Гибкий ум

Эстанислао Бахрах

Научный редактор Константин Кноп

Издано с разрешения Brockman Inc.

На русском языке публикуется впервые

Сейчас мало кто считает, что молоко пить опасно. Для нас это безобидный продукт, которым можно залить сухой завтрак или запить печенье. Однако молоко не всегда было таким безобидным. Всего век назад оно служило основной причиной пищевых заболеваний в промышленно развитых странах. Само по себе коровье молоко не причиняет вреда, и люди пили его тысячелетиями. Но все меняется, если между дойкой и потреблением проходит слишком много времени. Чтобы убить микроорганизмы, всегда присутствующие в пище, нужна высокая температура, а молоко обычно пьют не нагревая. Богатое сахаром и жирами, оно является прекрасной средой для роста бактерий. В свежем удое их немного, но число экспоненциально растет с каждым часом. Этот биологический факт потребители совершенно не осознавали вплоть до промышленной революции, произошедшей во второй половине XIX века.

Промышленная революция изменила и характер труда, и место обитания людей. Население Европы и Соединенных Штатов начало переезжать из сельской местности, где занималось сельским хозяйством, в города и устраиваться на фабрики. Расстояние между людьми и коровами резко возросло. Крестьяне, производящие молоко, стали возить его все дальше и дальше, поэтому люди пили его всё менее свежим. Сочетание нескольких факторов[1] — быстрое размножение бактерий в молоке, продолжительная транспортировка и потребление без подогрева — привело к массовым эпидемиям в Европе и США. Из-за молока произошли вспышки туберкулеза, тифа, скарлатины и оспы. По мнению одного специалиста-медика, молоко в XIX веке было «столь же смертоносным, как цикута для Сократа»[2].

Проблема обеспечения безопасности молока, хранящегося несколько часов (или дней) после удоя, была решена в 1860-х годах довольно просто: его стали подогревать достаточно долго, чтобы убить большинство бактерий и при этом сохранить вкусовые качества и пищевую ценность. Этот метод обработки пищи, изобретенный Луи Пастером, был назван пастеризацией. Колоссальные последствия не заставили себя долго ждать. В XIX веке самой уязвимой группой для заболеваний, причиной которых становилось молоко, были младенцы: при кормлении бутылочкой вероятность смерти была в несколько раз выше, чем при грудном вскармливании. После внедрения пастеризации младенческая смертность в городах упала примерно на 20%[3].

Рис. 1.1. На графике показана смертность от желудочно-кишечных заболеваний у младенцев в возрасте от 1 до 52 недель в Париже в 1903 году: черные столбики — дети, вскармливаемые грудью; заштрихованные столбики — дети, вскармливаемые из бутылочки

Сегодня пастеризованное молоко считается одним из самых безопасных продуктов питания: с ним связывают всего 1% пищевых инфекций. И тем не менее в последние годы люди всё чаще предпочитают непастеризованное молоко, и заболеваемость вновь начала расти[4]. С 2007 по 2009 год в Соединенных Штатах было отмечено тридцать вспышек болезней, вызванных бактериями Campylobacter, Salmonella и E. coli и связанных с потреблением молока, не прошедшего пастеризацию. С 2010 по 2012 год это число выросло до пятидесяти одного[5]. Люди выбирают сырое, необработанное молоко по целому ряду причин. Они считают, что оно вкуснее пастеризованного, что в нем больше питательных веществ (это неправда), что оно естественнее для человека и что потребитель вправе решать, что ему покупать. Отказываясь от пастеризованного молока в пользу более «натуральной» альтернативы, они, видимо, не замечают того факта, что до появления пастеризации тысячи людей страдали от функциональной недостаточности органов, слепоты, паралича и умирали в результате спровоцированных потреблением молока инфекций.

В полной ли мере люди осознают, от чего они отказываются, отвергая пастеризацию? Скорее всего, нет. Пастеризация не увязывается со здравым смыслом, потому что сами микробы с ним не увязываются. Эти живые существа невидимы глазу. Они незаметно передаются от одного человека к другому и могут стать причиной плохого самочувствия даже спустя несколько часов или дней после контакта. Нелогична и мысль, что микробы могут превратить хорошую пищу в болезнетворную и что их можно убить теплом. Обеззараживание путем нагревания широко распространено в пищевой промышленности. Перед попаданием на полки магазинов пастеризации (или другой тепловой обработке) подвергают не только молоко, но и другие продукты: пиво, вино, соки, консервированные фрукты и овощи. Поскольку противники пастеризации молока не проявляют такой активности в отношении пастеризации пива и персиков в банках, они либо верят, что отказ от пастеризации — это оправданный риск в случае молока, но не в случае других продуктов, либо, что более вероятно, просто не понимают, что такое пастеризация и почему она необходима для профилактики пищевых инфекций.

Пастеризация имеет вполне здравый научный фундамент, но многие отвергают доказательства. Эта проблема затрагивает не только молоко, но и науку в целом — от иммунологии до геологии и генетики. Недавний опрос взрослых американцев показал, что лишь 65% из них согласны, что человек эволюционировал со временем; среди членов Американской ассоциации содействия развитию науки (AAAS) — крупнейшего в мире научного общества — в этом уверены 98%. Всего 50% взрослых американцев[6] считают, что изменения климата в основном связаны с деятельностью человека. Среди членов AAAS таких 87%. И лишь 37% взрослых американцев полагают, что потреблять генетически модифицированные продукты безопасно. Не видят в них вреда для здоровья 88% членов AAAS.

Отрицание науки появилось не вчера. Когда были выдвинуты идеи, что Земля вращается вокруг Солнца, что континенты дрейфуют, что многие заболевания вызваны микробами, большинство в это не верили[7]. И тем не менее сопротивление науке в наше время — эпоху обилия научной информации и массового просвещения — требует какого-то объяснения. Многие ученые и эксперты считают, что проблема заключается в политических и религиозных доктринах. Другие винят дезинформаторов, которые, например, утверждают, что вакцины якобы связаны с аутизмом, а генетически модифицированные продукты — с раком. Было доказано, что эти факторы действительно играют роль в отрицании науки. Консерваторы реже принимают науку, чем либералы, религиозные люди — реже, чем светские, а ложная информация подпитывает скептицизм и враждебное отношение к научным идеям[8]. Однако это не единственная причина. Психологи открыли еще одну: интуитивные теории.

Интуитивные теории — это представления об устройстве мира, имеющиеся у человека изначально, до получения образования. Они объясняют, почему происходит то, что происходит, и как вмешаться в процесс, чтобы его изменить. Такие теории охватывают разнообразные явления — от гравитации и геологии до заболеваний и адаптации. Они появляются в младенчестве и сохраняются до самой смерти. Проблема в том, что часто интуитивные теории неверны. Например, заболевания человек интуитивно связывает с поведением (что надо и не надо делать, чтобы сохранить здоровье), а не с микробами. Именно поэтому кажется невероятным, что кипяченое молоко безопаснее и что прививки — введение в организм мертвых вирусов — способны предотвратить болезнь. Если верить интуитивным геологическим теориям, то Земля — это статичный объект, а не динамичная система, и поэтому человек никак не может вызвать землетрясение гидравлическим разрывом пласта, а глобальное потепление совершенно не связано с выбросами углекислого газа.

Интуитивные теории — это обоюдоострый меч. С одной стороны, они позволяют шире смотреть на объясняемые явления и оттачивают взаимодействие с этими явлениями, так как лучше иметь интуитивное толкование, чем вообще никакого. С другой стороны, они мешают принять идеи и наблюдения, которые в них не вписываются, и, следовательно, открыть истинное устройство мира. Интуитивные теории приводят не только к неправильному восприятию реальности, но и к слепоте — игнорированию фактов и открытий, решительно опровергающих те самые теории. Именно поэтому, работая над этой книгой, я стремился познакомить читателя с его собственными интуитивными теориями и показать, когда и каким образом они могут сбить его с толку.

