи» (доход, образование родителей, структура семьи) и «ресурсы школы» (количество и качество учебного персонала, внеклассная деятельность и домашние задания). В обычном анализе успеваемости исключается влияние ресурсов семьи, а каждый из ресурсов школы оценивается отдельно.

С точки зрения руководства, контролировать ресурсы семьи невозможно. Местные власти и образовательные комитеты не могут изменить доход, образование или структуру семьи, зато могут контролировать ресурсы школы. Поэтому все силы уходят на этот ресурс; на него же тратится и бо́льшая часть бюджета. Между тем, согласно анализу доцента Ниигатского университета Масакадзу Ходзё, 50 % успеваемости ребенка зависит от семьи и от него самого⁽⁷¹⁾.

Большое влияние на успеваемость оказывает наследственность. Вместе с доцентом университета Кюсю Синдзи Ямагата, специалистом в области генетики поведения, мы проводили исследование, в ходе которого пришли к выводу: 35 % успеваемости ребенка в девятом классе школы зависит от генетики (схема 29)⁽⁷²⁾.

Факторы, которые нельзя изменить, – например, месяц рождения, старший или младший ребенок в семье, вес при рождении, – тоже имеют причинно-следственную связь с успеваемостью и образованием^(73)(74)(75). Возможно, такие заявления кажутся чересчур смелыми, но это факты, доказанные в ходе экономического исследования.

Для успеваемости одинаково важно, в какой школе ребенок учится и в какой семье он родился и был воспитан.

Доцент Масакадзу Ходзё использовал в своей работе японские данные и пришел к выводу, что домашние ресурсы оказывают огромное влияние на успеваемость, в то время как влияние школьных ресурсов незначительно с точки зрения статистики^(76)(77).

Если рейтинг успеваемости по регионам зависит от семейных ресурсов, то многим покажется нелогичным, что регионы с высокими зарплатами и образованием, такие как Токио, Канагава, Тиба и Сайтама, не занимают в нем первых мест.

Этому есть простое объяснение. В исследовании успеваемости школьников на добровольных началах могут принимать участие и частные школы, но пока их довольно мало. Поэтому фактически перед нами рейтинг государственных школ Японии.

Если учесть, что дети с лучшей успеваемостью ходят в частные школы начальной и средней ступени, то неудивительно, что при сравнении регионов, в которых таких детей много (например, Токио, Канагава, Коти, Нара, Киото), положение в государственном секторе оказывается хуже. Для подтверждения можно посмотреть на статистику по регионам, которую собирает крупная сеть частных дополнительных курсов Ёцуя Оцука «Единый тест среди учащихся младших классов». Первые строчки занимают там Токио и Канагава, потому что в этом исследовании собираются данные и по частным школам (схема 30).

Я надеюсь, понятно, почему результаты тестирования не помогают оценить эффективность применяемых в образовании мер.

Большинство организаций, связанных с образованием, после каждой публикации рейтинга успеваемости начинает писать подробные рекомендации: как нужно учить и какие пособия использовать. Но так ли сильно влияет на успеваемость методика преподавания и пособия, если рассматривать их среди остальных школьных ресурсов?

На мой взгляд, нужно быть очень осторожными с публикацией рейтингов школ. Многие считают, что обнародование этих данных оказывает положительное давление на школы и рождает здоровую конкуренцию между ними. Однако на деле все не так гладко.

На успеваемость детей влияют самые разные факторы – от наследственности до семейных ресурсов. Но большинство людей считают, что важнее всего преподаватели, методика и учебные материалы. Поэтому, когда публикуются рейтинги школ, в которых школа А занимает 1-е место, а школа В – 20-е, делается вывод, что школа А дает хорошее образование, а школа В – нет.

Но ведь есть вероятность, что в школе А учатся дети родителей, которые много внимания уделяют учебе детей, а в школе В – нет. При таком раскладе учителя школы А справляются со своей работой без особого труда, а учителя школы В должны восполнить недостаток семейных ресурсов, убеждать детей в важности обучения и придумывать способы поднять успеваемость. Таким образом, усилия школы и ее преподавателей оцениваются неправильно.

Политика «равенства» по отношению ко всем детям на деле создает неравенство возможностей из-за разницы в образовании и доходе родителей.

Государственные школы работают в рамках программы, определенной Министерством образования, поэтому у них немного возможностей для внесения корректировок. Они не могут по своему усмотрению менять учебные материалы или увеличивать время занятий.

Если постоянно публиковать рейтинг школ, к чему это приведет? Школы и учителя будут нацелены только на сдачу тестов, оценки станут объектом фальсификаций, а вся остальная работа потеряет важность.

И в самом деле: известны случаи подлога результатов тестирования. Профессор Чикагского университета Стивен Левитт в своем бестселлере «Фрикономика» знакомит читателей с историей, когда в одной из государственных школ была внедрена система выработки – зарплату преподавателей увязали с успеваемостью учеников⁽⁷⁸⁾. Случалось также, что директор приписывал преподавателям рабочие часы, чтобы они получили премии.

В рейтинге школ необходимо указывать информацию о семейных ресурсах, а именно: процент пособий малоимущим в этом округе, выплаты на обучение детей, количество школ дополнительного образования и их статистику. И тогда станет очевидно, что успеваемость не определяется одними школьными ресурсами. Для ее улучшения необходимы не только усилия школы, но и родителей, и местных властей.

Успеваемость определяется не только школой. Дом, где ребенок проводит большую часть времени, не менее, а то и более важен. Школа и семья должны тесно взаимодействовать и обмениваться информацией.

В Японии равенство в образовании всегда рассматривалось исключительно в контексте взаимоотношения ребенка и школы. Очевидно, что при одинаковом обучении детей с разным семейным ресурсом разница в успеваемости будет только увеличиваться, но на это, как правило, не обращают внимания.

Посмотрим, что происходило в 2003 и 2006 годах, когда международная программа по оценке качества обучения PISA показала резкое ухудшение уровня японских школьников (в Японии даже появился термин PISA-шок). Тогда в самом разгаре была образовательная реформа «ютори кёику» (свободное/облегченное образование), которая задумывалась для сокращения учебной нагрузки. Подразумевалось, что ученики «вздохнут свободнее» и получат больше простора для креативных занятий. Как показано на схеме 31, разница между детьми с высокой и низкой успеваемостью сразу выросла.

Почему? Толчком к этому стало появление двух выходных.

После того как в 2002 году была внедрена пятидневная учебная неделя, время домашних занятий у детей изменилось⁽⁷⁹⁾ в зависимости от образования родителей.

Дети родителей с хорошим образованием стали больше заниматься в будние дни, чтобы компенсировать два дня отдыха. Остальные родители за этим не следили, и время на домашнюю работу сократилось.

Доцент университета Кюсю Мамико Такэути выяснила, что после перехода на пятидневную учебную неделю увеличились расходы родителей на обучение детей (оплата занятий на дополнительных курсах), особенно в обеспеченных семьях⁽⁸⁰⁾. То есть политика «равенства» по отношению ко всем детям на деле создает неравенство возможностей из-за разницы в образовании и доходе родителей.

Есть вероятность, что с возрастом детей это расхождение становится даже больше. Об этом говорят исследования, которые мы проводили совместно с доцентом университета Васэда Рёдзи Мацуока на основании данных Министерства здравоохранения, труда и социального обеспечения.

Дети родителей с низким уровнем образования и дохода не получают достойного образования и сами попадают в ту же ситуацию (так называемый порочный круг бедности)⁽⁸²⁾. Когда бедных детей становится больше, пособий на обучение не хватает на всех, их сокращают, и дети из необеспеченных семей оказываются в еще более невыгодном положении.

Порочный круг бедности, разумеется, должен быть разорван. Однако это не такая простая проблема, чтобы для ее решения достаточно было увеличить доход в семьях с помощью пособий.

Выплаты на детей существуют в разных развивающихся странах. Приводят ли они к улучшению успеваемости? На этот счет пока нет единого мнения.

Между тем в ходе эксперимента было доказано, что пособия на детей не имеют причинно-следственной связи с улучшением успеваемости.

На мой взгляд, разницу в семейных ресурсах нужно нивелировать путем перераспределения школьных ресурсов, а не выплат родителям. И один из вариантов решения такой проблемы – малочисленные классы.

Если мы посмотрим на результаты проекта STAR (схема 23), то становится ясно, что они были особенно эффективны для детей из малообеспеченных семей. Поэтому, вероятно, имеет смысл внедрять эту систему в школах, где учится много таких детей.

«Равенство» порой приводит к незапланированным результатам. Доцент университета Кобэ Томоми Ито и его коллеги выяснили, что люди, воспитанные с упором на идею равенства (например, на спортивных соревнованиях под девизом «добежим до цели все вместе, взявшись за руки»), вырастают лишенными чувства заботы и доброты к окружающим⁽⁸⁴⁾.