Я надеюсь, что мне удастся убедить вас вот в чем. Во-первых, мы по большому счету воспринимаем мир неправильно. Наши интуитивные теории в целом ряде областей оперируют сущностями и процессами, которых нет в природе. Во-вторых, для правильного мировосприятия мало просто изменить взгляды: нужно изменить сами концепции, которые выражаются в этих взглядах. Следовательно, чтобы правильно понимать мир, недостаточно просто уточнить имеющиеся интуитивные теории, их придется разобрать до основания и перестроить. Галилей как-то сказал, что все истины легко понять, когда их уже открыли; смысл в том, чтобы их открыть[9]. Он ошибался. Есть очень много истин, которые понять непросто, потому что они отвергают самые первые, самые доступные представления о том, как устроен мир. Эта книга повествует как раз о таких истинах. Она объясняет, почему эти истины ускользают от нас и как их можно уловить.

* * *

Мысль, что человек строит интуитивные теории, многим кажется излишне интеллектуализированным представлением о том, как мы смотрим на мир. Зачем человеку, не занимающемуся физикой, теории движения и материи? Зачем человеку, далекому от биологии, придумывать собственную теорию наследственности или теорию эволюции? Однако дело в том, что и физика, и биология — неотъемлемые аспекты человеческой жизни, ведь все мы постоянно погружены в физические и биологические явления.

Возможно, проблема движения не заботит человека абстрактно, но она касается его конкретно: он поднимает коробки, наливает кашу в тарелку, ездит на велосипеде, бросает мячи. Понятие материи не интересует его отвлеченно, однако таяние льда и кипение воды, появление ржавчины и разжигание костров имеют практическое значение. То же самое с наследственностью: мы хотим знать, с какой долей вероятности облысеем и насколько предрасположены к раку. Эволюция может иметь значение, потому что у бактерий вырабатывается резистентность к лекарствам и потому что интересно, откуда взялись собаки. Лишь немногие способны подробно изложить теорию, которая объяснит и появление ржавчины, и горение, и теорию эволюции, охватывает как устойчивость бактерий к антибиотикам, так и одомашнивание собак[10]. И тем не менее у нас есть вполне связные и систематические представления об этих явлениях.

Психологи называют такие теории интуитивными, потому что это наша первая попытка объяснить окружающий мир — еще до того, как нам расскажут научные теории о тех же самых явлениях. Эти идеи именно теории, потому что они представляют собой особый вид знания: понимание причинно-следственных связей. Такие знания помогают на основе наблюдений делать выводы о том, почему что-то произошло в прошлом (объяснение) и что, вероятно, произойдет в будущем (прогноз)[11].

Большинство причинно-следственных знаний, воплощенных в интуитивных теориях, человек получает опытным путем, однако как минимум часть из них врожденная[12]. Определить происхождение знания можно эмпирическим путем: психологи отвечают на этот вопрос, изучая людей разных возрастов и с разным жизненным опытом. Например, исследования младенцев указывают на то, что многие ожидания в отношении движения и материи у человека есть от рождения. В то же время эксперименты с участием взрослых представителей разных культур свидетельствуют о том, что многие представления о болезнях и космологии сформированы тем, что человек слышит от окружающих. Во всех интуитивных теориях есть и врожденные элементы, и накопленный опыт. Возможно, у новорожденного уже есть какие-то представления о поведении физических объектов, но они оттачиваются благодаря взаимодействию с реальными предметами. Аналогично различные культуры по-разному объясняют появление болезней, но все такие теории основаны на общем опыте: люди видят, как выглядят симптомы болезни (например, кашель, запор, высокая температура).

Интуитивные теории отличаются не только по своему происхождению, но и по предположениям в отношении причинно-следственных связей. В большинстве случаев причинные механизмы в них имеют естественный (обыкновенный) оттенок[13], однако в некоторых случаях предлагаются объяснения сверхъестественного характера. В первом случае механизмы, в принципе, поддаются наблюдению и контролю. Их часто выражают научными терминами, например теплота, инерция, ген, естественный отбор, хотя они на самом деле не согласуются с научными представлениями. То, что под словом «теплота» подразумевают ученые (передача энергии на молекулярном уровне), очень отличается от того, что имеют в виду обычные люди (нематериальная субстанция, которую объект получает или теряет и которую можно уловить и удержать). Во втором случае причинные механизмы сверхъестественного свойства — например, карма, колдовство, душа, бог — выходят за пределы наблюдаемого и неподвластны простым смертным. У них нет научного соответствия, и тем не менее они позволяют систематически объяснять естественные явления (например, разгневанными предками) и систематически реагировать на них (например, путем приношений). Сверхъестественные объяснения часто не менее существенны, чем естественные. Карма — это такое же объяснение болезни, как и «холодная погода» или «дурной воздух», а божественное творение объясняет происхождение видов не хуже трансмутации (внезапного изменения формы) и спонтанного зарождения.

Учитывая, что мы живем в научном мире, может показаться, что интуитивные теории — это какой-то пережиток, возникший в прошлом из-за нехватки научных данных, и в будущем, когда такая информация станет доступнее и обширнее, они просто отомрут. Будьте уверены, что это не так. Интуитивные теории не вымирают. Они прочно сидят в человеческом сознании: их можно встретить в детских работах, а ведь детей вряд ли затрагивает улучшение доступа к научным данным. Дело не в том, что у детей меньше устойчивость внимания или что они меньше интересуются естественным миром. Им просто не хватает концепций, необходимых, чтобы закодировать научную информацию, которую им преподают.

Возьмем, например, понятие теплоты. Дети могут почувствовать температуру предмета — оценить, насколько эффективно он передает им тепло или забирает его, — но при этом не способны ощутить теплоту как таковую, поскольку у человека нет органов чувств, регистрирующих совокупное движение молекул системы. Чтобы понять научную концепцию тепла[14], ребенку нужно познакомиться с молекулярной теорией строения вещества. Конечно, эти знания он получит, но это произойдет только в средних классах, когда уже успеет сформироваться интуитивная теория, согласно которой теплота — это не процесс, а некое вещество (проблема рассмотрена в третьей главе). Можно попробовать ввести молекулярную теорию вещества на более ранних этапах обучения, но сама эта теория тоже противоречит интуиции. Как объяснить дошкольнику, что такое молекулы, не говоря уже об электронах и химических связях? И как помешать ребенку привязать слова для описания теплоты — «тепло», «жарко», «холодно», «прохладно» — к уже понятным ему концепциям, то есть в данном случае «веществу», «удержанию» и «потоку»?

Очевидно, что многие осваивают научные представления о теплоте, однако это не самая простая задача. Для этого нужно научиться мыслить о тепловых явлениях в совершенно новых рамках, качественно отличающихся от тех, которые человек создает для себя сам. Психологи называют этот вид обучения концептуальным изменением. Это не заурядное обогащение знаний, как, например, знакомство с новыми животными или историей чужой страны. Разница заключается в том, что в одном случае в начале обучения уже есть понятия, которые позволяют осмыслить усваиваемую информацию, а в другом — нет[15].

Обогащение знаний — это применение старых понятий для формирования новых убеждений. Например, чтобы узнать, что киты дышат воздухом, нужно воспользоваться понятиями «кит», «дыхание» и «воздух». А концептуальное изменение — это процесс приобретения новых понятий и даже новых типов понятий. Если я скажу, что в джунглях Амазонки водятся мыши, пожирающие людей, я предложу вам рассмотреть новую концепцию: амазонскую мышь-людоеда. Это будет просто подвид других, уже знакомых концепций: «мышь» является подтипом «животного», а он, в свою очередь, — подтипом «живого существа». Знакомиться с новыми случаями уже существующих типов несложно: это просто замаскированное обогащение знаний. Проблема возникает при обучении новым типам.

Здесь можно провести аналогию с конструктором Лего. Базовый набор состоит из строго прямоугольных деталей. Имея их в достаточном количестве, можно построить что угодно — от жирафа до статуи Конана О’Брайена[16] в натуральную величину (и то и другое, кстати, уже сделали). Но некоторые структуры, например машину с вращающимися колесами, самолет с крутящимся винтом и кран с поднимающимся крюком, построить не получится. Для этого нужно расширить набор прямоугольных элементов новыми, особыми деталями: колесами, осями, шестеренками и коленчатыми валами. Любое транспортное средство, построенное без них, будет неэффективным и неполным. Можно изобразить что-то похожее на автомобиль, но не более того.

Рис. 1.2. Из базового набора Лего можно собрать примерно такой трехколесный велосипед в натуральную величину. Однако чтобы построить настоящий, движущийся аналог, потребуются специальные детали

Формирование научного понимания мира во многом похоже на сборку действующей модели машины из конструктора. Оно требует ресурсов, недоступных новичку, то есть ребенку. К ним относятся такие понятия, как «электричество», «плотность», «скорость», «планета», «орган», «вирус», «общий предок». Концепции являются строительными элементами мышления в довольно буквальном смысле и, как настоящие кирпичи, обладают своими структурой и функциями. Осознать, что у людей и нарциссов есть общий предок, невозможно, если не представлять, что такое «общий предок», а мысль о том, что вода плотнее льда, не получится принять без понятия плотности. Эти концепции не входят в набор врожденных знаний и не вытекают из повседневного взаимодействия с физическим миром. Они требуют концептуального изменения.

Концептуальное изменение — редкое, трудно дающееся достижение. Его сложно инициировать и довести до конца: я попытаюсь показать это на конкретных примерах в каждой главе книги. Пока же, надеюсь, мне удалось объяснить, что интуитивные теории и концептуальные изменения связаны между собой. Мы строим интуитивные теории естественных явлений, потому что построение научных теорий требует концептуального изменения. Но для концептуального изменения нужно пересмотреть интуитивные теории, сложившиеся в отсутствие научной теории. Неправильное восприятие мира (интуитивные теории) возникает из-за того, что для правильного восприятия нужны концептуальные изменения, а для правильного восприятия сначала приходится воспринимать мир неправильно. Это порочный круг, хотя и не безнадежный. В конце концов человек способен из него выйти.

* * *

Интуитивные теории — очень важный, но не единственный источник ложных представлений. Большинство из них — это просто фактические ошибки, огрехи разума. Многие уверены[17], что человек использует всего 10% головного мозга или что вкусовые сосочки на языке разделены на отдельные секции, хотя и то и другое неверно. Такого рода ложные представления не означают глубоко ошибочного восприятия работы головного мозга и языка: это просто побочный продукт дезинформации.

Отличать фактические ошибки от укоренившихся неправильных представлений крайне важно. Многие психологи ломали голову над этой проблемой и выделили три характерных признака интуитивных теорий. Во-первых, они связные, то есть представляют собой логически согласующийся между собой набор убеждений и ожиданий. Во-вторых, они широко распространены. Их разделяют люди разных возрастов, культур и исторических периодов. В-третьих, интуитивные теории устойчивы[18]. Они противятся изменениям под влиянием доказательств и обучения.

Чтобы лучше почувствовать эти признаки, проведите два мысленных эксперимента, которые должны проверить ваши интуитивные представления о движении. Сначала представьте себе, что вы стоите в чистом поле и держите в руке пистолет. Целясь в горизонт, вы нажимаете на спусковой крючок и стреляете строго параллельно земле. Одновременно вы роняете вторую пулю с высоты пистолета. Какая пуля упадет на землю раньше: та, которой вы выстрелили, или та, которую уронили? Теперь представьте, что вы стоите в «вороньем гнезде» на мачте корабля, который на всех парусах плывет в открытом море. Рядом с вами пушечное ядро. Вы толкаете его вниз и смотрите, как оно падает. Где оно окажется: на палубе или в воде за кораблем?

Большинство людей скажут, что пуля, которой вы выстрелили, окажется на земле позже, поскольку толкающая вперед сила будет дольше удерживать ее в воздухе. Пушечное ядро же упадет за кормой, так как корабль успеет отплыть, пока оно будет лететь вниз. Ни то ни другое не соответствует действительности.

На вылетевшую из ствола пулю не действует какая-то дополнительная сила, удерживающая ее в воздухе. Обе пули под действием гравитации упадут на землю одновременно, хотя и в сотнях метров друг от друга. Что касается ядра, то оно ударится о палубу прямо под «вороньим гнездом», так как будет иметь ту же горизонтальную скорость, что и корабль. Корабль действительно успеет отплыть от того места, где вы столкнули ядро. Однако ядро будет падать не по прямой, а опишет параболу по направлению движения корабля, которая складывается из горизонтальной скорости и ускорения свободного падения под действием гравитации.

Как правило, люди решают эти задачи неправильно. Дело не в том, что эти ситуации какие-то необычные: в обоих случаях речь идет просто о падающих предметах. Проблема в том, что предсказания вытекают из интуитивной теории движения, согласно которой объекты движутся тогда и только тогда, когда им передалась внутренняя «сила», импульс. Термин «сила» я взял в кавычки, потому что интуитивное представление о силе не совпадает с тем, что под этим термином подразумевают ученые (произведение массы и ускорения). Силы могут изменить движение предмета, но не являются его свойствами. Это взаимодействия между предметами (это будет рассмотрено в пятой главе).

При этом ненаучные представления о силе и отношениях между силой и движением очень связанные. Возьмем, например, изложенные выше примеры: ложный прогноз, что предмет, движущийся горизонтально (пуля), будет дольше противиться гравитации, чем при отсутствии такого движения, и неверное представление, что перемещаемый предмет (ядро) не наследует горизонтального движения носителя (корабля). Может показаться, что эти ответы не связаны между собой, однако они порождены тем же самым основополагающим убеждением: силы передаются брошенным телам. Мы приписываем толкающую вперед силу пуле, вылетевшей из пистолета, но не свободно падающему пушечному ядру или пуле. Кажется, будто сила, которую мы приписали пуле после выстрела, будет удерживать ее в воздухе дольше, в то время как из-за отсутствия такой силы ядро будет падать прямо вниз.

Эти рассуждения не соответствуют действительности, но при этом внутренне непротиворечивы. А еще они невероятно популярны[19]. Ложные представления, основанные на импульсе, были обнаружены у учащихся всех возрастов — от дошкольников до старшекурсников. Их выявили в Китае, Израиле, Мексике, Турции, на Украине, Филиппинах и в Соединенных Штатах. От них не были избавлены даже люди, несколько лет изучавшие физику в вузе. Можно иметь степень бакалавра по физике и все равно хранить в душе теорию импульса.

Такая последовательность простирается и назад во времени. В прошлых столетиях люди, в том числе ученые-физики, всегда были приверженцами теории импульса. Галилей, например, приводил следующие объяснения движения: «Тело движется вверх при условии, что приложенная к нему сила больше, чем сопротивляющийся ей вес. Эта сила непрерывно слабеет и, наконец, уменьшается настолько, что уже не может преодолеть вес тела»[20]. Это объяснение связано с понятием импульса, а не инерции, и сегодня, четыре века спустя, большинство людей сказали бы что-то подобное. Мысль о «влиянии движущей силы», скорее всего, выразили бы другими словами, например «внутренней энергией» или тем же «импульсом». Для физика импульс — это произведение массы и скорости, но для обычного человека это что-то вроде толчка.