О причинах этого пишет профессор Осакского университета Фумио Отакэ, цитируя статью 1995 года профессора Такэхико Кария из Оксфордского университета⁽⁸⁵⁾.

Идея равенства опирается на мысль, что все люди от рождения обладают одинаковыми способностями. Но, к сожалению, это не так. На успеваемость детей большое влияние оказывают факторы, с которыми сами дети ничего не могут поделать, – например, наследственность или семейные ресурсы. Обучение, построенное на идее равенства, игнорирует этот факт. В результате дети начинают думать, что каждый может добиться успеха своими стараниями, а кто не преуспел, тот просто плохо старался. Поэтому они не проявляют заботы и внимания к своим отстающим товарищам.

Равенство, даже в программах, основанных на научных доказательствах, все равно имеет недостатки. Но когда обучение на этих принципах прививается целому поколению детей, сложно найти контрольную группу и выявить причинно-следственную связь с внедренной программой.

Как отмечает профессор Дэвид Торгерсон из Йоркского университета в Англии, со временем дети становятся более развитыми, их знания и навыки улучшаются, и если сравнивать эти изменения до и после внедрения каких-то мер в образовании, то можно счесть их результатом этих мер⁽⁸⁶⁾. Но это совсем не обязательно.

Для реальной оценки эффективности мер необходимо, как при эксперименте, иметь две группы для сравнения.

Ошибочный курс сказывается на целом поколении. Казалось бы, это не большая проблема, ведь в рамках одного поколения люди находятся в одинаковых условиях. Однако при поступлении в университеты или на работу им приходится вступать в конкуренцию с соискателями другого возраста. Так равенство внутри одного поколения становится неравенством между поколениями.

Таким ли должно быть равенство в образовании? Не думаю. Образование ютори, выплаты на детей были запущены в ответ на потребности общества, но мода на них прошла. Неизвестно, были ли эффективны эти меры для результатов обучения, образования и последующего заработка. Не зная этого, невозможно решить, какой следующий шаг предпринимать.

Вместо того чтобы сохранять ситуацию, в которой мы не можем оценить политику образования, необходимо, по возможности не углубляя неравенства, провести эксперименты и выявить тенденции.

Например, в исследовании, которое я проводила совместно с местными органами власти, мы устроили эксперимент с выборкой по годам обучения и школам (говоря научным языком, кластерный анализ)⁽⁸⁶⁾. В течение года в первом семестре в экспериментальной группе внедряли новые приемы обучения, а в контрольной – нет. Во втором семестре они менялись местами. Таким образом, за год все дети получили одинаковое обучение. Это позволяет проводить эксперимент без вреда и неравенства для его участников.

По сравнению с зарубежными странами у нас не хватает опыта накопления научных исследований в области образования. Что необходимо, чтобы и в Японии проводить высококачественный анализ данных и делать вклад в образовательную политику?

Прежде всего для выявления причинно-следственной связи работа еще на этапе сбора данных должна быть спланирована таким образом, чтобы в них можно было увидеть эту связь. Японская статистика в большинстве случаев лишена такого подхода.

К тому же мы сталкиваемся с ограниченностью данных, которыми могут оперировать исследователи. Например, к Всеяпонскому исследованию способностей и успеваемости школьников имеют доступ лишь специалисты Министерства образования и некоторые ученые из связанных с министерством учреждений.

Но Всеяпонское исследование – это, строго говоря, не статистика. Оно относится к «категории опросов общественного мнения, в ходе которого выясняют мнения и понимание опрашиваемых» (цитата с официального сайта Министерства внутренних дел и коммуникаций Японии), поэтому ученые не могут получить доступ к таким данным.

Все это вызывает большие сомнения. В таких естественных науках, как медицина, эксперименты со сходными данными должны давать аналогичные результаты – это называется «воспроизводимостью». В противном случае с точки зрения науки они не считаются доказанными. Это применимо и в социальной области, например в экономике. Если к данным имеет доступ только ограниченный круг ученых, то эксперимент не может быть воспроизведен. Поэтому исследования, проведенные Министерством образования и связанными с ним учреждениями, могут приводить к субъективным оценкам образовательной политики.

Несколько лет назад комитет по образованию префектуры Сага изучил влияние внедрения планшетов в школах и не обнаружил положительного эффекта. Тем не менее комитет издал отчет о том, что планшеты улучшают успеваемость. (газета «Сага», 24 декабря 2013 года). Это не единственный случай, когда органы местной власти и образовательные комитеты не публикуют данных и анализируют их самостоятельно. Когда одни и те же люди внедряют и оценивают новые меры, срабатывает эффект сдерживания нежелательной информации.

В такой ситуации незаинтересованная сторона помогла бы проанализировать данные с нейтральной позиции. В США, помимо университетов, работают такие аналитические центры, как Urban Institute, стратегический исследовательский центр Rand Corporation, Бруклингский институт. Эти не зависимые от правительства организации оценивают в том числе и политику в области образования. В Японии тоже необходимо поручить такую работу независимым учреждениям, не имеющим финансового интереса в данной области.

В свое время, работая во Всемирном банке, я проводила интервью с членами правительства ЮАР. Эта страна публикует в открытом доступе государственную статистику по вопросам труда и семьи. Я спросила, зачем это делается, и получила такой ответ: «Открывая статистику всему миру, мы можем не нанимать лучших мировых экономистов – они сами проведут анализ и сделают выводы».

Это весьма мудрый способ. Исследователи, как правило, стремятся как можно чаще публиковаться, поэтому многие специалисты захотят написать статьи по имеющимся данным. Правительство ЮАР умело использует эту склонность ученых. К слову сказать, с тех пор как данные появились в открытом доступе, исследования экономики ЮАР стали активно развиваться.

Данные, собранные на деньги налогоплательщиков, не могут быть собственностью правительства. Они должны принадлежать обществу. Вероятно, не я одна считаю, что такие данные нужно использовать более эффективно.

В главе 4 мы говорили о том, что влияние семейных ресурсов на успеваемость ребенка исключительно велико, а возможности школы меньше, чем мы себе представляем. Однако это не значит, что школа не может восполнить недостатки домашней среды. Многие из нас встретили в школе прекрасных учителей, изменивших нашу жизнь.

Преподаватели способны решить проблемы, с которыми ребенку в одиночку не справиться, в том числе связанные с наследственностью и семейными ресурсами.

Преподаватели – это фундамент образования. Профессор Стэнфордского университета Эрик Ханушек, руководитель проекта по изучению «качества» преподавателей, пишет, что дети, обладавшие изначально одинаковой успеваемостью, с опытным педагогом за год смогли усвоить программу полутора лет, а с неопытным – только полугодовую ⁽⁸⁷⁾. В течение одного года между успеваемостью детей возникает разница в целый год. На этом основании профессор Ханушек делает заключение, что опытные преподаватели могут восполнить недостаток наследственности и семейных ресурсов.

Итак, кто такой – хороший учитель? Одним из ответов может стать «оценка занятия», которую ставят учителю ученики. Однако сложно считать такую оценку объективной. Профессор Дэниэл Хамермеш из Техасского университета выяснил любопытный факт: «Внешне привлекательные преподаватели получают высокие оценки»⁽⁸⁸⁾. Мне самой приходится слышать комплименты, но, как правило, накануне экзаменов и от студентов, успеваемость которых оставляет желать лучшего, что совсем не говорит о моих преподавательских качествах.

Еще один метод – «исследовать изменения в успеваемости детей, которые учатся у преподавателя».

Например, как показано на схеме 34, ученик А в 4-м классе получил 35 баллов за стандартный тест, а в 5-м классе – 55 баллов. Разница между двумя этими значениями рассматривается как результат работы классного руководителя (то же самое и в случае с ухудшением результатов ученика В). Изменение в успеваемости на профессиональном языке называется добавленной стоимостью, value-added (схема 34).

Посмотрите на схему 35. Она была опубликована на интернет-странице крупной газеты Los Angeles Times штата Калифорния. Введя фамилию преподавателя, можно получить информацию, в какой школе и в каком классе он работал. Кроме этого, видна добавленная стоимость, рассчитанная по результатам стандартных тестов, сданных его учениками, и рейтинг преподавателя в штате Калифорния. Добавленная стоимость повсеместно используется в США как индекс, позволяющий измерить «качество» преподавателя. Любой человек может получить доступ к такой информации.

Однако среди экономистов в сфере образования не утихают споры, можно ли по высокому значению добавленной стоимости судить о высоком качестве специалиста. Находится ли добавленная стоимость в причинно-следственной связи с качеством преподавателя? Ведет ли это к успеху ребенка в долговременной перспективе или просто улучшает успеваемость на определенное время?

Конец этим дискуссиям положили исследования профессора Раджа Четти и его группы из Гарвардского университета.