В неувядающей популярности теории импульса и других интуитивных теорий со времен Галилея до наших дней примечательно то, что всегда есть причина в них усомниться. Предсказания, сделанные на основе теории импульса, не сбываются, поскольку предметы движутся не так. Если выстрелить ядром из пушки, оно опишет полноценную параболу, а не будет падать прямо вниз из-за того, что в конце концов потеряет импульс и поддастся гравитации. И тем не менее, если попросить нарисовать траекторию вылетевшего из пушки ядра, многие нарисуют параболу с отвесным участком в конце, хотя это невозможно и не происходит в реальной жизни[21]. Теория импульса успешно объясняет некоторые аспекты реальности, но делает человека слепым в случаях, которые объяснить не может.

Теория импульса в этом не уникальна. Все интуитивные теории внутренне связны, популярны среди самых разных людей и устойчивы по отношению к опровержениям. Эти черты придают им поразительную живучесть. Даже узнав новые, более точные объяснения явлений, человек не может дистанцироваться от своих интуитивных теорий. Они будут выглядывать из уголков сознания и после того, как их заменили чем-то более предпочтительным, и незаметно, но ощутимо влиять на мысли и поведение.

Рис. 1.3. Живший в XVI веке ученый Вальтер Герман Рифф изобразил ядро, падающее вертикально вниз после того, как исчезла его «внутренняя сила», то есть импульс. В действительности снаряд пойдет не по такой траектории, а по параболе

Прекрасный пример — суждения об одушевленности. Для четырехлетнего малыша живое — это то, что может самостоятельно двигаться, поэтому растения не воспринимаются как живые[22]. В восьмилетнем возрасте ребенок уже признает, что растения — это живые существа, так как к этому времени жизнь перестает ассоциироваться с подвижностью и начинает быть связана с метаболическими процессами, в частности ростом и размножением (этот вопрос обсуждается в восьмой главе). Ложное представление о том, что растения не живые, вроде бы стирается в течение первого десятилетия жизни. И тем не менее, когда взрослых людей с высшим образованием просили быстро классифицировать растения и животных как живые существа, растения занимали у них больше времени и оценка была менее точной: «неживыми» их считали чаще, чем животных[23].

Подобные результаты были обнаружены в нескольких областях науки (например, астрономии, механике, эволюции) с использованием целого ряда методов (задачи на восприятие, запоминание, логический вывод)[24]. Это радикально трансформировало наши представления о концептуальном изменении. Поскольку для такого изменения нужно не только обогатить, но и реструктурировать знание, долгое время считалось, что оно стирает имеющиеся концепции так же, как перепланировка дома разрушает прежнее расположение комнат. Оказалось, что научные теории не способны полностью вытеснить интуитивные, то есть концептуальное изменение больше похоже на палимпсест — рукопись, в которой новый текст записан поверх старого[25].

Рис. 1.4. Когда мы усваиваем научные теории о мире, интуитивные теории не стираются из разума полностью. Они сохраняются под научной теорией как ранние записи, проглядывающие из-под более поздних в средневековых палимпсестах

Палимпсесты были популярны в Средние века. Пергамент — дорогой материал, поэтому монахи часто использовали его повторно, не стирая до конца предыдущие записи. Наш разум действует схожим образом: записывает новые научные теории поверх старых интуитивных, поэтому и те и другие могут включиться одновременно и дать конкурирующие объяснения и прогнозы. Теории о том, что жизнь определяется подвижностью, спорят с теориями, ассоциирующими жизнь с метаболизмом. Теории тепла как вещества соперничают с теориями теплоты как процесса. Импульсные теории движения противоречат теориям, основанным на инерции. Иногда научное знание оказывается всего лишь тонким верхним слоем, покрывающим ложные представления, сформировавшиеся десятилетиями ранее, еще в детском возрасте[26].

* * *

В недавней статье под заголовком «Мне виднее, что семье полезнее. Вера в магию!» один сатирик высмеивал отрицание науки. Он изображал благонамеренную, но игнорирующую научные данные мать. «Я не дура, — пишет она. — Я ходила в колледж. У меня были уроки естествознания. Я знаю о микробиологии, борьбе с инфекциями, анатомии, физиологии и так далее. Я в курсе, что такое научный метод, контрольные группы, рандомизация, двойное слепое исследование и рецензируемые журналы. Конечно, это лучший способ постичь тайны природы и научиться лечить болезни. Наука — это здорово. Она дала миру много хорошего. Но мне и моей семье она просто не подходит»[27].

Здесь хорошо показана парадоксальная природа отрицания науки в мире, где наука доминирует. Большинство таких людей не невежды, а скептики[28]. У их скептицизма много причин — политических, религиозных, культурных, — но в этой книге я надеюсь убедить вас, что как минимум отчасти он порожден интуитивными теориями.

Раз вы решили прочесть книгу об интуитивных теориях и о том, как они затмевают реальность, вероятно, вы не относитесь к ярым противникам науки. Но, возможно, такие люди есть среди ваших знакомых, и, безусловно, такие взгляды бытуют в обществе, влияя на политику и повседневность. Важно и то, что вы, вероятно, отрицаете науку незаметно, не подозревая об этом. Очень может быть, что некоторые ваши взгляды основаны на ненаучных представлениях, а поведение в какой-то мере противоречит здравым рекомендациям. Невозможно быть специалистом во всех областях науки, не говоря уже о том, чтобы применять эти знания во всех областях жизни. Однако можно стать более осведомленным о когнитивных помехах.

Эта книга призвана раскрыть ваши интуитивные теории и показать, как они влияют на убеждения, мысли и поведение. Первая половина будет посвящена физике (теории вещества, энергии, гравитации, движению, космосу и Земле), а вторая — миру биологии (теориям жизни, роста, наследственности, заболеваний, адаптации и происхождения). Каждая теория имеет свои истоки, схему развития и связи с повседневным опытом. Некоторые явно наблюдаются только у детей, а у взрослых — лишь косвенно, искажая мысли и поведение где-то на периферии сознания. В других случаях теории исповедуют даже взрослые, и это искажает мысли и поведение непосредственно. Оба вида подчеркивают вездесущесть и вредность интуитивных теорий — то, как они действуют на протяжении жизни и в разумах даже самых грамотных с научной точки зрения людей.

Разумеется, у интуитивных теорий есть и светлые стороны. Если бы они были такими плохими, люди бы их не строили. С одной стороны, они дают некоторое приближение к реальности и тем самым создают основу для вмешательства в эту реальность. Они помогают нам сводить концы с концами. С другой стороны, научные теории помогают нам процветать. Они вооружают человека несравненно более точными представлениями о реальности и тем самым несопоставимо более мощными инструментами, чтобы ее прогнозировать и управлять ею. В частности, исследования показали: чем лучше человек понимает биологические механизмы передачи простуды и гриппа[29], тем чаще он принимает меры предосторожности. Чем лучше он осведомлен о тепловом равновесии[30], тем больше вероятность, что он отладит отопление и кондиционирование у себя дома. И чем глубже знания о том, как организм метаболизирует пищу[31], тем выше шансы поддерживать индекс массы тела на должном уровне.

Непонимание науки тоже имеет ощутимые последствия. Тысячи людей страдают от болезней, которые можно было предотвратить, потому что намеренно пьют непастеризованное молоко или уклоняются от прививок. Заслоняя собой науку, интуитивные теории мешают не только думать, но и жить. Они влияют на выбор, определяют, каким советам мы следуем, к каким целям стремимся. В следующих главах я постараюсь убедить вас, что для здоровья ваших близких нужна не просто наука, но и знание науки.

В 1802 году мальчик по имени Плиний Муди сделал необычное открытие[356]. Он пахал отцовское поле на ферме в Саут-Хэдли и наткнулся на камень, в котором отпечаталось несколько больших, похожих на птичьи, следов. Это были одни из первых обнаруженных следов динозавра. Однако семейство Муди ничего не знало о динозаврах. Они выкопали камень и поставили его у порога, из-за чего среди соседей пошли разговоры, что Муди выращивают очень тяжелую птицу.