Профессор Четти использовал данные за 20 лет по миллиону учеников младших и средних классов в крупных городах США, а также записи об уплате налогов и доказал, что причинно-следственная связь добавленной стоимости с качеством преподавателей – исключительно объективный фактор⁽⁸⁹⁾. Преподаватели высокого уровня не только способствуют улучшению успеваемости детей, но и положительно влияют на подростковые проблемы. В их классах уменьшается процент нежелательных беременностей среди подростков, увеличивается число поступающих в вузы, растет уровень будущих доходов учеников⁽⁸⁹⁾. Добавленная стоимость и в краткосрочной, и в долгосрочной перспективе позволяет успешно измерять качество преподавателей.

Группа профессора Четти рассчитала, что путем замены преподавателя, чья добавленная стоимость на 5 % ниже минимального уровня, на преподавателя со средним уровнем, можно увеличить жизненный доход ребенка примерно на двадцать пять миллионов йен. Улучшив качество преподавателей, общество и экономика получит огромную прибыль.

На фоне низкой рождаемости в Японии более эффективно не увеличивать преподавательский состав, а улучшать его качество. Это будет иметь и педагогический, и экономический эффект.

Суммировав выводы группы профессора Четти, можно сказать, что хороший преподаватель – это не тот, у которого и в прошлом, в текущем году средний балл в классе составил 80 %, а тот, у кого средний бал прошлого года 30 % поднялся в этом году до 35 %.

Хороший специалист не сравнивает одного ребенка с другим, а сравнивает его в прошлом и настоящем, помогает ему сегодня стать лучше, чем вчера, а завтра – лучше, чем сегодня.

Что нужно сделать, чтобы повысить качество преподавателей?

Следует ли увеличить зарплаты или стимулировать их какими-либо вознаграждениями? Проводить семинары по повышению квалификации? Брать в школы только людей с изначально высокими способностями?

Первое, что приходит на ум – повышение зарплат и выплата бонусов. Попросту говоря, если ваши ученики начинают лучше учиться, то вам платят больше денег.

В США, по крайней мере в 10 штатах, предпринимались попытки стимулировать качество преподавания с помощью зарплат и бонусов. Однако было найдено немного доказательств того, что повышение зарплаты приводит к улучшению качества, а также влияет на желание детей учиться и улучшает успеваемость⁽⁹⁰⁾.

Во второй половине нулевых годов престижный аналитический центр США Rand Corporation и преподаватель Мэттью Спрингер из университета Вандербильта проводили эксперимент под названием POINT, в котором участвовало около 20 тысяч учащихся средних классов 34 школ штата Теннесси и 296 преподавателей. При увеличении добавленной стоимости у учеников класса преподаватель получал бонус до 15 тысяч долларов⁽⁹¹⁾.

Для этого эксперимента были произвольно выбраны преподаватели, которым сообщили про возможный бонус (экспериментальная группа), и те, кому об этом не сказали (контрольная группа).

В итоге улучшения успеваемости обнаружено не было. Что еще более удивительно, после того как преподавателям сообщили, что они могут получить бонус при повышении добавленной стоимости, не произошло никаких изменений в использовании учебных материалов или их подаче, а также попыток улучшить успеваемость учеников (схема 36).

Причина, по которой финансовая заинтересованность не связана с улучшением качества преподавателей, не до конца ясна. У учителей в государственных школах не так много возможностей вносить изменения в программу. Даже при внедрении системы поощрения преподаватель довольно мало может сделать в одиночку. В такой ситуации финансовый стимул оказывается не очень действенным.

Но есть исследования, которые рассматривают финансовое стимулирование учителей с немного другого ракурса. Профессор Гарвардского университета Роланд Фрайер указал, что проблема не в самом поощрении, а в способе, которым оно предлагается. В главе 2 мы описывали эксперимент «морковки перед носом», в ходе которого изучался вопрос вознаграждения⁽⁷⁾.

Профессор Фрайер разделил преподавателей на группу «получающих» и группу «теряющих».

Группа «получающих» в конце года могла претендовать на премию в зависимости от улучшения добавленной стоимости. Группа «теряющих» получала только первую выплату, которую нужно было вернуть, если они к концу года не достигали определенного значения добавленной стоимости. Сумма выплат в обоих группах была одинаковой.

В результате успеваемость выросла у тех учеников, преподаватели которых теряли премию (схема 37).

В этом эксперименте было использовано стремление человека не терять то, что у него уже есть. В экономике это явление называется предотвращением потерь.

Правда, внедрить на практике систему, при которой преподаватели должны возвращать полученные премии, маловероятно. И все же этот результат помогает понять, что зарплаты и премии преподавателям в зависимости от формы, в которой они даются, могут улучшать качество преподавания.

Есть много способов инвестировать в человеческий капитал. Один из них – проведение тренингов и семинаров.

Согласно данным Международного мониторингового исследования качества школьного математического и естественно-научного образования TIMSS, примерно половина учителей младших и средних классов в Японии за год проходят какой-либо курс обучения.

Однако, судя по результатам исследований, эти тренинги не имеют причинно-следственной связи с улучшением качества преподавания⁽⁹²⁾.

В Чикаго, где была зафиксирована самая низкая успеваемость по стране, слабые школы с 1996-го получили статус «испытательных» (probation school)⁽⁹³⁾. В них проводили семинары, нацеленные на улучшение успеваемости, с выделением дополнительных средств из бюджета. Но профессор Брайен Джейкоб из Мичиганского университета обнаружил, что они не оказали влияния на качество преподавания. К такому же выводу пришел доцент университета Висконсин Дуглас Харрис на основании официальных данных штата Флорида⁽⁹⁴⁾.

Честно говоря, у экономистов в области образования нет ответа на вопрос, какие меры были бы эффективными для улучшения уровня учителей. Но что, если нанимать на эту работу людей с изначально высокими способностями?

Как вообще выглядит трудоустройство преподавателей?

Не все выпускники педагогических университетов и факультетов хотят стать учителями, зато в школы порой идут студенты непрофильных вузов.

Преподавательская работа становится более востребованной с ухудшением экономической ситуации и ростом безработицы. Иными словами, не все, кто становится учителем, стремились к этому с самого начала.

Если работа в школе станет привлекательной в глазах молодых людей, туда пойдут более способные кадры.

Что нужно для этого сделать? Самый простой способ, который могут предложить экономисты, – понизить входной барьер для будущих преподавателей, то есть отменить систему лицензирования.

Многим такое решение покажется спорным, ведь лицензия все же гарантирует определенный уровень специалиста. Не получится ли, что мы снижаем требования к учителям, вместо того чтобы повысить их?

Но для начала нужно доказать, что наличие лицензии находится в причинно-следственной связи с уровнем преподавателей. Для это необходимо провести исследование в школе, где работают преподаватели с лицензией и без нее.

Организация Teach for America (TFA)⁽⁹⁶⁾ предлагает выпускникам престижных университетов в течение двух лет после окончания вуза учить школьников в государственных школах с низким уровнем успеваемости. Большинство этих людей не имеет преподавательских лицензий. Так вот, согласно проведенным исследованиям, между учениками участников TFA и учениками сертифицированных преподавателей нет никакой разницы по успеваемости.

Профессор Пол Декер, сотрудник Математического исследовательского института, взял 2000 учащихся начальных классов из 17 школ в пяти крупных городах. Выяснилось, что у детей, учившихся у преподавателей TFA, по сравнению с учениками лицензированных преподавателей результаты по математике были выше, а по родному языку – одинаковыми⁽⁹⁷⁾.

В других исследованиях были получены разные данные, но в итоге экономисты в области образования пришли к консенсусу – наличие лицензии оказывает незначительное влияние на уровень преподавателя.

При этом, пишет профессор Томас Кейн из Гарвардского университета⁽⁹⁸⁾, обнаружилась большая разница в уровне самих лицензированных преподавателей. Она в 10 раз больше, чем разница между преподавателями с лицензиями и без (схема 38)!

Наличие лицензии не гарантирует высокого уровня преподавания. Навыки и знания преподавателя можно получить не только в педагогических университетах или профильных факультетах.

Чтобы преподавать на курсах дополнительного образования или подготовительных курсах, не требуется лицензии, но там работает немало талантливых учителей. Во многих странах нет такого понятия, как лицензия преподавателя.

У экономистов в области образования нет ответа на вопрос, какие меры были бы эффективными для улучшения уровня учителей.

Если мы посмотрим на результаты зарубежных исследований, то из трех вариантов «увеличить зарплату», «отправить на семинары» и «отменить систему лицензирования» последний способ наиболее эффективен. Он снижает входной порог для будущих учителей и привлекает в школы способные кадры.

Почти все исследования, о которых я говорю в этой книге, были проведены в США. В Японии гораздо меньше анализируют причинно-следственную связь между качеством учителей, зарплатами, семинарами, лицензиями и желанием учиться и успеваемостью детей.

Здесь мы сталкиваемся с проблемой недостаточного количества данных и сложностью к их доступу.