Несколько лет спустя камень купил врач Илаю Дуайт. Он пустил слух, что разгадал происхождение необычных следов. Это следы ворона Ноя! Согласно Библии, когда воды Великого потопа спали, Ной выпустил ворона из своего ковчега на поиски суши. Ворон не вернулся, очевидно, потому, что нашел свой новый дом в Саут-Хэдли. Современные палеонтологи знают, что следы принадлежат Anomoepus scambus — птицеобразному динозавру, который жил в долине реки Коннектикут примерно 200 миллионов лет назад.

Чтобы правильно идентифицировать следы, биология и геология должны были достичь уровня, недоступного в момент открытия. Именно поэтому Дуайт полагался на интуицию. Следы выглядят как птичьи, значит, они должны принадлежать одному из известных видов птиц. Они выглядят очень древними, поэтому, скорее всего, образовались в одной из самых ранних известных точек во времени (Великий потоп, описанный в Книге Бытия).

Рис. З.1. Эти следы динозавра открыли в 1802 году на ферме в Массачусетсе. В то время о существовании динозавров еще не знали, поэтому следы приписали ворону Ноя

В этой интерпретации отразилось несколько особенностей интуитивных теорий, которые обсуждались в предыдущих главах. Во-первых, интуитивные теории влияют не только на наши представления о мире, но и на восприятие как таковое. Окаменелые отпечатки были тридцать с лишним сантиметров в длину — намного больше вороньей лапы, — однако это не помешало Дуайту увидеть в них следы именно ворона. Логичнее было бы предположить, что их оставила индейка, но тогда пришлось бы объяснять и то, почему они окаменели. Великий потоп давал такое объяснение. Он не только произошел тысячи лет назад — достаточно давно, чтобы следы успели затвердеть, — но и оставил после себя много грязи, в которой могли отпечататься следы птицы весом всего килограмм с небольшим.

Интерпретация Дуайта показывает и крайнюю антропоцентричность интуитивных теорий. Они основаны на человеческой шкале времени, человеческой точке зрения, целях и ценностях. В библейском объяснении есть понятное людям время (несколько тысяч лет назад), знакомое людям существо (ворон) и важные для людей обстоятельства (потоп, ниспосланный Богом, чтобы покарать человечество). Для правильной же интерпретации следов нужно привлечь события, происходившие задолго до появления человека (200 миллионов лет назад), существ, которых люди никогда не видели (динозавры), и обстоятельства, никак не связанные с людьми (день в жизни древней рептилии).

Последняя особенность интуитивных теорий, подчеркнутая интерпретацией Дуайта, заключается в том, что интуитивные теории, хотя и основаны на опыте, подвергаются обработке культурой. Дуайту никогда не пришло бы в голову, что следы оставил ворон, если бы не библейский рассказ о вороне Ноя. Если бы в Библии Ной послал искать сушу не ворона, а, например, сову или спасал бы земных тварей от пожара, а не от потопа, то интерпретация следов, безусловно, была бы иной — скажем, совиные следы, отпечатавшиеся в окаменелом пепле.

Научные теории тоже порождение культуры. Дуайта не стоит винить в том, что он не смог правильно идентифицировать следы, ведь в его время еще не было сформулировано понятие динозавра, не говоря уже о понятиях эволюции, вымирания и глубокого времени. Способность выйти за рамки ограниченных интуитивных теорий — это не только индивидуальное достижение, но и достижение культуры в целом. То, о чем не смог догадаться Дуайт, сегодня очевидно для любого жителя Саут-Хэдли, даже ребенка. Наука отточила и расширила человеческую мысль, вооружила нас идеями, которых не было у людей прошлого. Надо только быть восприимчивым к этим мыслям и не дать ослепить себя интуитивным теориям.

* * *

Главной целью этой книги было познакомить вас, читатели, с вашими собственными интуитивными теориями: и теми, которые вы явно выражали в детстве и косвенно во взрослом возрасте, и теми, которые вы по-прежнему, возможно, исповедуете явно. Двенадцать интуитивных теорий, освещенных в этой книге, не единственные такого рода представления. Есть интуитивные теории в психологии (например, о знании и памяти) и математике (например, интуитивные модели арифметики и рациональных чисел). Но эти двенадцать пунктов достаточно содержательны и разнообразны, чтобы показать, что интуитивные теории не вписываются в какие-то рамки. Все они возникают по разным причинам, хотя некоторые и связаны с общими темами.

Одна общая тема заключается в том, что интуитивные теории основаны на восприятии. Они подчеркивают свойства, которые мы способны воспринимать, в ущерб тем, которые не можем. Во многих случаях и те и другие смешиваются. Интуитивные теории материи, в частности, не разделяют не поддающееся восприятию свойство плотности и воспринимаемые свойства тяжести и величины, а интуитивные теории тепловых явлений не проводят различия между теплотой и ощущениями, связанными с теплом. Еще в интуитивных теориях отсутствуют понятия атома, элемента, молекулы, электрона, фотона, силы, инерции, гравитации, орбиты, литосферных плит, органов, генов, клетки, питательных веществ, эмбрионов, микробов, общего предка и естественного отбора.

Интуитивные теории, как правило, привязаны к предметам. Они делят мир на дискретные, осязаемые вещи, в то время как научные теории делят те же аспекты мира на процессы. Тепло, звук, электричество, молнии, огонь, магнитные явления, давление, климат, погода, землетрясения, приливы, радуги, тучи, жизнь, жизненные силы — процессы, а не вещи. Они возникают из коллективного взаимодействия системы элементов, находящихся на более низком уровне организации (например, электричество возникает из коллективного взаимодействия электронов, а жизнь — из коллективного взаимодействия органов). Переход в классификации эмерджентных феноменов от вещей к процессам стал очень важным первым шагом к появлению нескольких научных дисциплин[357]. Однако такая классификация редко проникает в общественное сознание, потому что основанное на системах мышление требует очень больших когнитивных затрат, что обсуждалось в третьей главе[358].

Наконец, интуитивные теории обычно фокусируются на объектах, а не на контексте. Свойства, которые могут варьироваться в зависимости от контекста, считаются неотъемлемыми характеристиками. Например, плавучесть — это не какое-то всегда имеющееся или отсутствующее свойство. В одних жидкостях предмет может плавать, а в других — тонуть (клубника плавает в воде, но тонет в масле). Вес зависит от высоты, растворимость — от растворителя, а цвет — от условий, при которых на него смотрят. Чтобы учесть контекст, нужно взглянуть на вопрос шире. Интуитивные теории не дают такой возможности: они сосредоточены на типичных истинах (например, бананы желтые), а не всеобщих (например, бананы поглощают все длины волн кроме тех, которые человеческому глазу кажутся желтыми).

Короче говоря, интуитивные теории больше сосредоточены на воспринимаемом, чем на невоспринимаемом, больше на вещах, чем на процессах, и больше на объектах, а не на контексте. Каждая из этих характеристик верна для нескольких интуитивных теорий, но не для всех. Теории различаются по форме и функции, и было бы ошибкой втискивать все в одну категорию. Неумение оценить роль движения молекул в передаче тепла — это совсем не то, что непонимание роли литосферных плит в вулканизме. Неспособность вывести абстрактное понятие плотности из воспринимаемой тяжести не то же самое, что неспособность догадаться о существовании микробов по опыту заражения. Любой педагог, который хочет помочь учащимся заметить и скорректировать интуитивные теории, должен специально адаптировать способ изложения предмета.

Однако через все интуитивные теории проходит как минимум одна общая нить: они уже и мельче, чем научные, то есть охватывают меньший спектр явлений и более поверхностно объясняют их. Интуитивные теории нужны для того, чтобы справиться с ситуацией здесь и сейчас. Научные же теории охватывают причины в целом — и прошлое, и будущее, и наблюдаемые явления, и ненаблюдаемые, и малое, и великое.