Раз в 3 года Министерство образовании Японии проводит статистическое исследование педагогического состава школ, но в нем нет возможности посмотреть, кого какие преподаватели обучали, объединить результаты с исследованием по успеваемости и проверить статистику по добавленной стоимости. Данные собираются, но на их основе нельзя вести исследования и дискуссии о воспитании преподавательских кадров.

Правительство неохотно открывает доступ к данным, но этого нельзя сказать о частных организациях. Многим понятно, что благодаря использованию данных в образовании можно оживить деятельность в ряде отраслей, найти новую бизнес-идею. Сейчас я сотрудничаю с японской версией Teach for America, которая называется Teach for Japan (исполнительный директор – Юскэ Мацуда) и частными курсами внешкольного образования, проводя исследование на тему «Каким должен быть хороший учитель». Если мы получим результаты, которые можно представить общественности, реально будет оказать давление на правительство в вопросе обнародования данных на уровне государства. По крайней мере я на это надеюсь.

Никто не отрицает важности улучшения качества педагогического состава. Однако не так много реальных проектов, которые могут это сделать. Говорят о стандартизации качества педагогического персонала, об общем экзамене для кандидатов в учителя, о государственной сертификации преподавателей, о новом подходе к семинарам и тренингам. Но сколько бы я ни искала, я не могу найти примеров научных доказательств эффективности таких методов.

Эта проблема касается не только качества преподавателей. Выводы экономики образования вообще не часто используются в Японии для решения важных проблем в этой области. Между тем в США эта информация повсеместно применяется для определения курса политики образования и дает реальный эффект. В итоге рождается еще больший интерес и потребность в экономике образования, а это, в свою очередь, двигает науку вперед. Мне бы очень хотелось, чтобы такую же ситуацию удалось воспроизвести и в Японии.

В моей книге именно эта мысль проходит красной нитью, и я буду очень рада, если смогла донести ее до своих читателей.

Сначала поговорим о том, что такое эксперимент.

Как я уже упоминала, экономика образования использует эксперименты для выявления причинно-следственных связей. Они называются «сравнительные эксперименты со случайной выборкой» (схема 39) и служат «золотым стандартом» для оценки образовательной политики.

Последнее время часто можно услышать английское слово evidence (доказательство, свидетельство), однако у фактов, которые обозначаются этим словом, может быть разный уровень доверия. Нередко встречаются статьи, в которых нет четкого научного обоснования.

С тех пор как в 1998 году в Оксфордском университете была выдвинута идея иерархии в доказательствах, считается, что доказательства самой высокой иерархии, вызывающие доверие, можно получить при помощи сравнительных экспериментов со случайной выборкой.

Все остальные методы, например, «мнение» или «предположение» ученых, оказываются в самых нижних строчках иерархии доказательств (схема 40). Когда по телевидению специалисты в области образования формулируют свои утверждения с оговоркой «на мой взгляд», когда не известно, кто и каким образом собирал и анализировал информацию, – такие статьи и выступления не могут вызывать доверия.

Подобный подход принят в медицине, но и для образования доказательства высшей иерархии получают при помощи сравнительных экспериментов со случайной выборкой.

Почему же без этих экспериментов не обойтись?

Доказательства самой высокой иерархии, вызывающие доверие, можно получить при помощи сравнительных экспериментов со случайной выборкой.

В главе 4 мы говорили о проекте STAR, который проходил в штате Теннесси. Этот крупномасштабный сравнительный эксперимент со случайной выборкой должен был прояснить причинно-следственную связь между малочисленными классами и успеваемостью учащихся. Напомним, в нем участвовали приблизительно 6500 детей из 79 государственных детских садов и начальных школ. Часть из них была разделена на малочисленные классы по 13–17 человек (экспериментальная группа), а другая часть (контрольная группа) осталась в классах по 22–25 человек. В ходе эксперимента эти две группы сравнивались.

Однако еще до того, как был запущен этот проект, в районах штата с относительно высоким уровнем достатка уже работали малочисленные классы.

Возникает вопрос: зачем было делить детей на группы, если можно было просто сравнить школы новой системы со стандартными?

Потому что есть вероятность, что дети, посещающие школы с малочисленными классами, отличаются от детей, которые ходят в обычные школы.

Как мы представляем себе родителей, выбравших для детей школу с малочисленными классами?

Скорее всего это люди, которые принимают активное участие в образовании ребенка. Некоторые семьи даже переезжают поближе к хорошей школе. Агентства по недвижимости часто используют в качестве рекламы фразу «рядом с такой-то школой».

Иными словами, родители, а не исследователи влияют на отбор – они сами выбирают школу с нововведениями. Невозможно сравнивать детей из таких активных семей с детьми, которые ходят в обычную школу.

В социологии систематическая ошибка, возникающая из-за неудачного принципа отбора, называется смещением отбора.

При смещении отбора дети из школ с малочисленными классами и дети из школ со стандартными классами отличаются по многим показателям. У первых скорее всего будут родители не только с высокой степенью участия в вопросах образования ребенка, но и с высоким доходом, позволяющим переехать на новое место из-за школы. Не исключено, что успеваемость у детей таких родителей изначально выше.

«Апельсин и яблоко» – в английском языке это выражение означает два изначально несравнимых объекта. Сравнение детей в такой ситуации будет сравнением яблока и апельсина.

В качестве примера я использую сюжет известной манги «Дораэмон». Там есть два персонажа – школьник-вундеркинд Дэкисуги и Нобита, который плохо учится. Предположим, вундеркинд Дэкисуги поступает в первый класс школы с малочисленными группами, а Нобита – в стандартную школу. Если через несколько лет мы сравним их результаты, то окажется, что успеваемость у Дэкисуги очень хорошая, а у Нобита – очень плохая. Можем ли мы сделать вывод, что «малочисленные классы положительно влияют на успеваемость»?[5]

Это и есть сравнение по принципу «яблоко и апельсин».

Успеваемость Дэкисуги была бы высокой даже в обычном классе. А результаты Нобита (если Дораэмон не достанет волшебный напиток, который делает человека умным) были бы плохими.

Что нужно сделать, чтобы сравнивать подобное с подобным? У Дораэмона есть робот-клон, который превращается в того, кто им управляет. Если вы нажмете красную кнопку на носу робота, он станет вашей точной копией. С помощью такого клона можно сравнивать яблоки с яблоками, а апельсины – с апельсинами.

Нам нужно сравнить Дэкисуги в школе с маленькими классами и его клона в стандартной школе. Разница, которая появится между ними с течением времени, и будет причинно-следственным эффектом.

Сравнение того, что было бы с Дэкисуги в школе с маленькими классами и в стандартной школе, называется в статистике контрфактическим моделированием.

К сожалению, даже в XXI веке еще не изобрели робота-клона. И все же есть способ, который позволяет применить контрфактический подход – это сравнительный эксперимент со случайной выборкой. В нашем случае мы можем при помощи жеребьевки произвольно выбрать маленькие классы (экспериментальная группа) и стандартные классы (контрольная группа), исключив влияние родителей при выборе школы. Обе группы в среднем окажутся в аналогичных начальных условиях (при достаточном количестве участников).

Перед экспериментом требуется проверить начальные условия – сравнить такие параметры, как успеваемость, дополнительные занятия и кружки, доход и образование родителей, наличие дедушек и бабушек, живущих с детьми. Если статистически не возникнет расхождения между двумя средними значениями, значит, мы сравниваем яблоки с яблоками.

Таким образом, мы исключили смещение отбора. После нескольких лет учебы разница между этими группами будет определяться только количеством учеников в классе. Это и есть причинно-следственный эффект (схема 41).

Почти в каждой главе этой книги я рассказывала о сравнительных экспериментах со случайной выборкой. Можно вспомнить и так называемые естественные эксперименты из главы 2 при описании исследований профессора Кэролайн Хоксби и профессора Грэга Дункана. Естественные эксперименты не планируются учеными специально. Условия для них возникают при изменении системы или когда складывается ситуация, максимально схожая со сравнительным экспериментом. Из-за того, что эти условия возникают спонтанно, их называют естественными.

Исследование профессора Хидэо Акабаси, о котором шла речь во главе 2, и исследование профессора Брайена Джейкоба из 5-й главы считаются естественными, но в них используется так называемый метод регрессии с точками разрыва. Это ясно на примере схемы 42, в которой описан метод исследования профессора Джейкоба.

По горизонтальной оси указаны оценки учащихся в школах, выделенных в категорию испытательных до внедрения новой системы (=1996 год), по вертикальной оси – оценки после внедрения системы (=1999 год). Если бы не появились испытательные школы и тренинги для преподавателей, можно было бы предполагать наличие положительной корреляции: школы, в которых были хорошие результаты в 1996 году, показали их и в 1999 году, поэтому на левом графике оценки 1996 и 1999 годов образуют непрерывную линию. Однако если бы из-за изменения системы в 1996 году преподаватели в испытательных школах добились улучшения успеваемости, то возле пограничной линии между испытательными и обычными школами возникли бы разрывы, как показано на правом графике.