В интуитивных теориях космоса, например, Земля — это центр Вселенной, а в научных — одна из многих планет в одной звездной системе из многих систем одной галактики из множества галактик. Интуитивные теории жизни рассматривают организм как единое целое структурно и функционально, а научные теории — как совокупность органов, состоящих из клеток, а те, в свою очередь, — из собраний органелл, образованных из молекул. Согласно интуитивным теориям происхождения видов, человек — это вершина творения, а в научных теориях — одна из многих веточек на ветви приматов, млекопитающих, позвоночных и животных в целом на огромном древе жизни. Интуитивные теории могут дать ответ на маленькие вопросы (например, что мне есть, куда наступить, как выздороветь?), но только научные теории помогают найти ответ на большие загадки: кто мы, откуда мы взялись, что с нами будет?

* * *

В первой главе я сравнил приобретение новых знаний со сборкой чего-то нового из конструктора Лего. Из базового набора можно построить много разных объектов, а из нашего врожденного репертуара концепций — множество форм знания. Но для некоторых форм знания требуются новые концепции (например, инерция, микроб), как для некоторых предметов — новые виды деталей: колеса, оси, шестеренки. Аналогия с конструктором хорошо показывает пробел между интуитивными и научными представлениями, однако хуже отражает то, как мы преодолеваем этот пробел, то есть усваиваем научные концепции. Нельзя просто зайти в магазин рядом с магазином Лего и купить новенькое блестящее понятие. Новые концепции приходится учить постепенно, прокладывая путь к новому от того, что есть в распоряжении.

Лучше этот процесс описывает аналогия Отто Нейрата — перестройка корабля посреди океана (см. четвертую главу). Моряки привязаны к кораблю, на котором они вышли в море, а когнитивные создания — к конкретным убеждениям, возникшим, когда человек начал видеть мир и взаимодействовать с ним. Если моряки в середине путешествия замечают, что корабль не справится со ждущими впереди опасностями, они не смогут построить его с нуля, но могут переоборудовать его, используя материалы, из которых он сделан. Мы, люди, в ходе развития тоже можем осознать, что наших знаний недостаточно для того, чтобы справиться с предстоящими сложностями. С нуля перестроить знания невозможно, но можно реструктурировать их, по-новому используя составляющие их концепции.

Как же это сделать? Как реструктурировать знания, если они ограничены имеющимися убеждениями и сложившимися в ходе эволюции когнитивными способностями? Если сформулировать эту проблему на абстрактном уровне, она покажется сложнее, чем есть на самом деле. Кроме того, на абстрактном уровне она неразрешима. Чтобы перестроить наши знания, придется засучить рукава и взяться за их конкретные элементы: за концепции, которые нужно изменить, сжать или отбросить.

Изящный пример такого практического подхода — это разработка руководства, которое призвано помочь фермерам, разводящим кур, определить пол однодневных цыплят[359]. Это на удивление сложная задача. При рождении цыплята мужского и женского пола не отличаются друг от друга по величине, форме и оперению. Характерные половые признаки, например петушиный гребень, появляются лишь через несколько недель, а за это время питомник уже успеет потратить ресурсы на особей, которые не будут впоследствии откладывать яйца. Кроме того, цыплята мужского пола мешают работе, так как не подпускают цыплят женского пола к корму и поилкам. Таким образом, как можно раньше отсортировать мужские и женские особи важно с экономической точки зрения.

Однако для этого требуется оценить крохотное образование — половой бугорок, который у разных полов выглядит почти одинаково, по крайней мере для нетренированного глаза. Опытный фермер может определять пол с точностью до 99% и скоростью два цыпленка в секунду, но, чтобы достичь такого уровня профессионализма, нужно несколько лет проб и ошибок.

Узнав об этой любопытной проблеме восприятия, ученые — специалисты по зрению применили инструментарий своей дисциплины — анализ на предмет повторяющихся признаков — к сотням изображений половых бугорков. Оказалось, что между полами нет последовательных различий в размере, расположении, текстуре и сегментации, но существенно отличается другая черта — выпуклость. У мужских особей половые бугорки в целом более округлые. Ученые составили руководство, чтобы научить новичков отличать цыплят именно по этому признаку.

Подход оказался крайне эффективным. Взрослым работникам, которые до этого никогда не видели половых бугорков и не собирались на них смотреть, давали 18 фотографий и просили отсортировать их по полу. Перед обучением они раскладывали изображения случайным образом. После обучения точность достигала 90% — это сопоставимо с показателями специалистов, которых просили отсортировать те же фотографии. Эксперты в целом имели трехлетний опыт определения пола цыплят. Новички же прошли пятиминутную тренировку.

Таким образом, целенаправленная тренировка, основанная на глубоком анализе соответствующей области знания, в несколько раз эффективнее, чем ненаправленное (или минимально направленное) изучение данной области, как уже отмечалось в пятой главе. Ту же мысль хорошо иллюстрирует исследование обучения второклассников понятию математического равенства. Все разделы математики — от арифметики до дифференциального и интегрального исчисления — основаны на идее, что в уравнении количества можно выражать по-разному. Левая сторона уравнения (например, 1 + 5) при этом должна быть равна правой стороне (например, 8–2). Знак равенства, разделяющий две стороны, означает «то же самое, что и».

Но маленькие дети не интерпретируют знак равенства с этой точки зрения. Для них это просто сигнал, что нужно что-то посчитать. Например, знак равенства в уравнении 4 + 3 = _____ означает, что к четырем надо прибавить три, а сумму написать в пустой клетке. Уравнения, в которых математическая операция стоит справа от знака равенства (_____ = 4 + 3) или с обеих сторон знака (4 + 3 = _____ + 1), ставят их в тупик, так как такое расположение противоречит жесткой интерпретации. Учителя математики давно поняли, что дети не улавливают истинного значения знака равенства, но в ответ обычно дают больше того же самого материала, то есть еще больше примеров в виде «действие = ответ». Учителя исходят из предположения, что сперва нужно научить решать стандартные задачи и только потом — нестандартные, где детское определение знака равенства не работает.

Как оказалось, преподавание этой темы с помощью сочетания стандартных и нестандартных задач эффективнее, чем наборы типовых примеров. В одном из исследований ученые составили два учебника[360]. В первом были только стандартные примеры (4 + 3 = _____), а во втором — примеры с теми же слагаемыми, но в нестандартной последовательности (_____ = 4 + 3, 4 + 3 = _____ + 1). Целью была проверка умения второклассников решать задачи обоих типов — стандартные и нестандартные — после каждого вида обучения. Неудивительно, что дети, занимавшиеся нестандартными примерами, правильно решили больше нестандартных задач. Но они правильно решили и намного больше стандартных — в два раза. Разница сохранилась даже спустя полгода: обе группы решали одинаковые по содержанию примеры, но небольшие изменения формы заданий приводили к значимым различиям в эффективности.

Смысл этого исследования, а также проблемы определения пола цыплят не только в том, что одни учебные материалы лучше других. Смысл в том, что для эффективного обучения нужно глубоко анализировать, какие концепции необходимо усвоить и как им лучше учить. В этой книге мы видели и другие примеры концептуально грамотного обучения: учебник Кэрол Смит о корпускулярной природе материи (вторая глава), Мишлен Чи о кинетической природе тепла (третья глава), Джона Клемента о повсеместности сил (пятая глава), Мишеля Рэнни об антропогенных причинах изменений климата (седьмая глава), Вирджинии Слотер о виталистической природе биологической активности (восьмая глава), Сары Грипшовер о метаболических механизмах потребления пищи (девятая глава), Кена Спрингера о биофизических основах наследственности (десятая глава) и Терри Ау о микробной теории заболеваний (одиннадцатая глава).

Все эти руководства оказались эффективными, потому что привлекают ту же аналитическую мощь, что и в случае обучения определению пола цыплят и принципам математического равенства. В их основе лежит анализ области, в ходе которого то, что учащиеся считают истинным, либо подвергается сомнению (если убеждения ошибочны), либо уточняется (если убеждения правильные, но неточные), либо расширяется (если они правильные, но неполные). Эффективные руководства прокладывают путь между интуитивными теориями учащихся и профессиональными теориями в данной дисциплине. Полученный путь редко бывает единственно возможным, но тем не менее он работает. К видам обучения, которые не прокладывают таких путей, относятся примеры типа «подставь — получи», свободное исследование микромиров и ненаправленное экспериментирование (их неэффективность описана в пятой главе). Эти подходы позволяют студентам сохранить свои интуитивные теории, так как не бросают им вызов и не уточняют их.

Не эффективно и развивать способности в целом, например навыки критического мышления, количественных рассуждений и постановки вопросов. Эти умения не решают концептуальных проблем, которые присущи интуитивным теориям. Анализ текста об астрономии не поможет стороннику теории плоской Земли признать, что Земля — шар, а обучение постановке контролируемых физических экспериментов не заставит человека переключиться с теории импульса на теорию Ньютона. Учащимся нужно объяснять интуитивные теории, рассказывать, почему они неверны, и демонстрировать, почему научные теории тех же явлений гораздо лучше. Конечно, общие навыки мышления важно развивать, но они не панацея от заблуждений в конкретных научных дисциплинах.

По самой своей природе наука разделена на дисциплины. Конкретные специалисты (например, палеонтологи) применяют конкретные методы (например, радиоуглеродное датирование), чтобы проверить конкретные гипотезы (например, что одно ископаемое старше другого) на основе конкретных данных (например, различий во времени радиоактивного распада). Поскольку занятия наукой привязаны к отдельной области, обучение науке тоже должно быть таким. Учащиеся на конкретных предметах (например, микробиологии) должны освоить конкретные понятия (например, бактерии, РНК, митохондрии), входящие в конкретные теории (например, микробную и клеточную), связанные с конкретными явлениями (например, ферментацией, разложением, болезнями). Если обучение игнорирует дисциплинарную природу интуитивных и научных теорий, у него будут такие же шансы на успех, что и шансы ядерного физика сделать важное открытие в иммунологии или иммунолога в ядерной физике. Это возможно, но я бы особо на это не рассчитывал.

* * *

Перейти от интуитивных теорий к научным непросто, и эта сложность часто усугубляется неспособностью увидеть ограничения интуиции. Исходные теории дают ощущение понимания, которое кажется правильным и достаточным, и мы редко стремимся исправить что-то самостоятельно.

Подумайте о радуге. Вы не раз ее видели и знаете ее форму и порядок цветов. Вы знаете, что радуга «убегает» и до нее нельзя дотронуться. Вы, вероятно, даже знаете условия, при которых возникает радуга. Но можете ли вы сказать, что хорошо понимаете это явление? Как бы вы оценили себя по шкале от одного до семи, где один — это «плохо понимаю» и семь — «понимаю на профессиональном уровне»?

Поскольку вы до конца прочли книгу об ограниченности интуитивных теорий, возможно, вы оцените свои знания о радуге осторожно, так как понимаете, что интуитивные теории света и оптики могут быть недостаточны, чтобы уловить истинную природу этого явления. Но в целом взрослые далеко не так осмотрительны и считают, что знают больше, чем на самом деле. Если попросить их оценить понимание радуги или любого другого природного явления (например, землетрясений, комет и приливов), большинство сочтет свое понимание «средним», то есть четыре на шкале от одного до семи. Но если попросить нарисовать свое объяснение («Покажите, как именно образуется радуга?»), уверенность снизится с четырех до трех. А если задать контрольные вопросы («А почему радуга не прямая, а дугообразная? Почему цвета радуги всегда появляются в том же порядке?»), самооценка падает с трех до двух.

Склонность переоценивать понимание природных явлений называют иллюзией объяснительной глубины. Она заключается в том, что люди считают понимание, основанное на интуитивных теориях, гораздо более глубоким, чем в действительности. Эту иллюзию обнаружили у людей разного возраста, от четырех до сорока лет, и с разным уровнем образования — от минимального контакта с наукой до магистерской степени[361]. Ее находили даже у людей со значительным опытом в рассматриваемой области, например у профессиональных велосипедистов, которых просили объяснить механику велосипеда[362]. У меня самого научная степень по психологии, я считаюсь специалистом в этой области. Однако я падаю жертвой иллюзии объяснительной глубины каждый раз, когда готовлю новую лекцию на психологические темы. Начинаю я в убеждении, что знаю столько, что хватит на часовое занятие, но вскоре прихожу к выводу, что могу рассказывать всего пять минут. Первый год преподавания стал для меня одной долгой экскурсией в мир иллюзии объяснительной глубины.

Ученые, занимавшиеся этой иллюзией, пришли к выводу, что дело не только в самоуверенности, похожей на излишнюю уверенность в умении водить машину и делать финансовые инвестиции. Иллюзия объяснительной глубины специфична для сложных систем, изобилующих не всегда очевидными причинными механизмами, множеством уровней анализа и неопределенными конечными состояниями. Она не касается знаний, не имеющих этих свойств: процедур (например, умения готовить печенье с кусочками шоколада) и нарративов (например, знакомства с сюжетом «Звездных войн»). Если вы считаете, что умеете печь такое печенье или можете пересказать «Звездные войны», вероятно, так и есть.

Рис. З.2. Мы пониманием причины природных явлений, например радуги, гораздо хуже, чем нам кажется

Знания естественных явлений, таким образом, страдают сразу с двух сторон: от невысокой способности объяснить их (точно и правильно) и от непонимания этих ограничений. Мы не видим собственной слепоты.

Еще одним осложнением при переходе от интуитивных теорий к научным является удивительная стойкость устоявшихся убеждений. Как однажды заметил экономист Джон Мейнард Кейнс, «сложность заключается не столько в том, чтобы придумать новую идею, сколько в том, чтобы уйти от старых»[363]. На протяжении всей книги мы видели много примеров старых представлений, не дающих нам оценить новое, даже если мы можем полностью его выразить. В физических задачах, например, взрослым, понимающим, что плавучесть предмета определяется его плотностью, по-прежнему сложно игнорировать вес, оценивая, утонет он или нет (см. вторую главу). Люди, знающие, что для того, чтобы замкнуть электрическую цепь, нужно два провода, по-прежнему не могут отказаться от мысли, что электричество может поступать от источника к устройству по одному проводу (третья глава). Знание, что предметы разной массы падают на землю с одной скоростью, не мешает думать, что свинцовый шарик упадет быстрее, чем деревянный (пятая глава). Примечательно следующее: даже зная о том, что Земля круглая, можно по-прежнему оценивать расстояние между городами так, как если бы она была плоской (шестая глава).

Та же склонность проявляется и в биологии. Взрослые, знающие, что растения живые, могут отнести их к неживой природе, если торопятся или отвлекаются (восьмая глава). Люди, осознающие, как они изменились с возрастом, отрицают, что те же аспекты изменятся в будущем (девятая глава). Они знают, что инфекционные заболевания вызваны бактериями, и при этом списывают плохое самочувствие на сверхъестественные силы (одиннадцатая глава). А некоторые, зная, что человек произошел от других организмов, продолжают отрицать, что люди связаны общим происхождением со всеми организмами, даже со скромной инфузорией-туфелькой (тринадцатая глава).

Все это свидетельствует о том, что научное знание не изменяет понимания мира, а лишь усложняет его, добавляя новый слой интерпретации поверх старого. Такой подход к концептуальным изменениям сравнительно нов: его начали описывать лишь в последнее десятилетие. До этого обычно предполагалось, что научные теории вытесняют интуитивные. Возможно, ученые просто были сосредоточены на том, чтобы охарактеризовать разницу между новичками в науке (например, девятиклассниками) и специалистами (например, докторами физических наук), и не проверяли сохранение этих различий, когда специалист торопится, загружен или отвлекается. Учитывая, что исследователи только приступают к изучению этих явлений, нам еще многое предстоит узнать. Почему интуитивные теории не стираются научными? В каких контекстах срабатывают интуитивные теории, а в каких — научные? Какие навыки нужны, чтобы увидеть разницу между интуитивными и научными рассуждениями? Как научиться отдавать приоритет именно науке?