Разница (разрыв) между экспериментальной и контрольной группами – причинно-следственный эффект внедрения тренингов для преподавателей.

Результат исследования оказался таким, как на левом графике, – без разрывов. Это означает, что тренинги не оказали влияния на улучшение качества преподавания.

Таким образом, эксперименты необязательно должны быть сравнительными, со случайной выборкой.

Давайте посмотрим, как используются сравнительные (или аналогичные им) эксперименты при внедрении новых приемов в области обучения.

Вначале определяется цель; самая распространенная – улучшение успеваемости. Затем с помощью сравнительных экспериментов тестируются различные методы ее достижения для определения их эффективности.

Разумеется, чтобы улучшить успеваемость, недостаточно одного метода. Поэтому мы рассмотрим три фактора, обладающих причинно-следственным эффектом: малочисленные классы, разделение класса на группы по успеваемости, занятия после школы.

Как уже говорилось, причинно-следственный эффект выражается разницей в успеваемости между экспериментальной и контрольной группами в ходе эксперимента. Эта разница и затраты на внедрение метода показывают соотношение между стоимостью и результатом.

Это очень важно понимать, ведь малочисленные классы, к примеру, требуют серьезных финансовых затрат. Нужно нанимать дополнительных преподавателей, увеличивать количество классных комнат. Даже если мы докажем, что малочисленные классы обладают высокой эффективностью, но эта мера окажется слишком дорогостоящей, на практике она внедрена не будет. Скорее выберут меру, которая окажется самой дешевой и приведет к самому большому эффекту по улучшению успеваемости. Это называется высокое соотношение стоимости и эффекта. Сравнив его в трех выбранных методах, мы узнаем, какой из них даст результат с наименьшими затратами.

Только тогда можно целенаправленно делать инвестиции в наиболее эффективную меру. Получив научные доказательства, органы местной власти и комитеты по образованию смогут объяснить необходимость перемен школам, родителям и налогоплательщикам.

Такие полномасштабные сравнительные эксперименты, как STAR-проект в Теннесси, проводятся в мире довольно редко, зато бывает много мелкомасштабных экспериментов. Начать с малого, добиться большего – это стиль принятия решений в США. Сначала эксперименты проводятся в ограниченном объеме. После доказательства эффективности они внедряются на уровне штата, а потом и всей страны.

Если в небольшом эксперименте доказана низкая эффективность, то от идеи отказываются сразу. Так удается избежать лишних трат налоговых средств.

Использование сравнительных экспериментов в США стало повсеместным не только потому, что они занимают высокое положение в иерархии доказательств. Одна из причин – с их помощью легко объяснить оценку. Когда мы говорим об эффективности образовательной политики, используя сложные методы оценки, для большинства людей это непонятно. Даже среди депутатов и чиновников мало кто понимает сложные эконометрические методы. Именно сложность мешает внедрению результатов исследований экономистов в образование.

Сравнительные эксперименты со случайной выборкой очень просты. Для объяснения результатов достаточно увидеть разницу между средними значениями двух групп (схема 43).

К сожалению, нельзя сказать, что сравнительные эксперименты всегда позволяют выбрать идеальные меры для образовательной политики. О технических проблемах таких экспериментов пишет в газете «Нихон Кэйдзай симбун» (от 5 декабря 2011 года) профессор Токийского университета, специалист по экономике развития Ясуюки Савада.

Первая проблема – ученики и школы, выбранные для проведения экспериментов, могут непредсказуемо реагировать на внедряемые меры. Например, в Кении выясняли, влияет ли школьное питание на посещение занятий и успеваемость. В экспериментальной группе детей кормили бесплатно, в контрольной этого не было. В результате некоторые родители стали переводить детей в школу, где была экспериментальная группа, чтобы получать питание. В такой ситуации невозможно избежать смещения отбора.

Сравнительные исследования – самое мощное оружие экономистов.

Кроме того, существует проблема внешней валидности – результаты сравнительных тестов, полученные в одной стране, не всегда применимы к другой. Еще одна сложность – возникновение общего равновесия, когда эксперимент в малых масштабах подтверждает эффективность, а при большем количестве участников эффект становится менее выраженным.

Например, эксперимент в одном регионе показал, что норма прибыли обучения в университете очень высока. Правительство начинает прилагать усилия, чтобы увеличить количество абитуриентов. Но оказывается, норма прибыли была высокой из-за того, что вузы выпускали мало специалистов и на них был большой спрос. Как только количество выпускников вузов на рынке труда вырастает, их заработная плата понижается и норма прибыли падает.

И наконец, даже когда мы выявляем причинно-следственный эффект от какой-то меры, остается непонятным механизм: почему это происходит? Механизм на экономическом языке называется внутренней структурой. Считается, что, когда неясна внутренняя структура, возникает проблема внешней валидности, или эффект общего равновесия. Тогда экономисты ищут новые пути, которые позволят выявить внутреннюю структуру.

Если в небольшом эксперименте доказана низкая эффективность, то от идеи отказываются сразу. Так удается избежать лишних трат налоговых средств.

Корреспондент газеты Financial Times Тим Харфорд пишет об этической стороне сравнительных исследований: «В мире порой происходит то, что пугает даже специалистов. Когда некое вмешательство может оказать огромное влияние на людей, самое неэтичное – отказаться от сравнительных экспериментов» (Financial Times, 25 апреля 2014 года).

Сравнительные исследования – самое мощное оружие экономистов для выявления эффективности тех или иных мер в образовательной политике. Если полученные данные реализовать на практике, это несомненно сослужит огромную службу детям, их родителям и всем гражданам, на налоги которых существует система образования.

Несколько лет назад на мою лекцию пришла мама с маленьким ребенком. Она сказала:

«Хорошо, что я послушала вас, пока у меня малыш. Не представляю, сколько ошибок я бы наделала, если бы этого не узнала».

Как я уже говорила, у меня нет своих детей. Я и не подозревала, что знания по экономике образования на практике пригодятся родителям.

В тот момент я как ученый стояла на распутье. Для исследований в области экономики образования нужны данные, много данных. Я обращалась за сотрудничеством в местные органы власти, в комитеты по образованию, но обычно получала отказ, а то и острую критику.

«Ваши исследования будут доказывать, что нужно подкупать детей деньгами и подарками?»

«Образование нельзя измерить цифрами. Это высокомерный подход экономиста, который ничего не смыслит в педагогике».

Я читала статьи иностранных коллег и только вздыхала. Зарубежные данные в области образования по сравнению с Японией отличаются объемом и полнотой. Общество там более открыто, существует понимание необходимости исследований. Поэтому сами исследования на порядок выше уровнем и вносят вклад в образовательную политику.

Но неожиданный отзыв мамы маленького ребенка придал мне сил. Я поняла, что обязана донести до окружающих идею о пользе научного анализа образования для родителей, детей и всего общества.

Я начала рассказывать об исследованиях на разных мероприятиях и в СМИ и получила такую положительную реакцию, какой сама не ожидала. Многие органы власти, комитеты по образованию, школы, внешкольные учреждения, фонды стали предлагать мне совместные исследования.

Я решила, что буду привлекать как можно больше внимания к своей работе и работе своих коллег. Мне хотелось донести до окружающих мысль о важности сбора данных.

Если применять результаты исследований в экономике образования на уровне семьи, школы и общества, они сослужат огромную службу. Даже при ограниченных ресурсах здесь можно достичь впечатляющих результатов. Как экономист я на это очень надеюсь.

Я хочу от всего сердца поблагодарить издательство Discovery 21 в лице Симпэй Иноуэ. Без него бы не состоялась эта книга.

Воспользуюсь случаем и выскажу благодарность профессору университета Кэйо Хэйдзо Такэнака. Встретившись с ним в университете Кэйо, я поняла, что экономика – это наука, которая помогает анализировать общество. Без него бы я не состоялась как ученый.

1. Oshio, T. & Senoh, W. (2007). The economics of education in Japan: A survey of empirical studies and unresolved issues, Japanese Economy, 34 (1), 46–81.

Томоми Ватанабэ. Нихон-но кёику кэйдзайгаку-но тёрю (Тенденции в японской экономике образования) (2013) «Ёкохама кокусай сякайгаку кэнкю» (Исследования в области социальных наук в Йокогама). 18-й том, выпуск 1–2.

2. Ariely, D. (2012) The Honest Truth about Dishonesty.

3. Adams, M. (1999). The Dead Grandmother/Exam Syndrome and the Potential Downfall of American Society. Annals of Improbable Research, 5, 1–6.

4. Хирому Нисиути. Токэйгаку га сайкё но гакумон дэ ару (Статистика – сильнейшая из наук).

5. Корреляционная связь между успеваемостью детей и чтением была прослежена в исследовании по заказу Министерства образования, культуры, спорта, науки и технологий. «Анализ факторов, имеющих влияние на успеваемость по материалам всеяпонского статистического исследования успеваемости школьников за 2013 год» (университет Отяномидзу).

6. «Станут ли дети умнее от чтения?» В этой главе не дается конкретного ответа, но ответ «да». В эксперименте профессора Фрайера, описанном во второй главе, доказано, что чтение имеет положительный причинно-следственный эффект на успеваемость. Читательский марафон, проведенный на Филиппинах, также доказал это.

Abeberese, A. B., Kumler, T. J., & Linden, L. L. (2014). Improving reading skills by encouraging children to read in school: A randomized evaluation of the Sa Aklat Sisikat reading program in the Philippines. Journal of Human Resources, 49 (3), 611–633.

7. Fryer, R. G. (2011). Financial incentives and student achievement: Evidence from randomized trials. The Quarterly Journal of Economics, 126, 1755–1798.

Allan, B. M., & Fryer, R. G. (2011). The power and pitfalls of education incentives. Brookings Institution, Hamilton Project.

Gneezy, U., Meier, S., & Rey-Biel, P. (2011). When and why incentives (don’t) work to modify behavior. The Journal of Economic Perspectives, 25 (4), 191–209.

8. Rodríguez P. N. (2010). Mentoring, educational services, and economic incentives: Longer-term evidence on risky behaviors from a randomized trial. IZA Discussion Paper 4968, Institute for the Study of Labor.

9. Oakley, A., & Ashton, J. (1997). The gift relationship: from human blood to social policy. London School of Economics and Political Science.

10. Gneezy, U., & Rustichini, A. (2000). Pay enough or don’t pay at all. The Quarterly Journal of Economics, 115 (3), 791–810.

11. Levitt, S. D., List, J. A., Neckermann, S., & Sadoff, S. (2011). The impact of short-term incentives on student performance. Unpublished mimeo, University of Chicago.

12. Проблема, связанная со внешними стимулами, заключается в следующем: что будет, когда внешний стимул пропадет. Ученые пришли к выводу, что при этом исчезнет и причинно-следственная связь, приводящая к улучшению успеваемости. Однако это не должно вызывать пессимизма. Есть исследования, доказывающие, что улучшение успеваемости в детском возрасте снова проявляется уже у взрослых. Несмотря на то что стимул не обладает устойчивым эффектом по улучшению успеваемости, он увеличивает количество детей, переходящих на следующую ступень образования.

13. Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press.

14. Baumeister, R. F., Campbell, J. D., Krueger, J. I.,& Vohs, K. D. (2003). Does high self-esteem cause better performance, interpersonal success, happiness, or healthier lifestyles? Psychological Science in the Public Interest, 4 (1), 1–44.

15. Baumeister, R. F., Willpower: Rediscovering the Greatest Human Strength.

16. Pottebaum, S. M., Keith, T. Z., & Ehly, S. W. (1986). Is there a causal relation between self-concept and academic achievement? The Journal of Educational Research, 79 (3), 140–144.

17. Forsyth, D. R., & Kerr, N. A. (1999). Are adaptive illusions adaptive? Boston, MA: American Psychological Association.

18. Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75 (1), 33.

19. Gentzkow, M., & Shapiro, J. M. (2008). Preschool television viewing and adolescent test scores: Historical evidence from the Coleman study. The Quarterly Journal of Economics, 123 (1), 279–323.

20. Huston, A. C., & Wright, J. C. (1998). Television and the informational and educational needs of children. Annals of the American Academy of Political Science, 557, 9–23.

21. Kutner, L., & Olson, C. K. (2008). Grand theft childhood. The surprising truth about violent video games. Simon & Schuster, New York.

22. Nakamuro, M., Matsuoka, R., & Inui, T. (2013). More time spent on television and video games, less time spent studying? RIETI Discussion Paper Series, 13-E-095. Research Institute of Economy, Trade & Industry.

23. Nakamuro, M., Inui, T., Senoh, W., & Hiromatsu, T. (2015). Are television and video games really harmful for kids? Contemporary Economic Policy, 33 (1), 29–43.

24. Holmlund, H., & Sund, K. (2008). Is the gender gap in school performance aff ected by the sex of the teacher?. Labour Economics, 15 (1), 37–53.

25. Hoxby, C. (2000). Peer eff ects in the classroom: Learning from gender and race variation (No.w7867). National Bureau of Economic Research.

26. Шесть западных стран: Baumeister, R. F., Ammermueller, A. & Pischke, J. (2009). Peer effects in European primary schools: Evidence from the progress in international reading literacy study, Journal of Labor Economics, 27 (3), 315–348.

Чили: McEwan, P. J. (2003). Peer effects on student achievement: Evidence from Chile. Economics of Education Review, 22 (2), 131–141.

Китай: Carman, K. G., & Zhang, L. (2012). Classroom peer eff ects and academic achievement: Evidence from a Chinese middle school. China Economic Review, 23 (2), 223–237.

27. Jonsson, J. O., & Mood, C. (2008). Choice by contrast in Swedish schools: How peer’s achievement aff ects educational choice. Social Forces, 87 (2), 741–765.

28. Figlio, D. N. (2007). Boys named Sue: Disruptive children and their peers. Education, 2 (4), 376–394.

29. Carrell, S. E., & Hoekstra, M. L. (2010). Externalities in the classroom: How children exposed to domestic violence aff ect everyon’e s kids. American Economic Journal: Applied Economics, 2 (1), 211–228.

30. Duncan, G. J., Boisjoly, J., Kremer, M., Levy, D. M., & Eccles, J. (2005). Peer eff ects in drug use and sex among college students, Journal of Abnormal Child Psychology, 33 (3), 375–85.

31. Dufl o, E., Dupas, P., & Kremer, M. (2011). Peer Effects, Teacher Incentives, and the Impact of Tracking: Evidence from a Randomized Evaluation in Kenya. National Bureau of Economic Research.

32. Hanushek, E. A. (2006). Does educational tracking affect performance and inequality? Diff erences-in-diff erences evidence across countries. The Economic Journal, 116 (510), 63–76.

33. Доцент университета Ниигата Масакадзу Ходзё доказал, что система разделения классов на группы по успеваемости обладает выраженным эффектом. Используя данные TIMSS, он отметил положительную корреляцию между системой разделения на группы и успеваемостью учеников средних классов. Однако Масакадзу Ходзё в том же исследовании пишет, что в младших классах не было выявлено такой связи. Поэтому речь здесь идет о корреляционной связи, а не о причинно-следственной. Исследования Масакадзу Ходзё «Гакурёку но кэттэй ёин – кэйдзайгаку но ситэн кара» (Решающие факторы успеваемости с точки зрения экономики) (2011), журнал «Нихон родо кэнкю» 614, 16–27.

34. Kling, J. R., Ludwig, J., & Katz, L. F. (2005). Neighborhood eff ects on crime for female and male youth: Evidence from a randomized housing voucher experiment. The Quarterly Journal of Economics, 120 (1), 87–130.

35. Gibbons, S., Silva, O., & Weinhardt, F. (2013). Everybody needs good neighbours? Evidence from student’s outcomes in England. Economic Journal, 123 (571), 831–874.

36. Becker, G. S. (1964). Human capital theory. Columbia, New York.

37. Heckman, J. J., & Mosso, S. (2014). The economics of human development and social mobility (No. w19925). National Bureau of Economic Research.

Heckman, J. J., & Krueger, A. B. (2005). Inequality in America: What role for human capital policies? MIT Press Books.

38. Heckman, J. J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. Science, 312 (5782), 1900–1902.

Heckman, J. J., Moon, S. H., Pinto, R., Savelyev, P. A., & Yavitz, A. (2010). The rate of return to the HighScope Perry Preschool Program. Journal of Public Economics, 94 (1), 114–128.

Heckman, J., Moon, S. H., Pinto, R., Savelyev, P., & Yavitz, A. (2010). Analyzing social experiments as implemented: A reexamination of the evidence from the High-Scope Perry Preschool Program. Quantitative Economics, 1 (1), 1–46.

39. Результаты исследований Хекмана описывает ряд японских источников.

Фумио Отакэ (2008)» Сюгакудзэн кёику но тоси кока кара мита ёдзи кёику но иги – Сюгакудзэн кёику га хинкон но рэнса о тацу каги то нару» (Дошкольное образование с точки зрения эффективности инвестиций. Дошкольное образование, как ключ для решения проблемы порочного круга бедности). BERD, 16.

Аяко Хироно «5-сай мадэ но сицукэ я канкё га, дзинсэй о кимэру. Нобэрусё кэйдзайгакуся, Джеймусу Хэккуман кёдзю ни кику» (Воспитание и окружение до 5 лет определяют жизнь человека. Спросим у лауреата Нобелевской премии по экономике, профессора Джеймса Хекмана), Никкэй бизнес он-лайн (17 ноября 2014).

Научно-исследовательский институт экономики, торговли и промышленности «Нобэрусё кэйдзайгакуся Джеймусу Хэккуман кёдзю «Норёку но содзо» (Лауреат Нобелевской премии по экономике, профессор Джеймс Хекман. Структура способностей).

40. Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfi eld, C. R., & Nores, M. (2005). Lifetime eff ects: the High/Scope Perry Preschool study through age 40. Ypsilanti: High/Scope Press.

41. Heckman, J. J., Moon, S. H., Pinto, R., Savelyev, P. A., & Yavitz, A. (2010). The rate of return to the HighScope Perry Preschool Program. Journal of Public Economics, 94 (1), 114–128. Barnett, W. S. (1996). Lives in the Balance: Age-27 Benefi t-Cost Analysis of the High/Scope Perry Preschool Program.

Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation, Number Eleven. Monograph Series, High/Scope Foundation

42. Кроме дошкольной программы Перри в США реализовано много разных программ в области дошкольного образования. Например, программа АВС в штате Калифорния предназначена для детей еще младше, чем программа Перри. Ее эффективность оказалась схожей с результатами программы Перри. Другая программа – Head Smart – не показала себя эффективной. Профессор Кари из Колумбийского университета пришел к выводу, что ее эффект ограничен по времени. Причиной профессор считает ограничение бюджета программы, которое не позволило обеспечить детей дошкольным образованием высокого уровня. В то время как преподаватели в детском саду в программе Перри обладали научными степенями не ниже магистра, в программе Head Smart количество преподавателей со степенью выше выпускника университета было менее 30 %. Кроме этого, эта программа в отличие от Перри и АВС не включала в себя регулярные визиты преподавателей домой к воспитанникам.

43. Профессор Джон Лист проводит исследования программ дошкольного образования. В США, в штате Иллинойс, в одном из социально необеспеченных районов он открыл детский сад, где детей разделили на три группы. Дети в первой группе могут бесплатно посещать новый сад, открытый Листом. Во второй группе дети не могут посещать детский сад, но их родители занимаются в школе для родителей (Parenting Academy) и в зависимости от успехов детей ежегодно получают до 7000 долларов (экспериментальная группа). В третьей группе находятся семьи, на которых не производится активное воздействие (контрольная группа). У профессора Листа и его коллег два детских сада. В одном упор делается на улучшение некогнитивных способностей, в другом – на когнитивные. Сравнивая результаты, ученые пытаются понять, что окажет больше влияния на дальнейшую жизнь детей, отслеживают их успехи до взрослого возраста, выявляют, что и в какой степени важно для когнитивных и некогнитивных способностей. Кроме этого, программа активно стимулирует родителей, чтобы выявить роль, которую они играют в образовании детей.

44. Heckman, J. J., Pinto, R., & Savelyev, P. A. (2013). Understanding the mechanisms through which an influential early childhood program boosted adult outcomes. The American Economic Review, 103 (6), 2052–2086.

45. Gutman, L. M., & Schoon, I. (2013). The impact of non-cognitive skills on outcomes for young people. Education Endowment Foundation.

46. Borghans, L., Duckworth, A. L., Heckman, J. J., & Ter Weel, B. (2008). The economics and psychology of personality traits. Journal of Human Resources, 43 (4), 972–1059.

Almlund, M., Duckworth, A. L., Heckman, J. J., & Kautz, T. D. (2011). Personality psychology and economics (No. w16822). National Bureau of Economic Research.

47. Heckman, J. J., Humphries, J. E., & Kautz, T. (Eds.). (2014).

The Myth of Achievement Tests: The GED and the Role of Character in American Life. University of Chicago Press.

48. Bowen, W. G., Chingos, M. M., & McPherson, M. S. (2009). Crossing the finish line: Completing collage at America’s public universities. Princeton University Press.

49. Mischel, W., Ebbesen, E. B., & Raskoff Zeiss, A. (1972). Cognitive and attentional mechanisms in delay of gratifi cation. Journal of Personality and Social Psychology, 21 (2), 204.

50. Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D.R. (2007). Grit: perseverance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology, 92 (6), 1087.

51. Muraven, M., Baumeister, R. F., & Tice, D. M. (1999). Longitudinal improvement of self-regulation through practice: Building self-control strength through repeated exercise. The Journal of Social Psychology, 139 (4), 446–457.

52. Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41 (3), 586.

53. Dweck, C. S. Mindset: The New Psychology of Success.

54. Hess, T. M., Auman, C., Colcombe, S. J., & Rahhal, T. A. (2003). The impact of stereotype threat on age differences in memory performance. The Journals of Gerontology Series B: Psychological Sciences and Social Sciences, 58 (1), 3-P11.

55. Hoff, K., & Pandey, P. (2006). Discrimination, social identity, and durable inequalities. The American Economic Review, 96 (2), 206–211.

56. Исследовательский центр Recruit Works: Акихито Тода, Котаро Цуру, Коити Кумэ (2014).

«Ёсёки но катэй канкё, хинити норёку га гакурэки, коё кэйтай, тингин ни атаэру эйкё» (Влияние домашней среды, некогнитивных способностей дошкольников на будущее образование, работу и зарплату) RIETI Discussion Paper, 14-J-019. Научно-исследовательский институт экономики, торговли и промышленности.

57. Lee, S. & Ohtake, F. (2014). The effect of personality traits and behavioral characteristics on schooling, earning, and career promotion. RIETI Discussion Paper, 14-E-023. Research Institute of Economy, Trade & Industry.

58. Кадзуо Нисимура, Дзюнъити Хирата, Тадаси Яги, Дзюнко Урасака (2014) «Кихонтэки морару то сякайтэки сэйко» (Базовая мораль и успех общества) RIETI Discussion Paper, 14-J-011. Научно-исследовательский институт экономики, торговли и промышленности.

59. Кохэй Кубота, Масао Оогаки (2013) «Киммэнса но бунка дэнтацу. Оя но сицукэ то сэкайкан» (Культурная передача трудолюбия. Воспитание родителей и мировоззрение» Discussion Paper, 868, Исследовательский институт социально-экономических явлений при Осакском университете.

60. «Дзэцумэцу сэнтаку» (Выбор, обреченный на провал) Тоё кэйдзай симпося, 2012, 55 премия в области экономической литературы Никкэй.

61. Gutman, L. M., & Schoon, I. (2013). The impact of non-cognitive skills on outcomes for young people. Education Endowment Foundation.

62. Glass, G. V. (1992). Class size. Encyclopedia of Educational Research, 164–166.

63. Krueger, A. B., & Whitmore, D. M. (2001). The effect of attending a small class in the early grades on college – test taking and middle school test results: Evidence from Project STAR. The Economic Journal, 111 (468), 1–28.

64. Abhijit V. Banerjee and Esther Duflo. Poor Economics: A Radical Rethinking of the Way to Fight Global Poverty (2011).

О деятельности Лаборатории борьбы с бедностью http://www.povertyactionlab.org/

65. Kremer, M. (2003). Randomized evaluations of educational programs in developing countries: Some lessons. The American Economic Review, 93 (2), 102–106.

66. Об экспериментах в области образования развивающихся стран:

Хисаки Коно «Дзиссэн кайхацу кэйдзайгаку: Кёику но сюэкирицу то кёику кайдзэн сэйсаку но кока» (Практическая экономика развития: Норма прибыли образования и эффект мер образовательной политики), Кэйдзай сэмина, 12-й выпуск 2014, 1-й выпуск 2015, изд. Нихон хёронся.

67. Nguyen, T. (2008). Information, role models and perceived returns to education: Experimental evidence from Madagascar. mimeo.

68. Jensen, R. (2010). The (perceived) returns to education and the demand for schooling. The Quarterly Journal of Economics, 125 (2), 515–548.

69. Heckman, J. J., & Krueger, A. B. (2005). Inequality in America: What role for human capital policies? MIT Press Books.

70. Akabayashi, H., & Nakamura, R. (2014). Can small class policy close the gap? An empirical analysis of class size eff ects in Japan. Japanese Economic Review, 65 (3), 253–281.

71. Hojo, M., & Oshio, T. (2012). What Factors Determine Student Performance in East Asia? New Evidence from the 2007 Trends in International Mathematics and Science Study. Asian Economic Journal, 26 (4), 333–357.

72. Yamagata, S., Nakamuro, M. & Inui, T. (2013). Inequality of Opportunity in Japan: A behavioral genetic approach. RIETI Discussion Paper, 13-E-097. Research Institute of Economy, Trade & Industry.

73. Kawaguchi, D. (2011). Actual age at school entry, educational outcomes, and earnings. Journal of the Japanese and International Economies, 25 (2), 64–80.

74. Vu, T. M., & Matsushige, H. (2013). Gender, sibling order, and differences in the quantity and quality of educational attainment: Evidence using Japanese twin data, OSIPP Discussion Paper, DP-2013-E-007. Osaka School of International Public Policy, Osaka University.

75. Nakamuro, M., Uzuki, Y., & Inui, T. (2013). The effects of birth weight: Does fetal origin really matter for long-run outcomes? Economics Letters, 121 (1), 53–58.

76. Масакадзу Ходзё (2011) «Гакурёку но кэттэй ёин – кэйдзайгаку но ситэн кара» (Решающие факторы успеваемости с точки зрения экономики) (2011); журнал «Нихон родо кэнкю» 614, 16–27.

77. В дополнение к исследованиям доцента Масакадзу Ходзё можно назвать профессора университета Хитоцубаси – Такаси Осио, автора работ в области экономики, например «Кёику о кэйдзайгаку дэ кангаэру» (Об образовании с позиции экономики). В совместной работе Такаси Осио, Симпэй Сано, Каори Суэтоми (2009) «Кёику но сэйсан кансу но суйтэй» (Оценка производственной функции образования. На примере интегрированной средней и старшей школы) «Кэйдзай бунсэки», выпуск 182, группа ученых рассчитывает производственную функцию уровня школ на примере интегрированных средних и старших школ Осака. Предположив, что процент учеников, поступивших в университеты, отражает успеваемость учащихся этой школы, ученые проанализировали, какое влияние на успеваемость оказали школьные ресурсы, и смогли доказать, что единственный ресурс, который статистически оказался эффективным, – это количество учебных часов.

78. Jacob, B. A., & Levitt, S. D. (2003). Rotten apples: An investigation of the prevalence and predictors of teacher cheating. The Quarterly Journal of Economics, 118 (3), 843–877.

79. Kawaguchi, D. (2013). Fewer school days, more inequality. Hitotsubashi University Global COE Hi-Stat Discussion Paper Series, (271).

80. Мамико Такэути, Мисато Накатани, Хисакадзу Мацусигэ (2006) «Гакко сюгосэй доню ни томонау хосю кёикухи но хэнка» (Изменения в расходах на дополнительные занятия из-за внедрения пятидневной учебной недели) «Какэй кэйдзай кэнкю» (69), 38–47.

81. Matsuoka, R., Nakamuro, M. & Inui, T. (2013). Widening educational disparities outside of school: A longitudinal study of parental involvement and early elementary schoolchildren’s learning time in Japan. RIETI Discussion Paper, 13-E-101. Research Institute of Economy, Trade & Industry.

Рёдзи Мацуока, Макико Накамуро, Томохико Инуи (2014) «Дзюдан дэта о мотиита бунка сихон содзоку катэй но дзиссётэки кэнто» (Исследование процесса наследования культурного капитала с использованием вертикальных данных) «Кёику сякайгаку кэнкю», выпуск 95, 89–110.

82. Ая Абэ «Кодомо но хинкон. Нихон но фукохэй о кангаэру» (Детская бедность. Размышления о несправедливости в Японии), изд. Иванами сётэн.

83. Среди экспериментов в развивающихся странах можно назвать исследование в Малави «Детские выплаты с соблюдением условий» (Социальные выплаты при количестве посещений выше заданного уровня). Другой эксперимент, проведенный в Малави, предполагал выплату без дополнительных условий, если ребенок стабильно посещает школу. Предполагалось, что если у родителей есть финансовые проблемы, то и выплаты с условием, и выплаты без условия должны оказывать эффект на успеваемость ребенка. Однако в реальности выплаты с условием улучшили успеваемость, а выплаты без условия не повлияли на нее. Из этого был сделан вывод, что для выхода семьи из порочного круга бедности не всегда эффективна финансовая поддержка родителей. Baird, S., & McIntosh, C. (2011). Cash or condition? Evidence from a cash transfer experiment. The Quarterly Journal of Economics, 126 (4), 1709–1753.

84. Ito, T., Kubota, K., & Ohtake, F. The hidden curriculum and social preferences. RIETI Discussion Paper, 14-E-024. Research Institute of Economy, Trade & Industry.

85. Такэхико Кария «Тайсю кёику сякай но юкуэ: Гакурэки сюги то бёдо синва но сэнгси» (Будущее массового образования: Послевоенная история образованности и мифов о равенсте), Тюкосинся

86. Torgerson D., Torgerson C. J. Designing Randomised Trials in Health, Education and the Social Sciences.

87. Hanushek, E. A. (2011). The economic value of higher teacher quality. Economics of Education Review, 30 (3), 466–479.

88. Hamermesh, D. S., & Parker, A. (2005). Beauty in the classroom: Instructor’s pulchritude and putative pedagogical productivity. Economics of Education Review, 24 (4), 369–376.

89. Chetty, R., Friedman, J. N., & Rockoff, J. E. (2014). Measuring the impacts of teachers I: Evaluating bias in teacher value-added estimates. The American Economic Review, 104 (9), 2593–2632.

Chetty, R., Friedman, J. N., & Rockoff, J. E. (2014). Measuring the impacts of teachers II: Teacher value-added and student outcomes in adulthood. The American Economic Review, 104 (9), 2633–2679.

90. Несколько исследований сообщают, что финансовая заинтересованность повышает уровень преподавательского состава. Для доказательства этого профессор Виктор Леви из Еврейского университета в Иерусалиме использовал данные израильских старшеклассников, профессор Стэнфордского университета Сюзанна Лоб использовала данные переписи населения США. В экспериментах, проведенных в развивающихся странах, было доказано, что, связав заработную плату с уровнем педагогов, удалось улучшить успеваемость учеников.

Lavy, V. (2007). Using performance-based pay to improve the quality of teachers. The Future of Children, 17 (1), 87–109.

Loeb, S., & Page, M. E. (2000). Examining the link between teacher wages and student outcomes: The importance of alternative labor market opportunities and nonpecuniary variation. Review of Economics and Statistics, 82 (3), 393–408.

91. Springer, M. G., Ballou, D., Hamilton, L., Le, V. N., Lockwood, J. R., McCaff rey, D. F., & Stecher, B. M. (2011). Teacher pay for performance: Experimental evidence from the project on incentives in teaching (POINT). Society for Research on Educational Effectiveness.

92. Не так много исследований, доказывающих причинно-следственный эффект тренингов для преподавателей на их уровень. В 1990-е годы их основным выводом было то, что тренинги обладают хоть и весьма малым, но положительным эффектом. В исследованиях, проводимых в развивающихся странах, есть доказательства того, что тренинги обладают эффектом. Профессор Джошуа Дэвид Ангрист из Массачусетского технологического института доказал, что в результате проведения семинара о методах преподавания в США в одной из иерусалимских начальных школ, уровень преподавателей вырос, к тому же это оказалось дешевле, чем внедрять систему с малочисленными классами или дополнительные занятия.

Angrist, J. D., & Lavy, V. (1998). Does teacher training affect pupil learning?. (No. w6781). National Bureau of Economic Research.

93. Jacob, B. A., & Lefgren, L. (2004). The impact of teacher training on student achievement quasi-experimental evidence from school reform efforts in Chicago. Journal of Human Resources, 39 (1), 50–79.

94. Harris, D. N., & Sass, T. R. (2011). Teacher training, teacher quality and student achievement. Journal of Public Economics, 95 (7), 798–812.

95. Об основании некоммерческой организации Teach for America от ее основателя и председателя совета.

Kopp, W. One Day, All Children: The Unlikely Triumph of Teach For America and What I Learned Along the Way.

96. Decker, P. T., Mayer, D. P., & Glazerman, S. (2004). The effects of Teach for America on students: Findings from a national evaluation. University of Wisconsin-Madison, Institute for Research on Poverty.

97. Kane, T. J., Rockoff, J. E., & Staiger, D. O. (2008). What does certifi cation tell us about teacher effectiveness? Evidence from New York City. Economics of Education Review, 27 (6), 615–631.

98. Для доказательства причинно-следственных связей в образовании существуют не только эксперименты, но мы не затрагиваем эту тему в книге. Для доказательств без эксперимента нужны знания и технологии довольно высокого уровня в области эконометрики. Теорию не описать в одной книге, поэтому для тех, кто хотел бы подробнее ознакомиться с так называемым причинным следствием (casual inference), я могу порекомендовать следующие книги:

Хацуру Морита. Дзиссё бунсэки нюмон (Введение в эмпирический анализ), Нихон хёронся.

Такахиро Хосино. Тёса кансацу дэта но токэй кагаку. Инга суйрон сэнтаку байасу дэта юго (Статистика наблюдаемых данных. Причинное следствие. Смещение отбора. Слияние данных), Иванами сётэн.

Joshua D. Angrist. Jorn-Steffen Pischke. Mostly Harmless Econometrics: An Empiricistvs Companion.

99. Todd, P. E., & Wolpin, K. I. (2006). Assessing the impact of a school subsidy program in Mexico: Using a social experiment to validate a dynamic behavioral model of child schooling and fertility. The American Economic Review, 96 (5), 1384–1417.