Можно предположить, что в последнем случае знать много научных фактов недостаточно: нужно активно думать как ученый. Известно, в частности, что для того, чтобы оценить место человека в биологическом мире, требуется не просто знать, что у всех видов есть общий предок, но и уметь видеть генетические связи между ветвями на древе эволюции. Аналогично нельзя понять биологическую подоплеку инфекционных заболеваний, просто зная про существование микробов. Нужно представлять себе микробов как живые, размножающиеся организмы. Если научное мышление так важно, чтобы воспользоваться плодами науки, педагогам, возможно, стоит вводить научные идеи не просто как совокупность фактов и готовых решений, а как методы рассуждения и подходы к проблемам. Интуитивные теории снабжают нас бытовыми подходами к бытовым проблемам — в этом их смысл. Может быть, мы обращаемся к ним, когда торопимся и отвлекаемся, именно потому, что нас не научили использовать в аналогичных ситуациях научные теории.

* * *

На старших курсах я помогал вести психологию развития, в том числе формирование научного и морального сознания. Тема морали рассматривалась последней. Преподаватель, которая вела этот предмет, завершила лекцию заявлением, что моральное сознание для общества значимее, чем научное. «Главное, чтобы у соседа было чувство моральных добродетелей и чтобы он относился к вам с достоинством», — утверждала она. Какая разница, хорошо ли он понимает биологию и физику? Она полагала, что научные ошибки — личное дело человека, не имеющее больших последствий, в то время как неправильные рассуждения о морали публичные и значимые.

Эта мысль поразила меня своей неправильностью. Моя коллега ошибалась не потому, что преувеличивала важность моральных суждений, а потому, что преуменьшала важность научных. Понимание природных явлений сильно отражается на том, как мы взаимодействуем с миром и реагируем на него. С помощью научных суждений мы решаем, безопасно ли ходить по какой-то поверхности и дотрагиваться до предмета, как поднимать предметы и ставить их друг на друга, как вести себя во время землетрясения или наводнения, как выбрать пищу и одежду, как справиться со старением и неизбежностью смерти, как интерпретировать анализы крови и результаты генетического скрининга, как сохранить здоровье и лечить болезни, как относиться к животным. И это лишь несколько примеров.

Научное понимание природных явлений глубоко отражается и на обществе. Это, в частности, вопросы вакцинации, пастеризации и исследований стволовых клеток, лечение бесплодия, генная модификация пищевых продуктов и микроорганизмов, производство антибиотиков и пестицидов, криогеника, исследования космоса, ядерная энергия, изменения климата. В этих темах должны разбираться не только ученые. Их понимание нужно каждому человеку, так как мы коллективно определяем, какая политика и ресурсы необходимы для решения этих проблем.

Вакцинация — это один из самых ярких образцов важности всеобщего понимания и совместных действий. Пионером в этой области стал в 1796 году Эдвард Дженнер: он делал прививки от опасных для жизни вирусов — оспы и полиомиелита. Смысл в том, чтобы путем введения в организм мертвых или ослабленных вирусов заранее побудить иммунную систему выработать антитела, специфичные к данному вирусу[364]. Если привить достаточное количество людей, распространение заболевания можно остановить и даже полностью искоренить болезнь. Корь была побеждена в Соединенных Штатах в конце 1990-х годов — менее чем через 40 лет после введения прививок от нее. Заболевание, которым когда-то болели почти все американские дети — и сотни из них каждый год умирали, — практически прекратило существовать в американских границах[365].

Но в 2014 году корь вернулась и нанесла ответный удар[366]. Произошли две крупных вспышки, поразившие более шестисот человек. Корью болели не маленькие дети, которых не успели привить, и не люди с ослабленным иммунитетом, которых прививать нельзя. Пострадали те, кто сознательно избегал вакцин, или во многих случаях дети, которых намеренно не хотели прививать родители. Эти родители не могли взять в толк, зачем вводить ребенку загадочное «вещество» с ослабленным вирусом, и вверили их здоровье Богу или природе. В результате произошла трагедия. От проблемы, с которой люди научились справляться двести с лишним лет назад, пострадали и даже умерли сотни детей. К счастью, вспышки кори подтолкнули власти к действию. Все больше и больше штатов вводят законы, не допускающие отказ от вакцинации по личным и религиозным соображениям, и появляется все больше программ информирования общества об опасности отказа от вакцинации[367].

Эта история показывает, что на современном этапе развития науки и технологии нельзя обходиться одними только интуитивными теориями. Это неизбежно помешает нашему стремлению к более производительной экономике, здоровому обществу, комфортной для жизни среде. Телеведущий Билл Най, «спец по науке», говорит то же самое с точки зрения образования. В отрицании науки он видит угрозу не только нашей интеллектуальной жизни, но и благополучию всего общества. «Я обращаюсь к большим дядям и тетям. Если вам нравится отрицать [науку] и жить в мирке, который совершенно не согласуется с тем, что мы знаем о Вселенной, — это ваше право. Но не принуждайте к этому своих детей, потому что они нам нужны. В будущем нам не обойтись без понимающих науку избирателей и налогоплательщиков. Без инженеров, которые будут делать различные устройства и решать сложные задачи»[368].

Хотя отрицание науки вызывает проблемы для общества, с точки зрения психологии оно неизбежно. Существует глубокий разрыв между когнитивными способностями людей по отдельности и требованиями современного мира. Общество, сложившееся на протяжении последних двух сотен лет, требует мастерского владения высокоуровневыми когнитивными навыками, например умением читать и писать, и понимания сложных когнитивных структур, в том числе научных понятий и теорий. Темы, которые когда-то были на острие научного поиска, сейчас преподают маленьким детям. Человек, не знакомый с этими идеями, мог прекрасно себя чувствовать в обществах прошлого, но те времена ушли. Чтобы выжить в современном мире, необходимо освоить азы науки не меньше, чем уметь готовить, убираться, следить за собой и делать мелкий ремонт.

Современная жизнь сильно зависит от науки, поэтому препятствия в понимании науки игнорировать нельзя. Проблему интуитивных теорий нужно принимать всерьез. Нужно создать среду, которая поможет осознать эти теории и разработать пути их преодоления — в классной комнате и за ее пределами. Интуитивные теории будут с нами всегда, так как их заново открывает каждый ребенок. Но нельзя позволить детским представлениям ограничивать возможности, которые открываются во взрослом возрасте.

American Burn Association (2013). National burn repository. Chicago: American Burn Association.

Andersen, H. C. (1844/1981). The ugly duckling. In L. Owens (ed. and trans.), The complete Hans Christian Andersen fairy tales, 15–20. New York: Avenel Books. Издание на русском языке: Андерсен, Г. Х. Гадкий утенок / Г. Х. Андерсен. М.: Детская литература, 1979.

Anggoro, F. K., Waxman, S. R., and Medin, D. L. (2008). Naming practices and the acquisition of key biological concepts: Evidence from English and Indonesian. Psychological Science, 19, 314–319.

Anscombe, G. E. M. (1959). An introduction to Wittgenstein’s Tractatus. New York: Harper.

Astuti, R., and Harris, P. L. (2008). Understanding mortality and the life of the ancestors in rural Madagascar. Cognitive Science, 32, 713–740.

Astuti, R., Solomon, G. E., and Carey, S. (2004). Constraints on conceptual development: A case study of the acquisition of folkbiological and folksociological knowledge in Madagascar. Monographs of the Society for Research in Child Development, 1–161.

Atran, S., Medin, D., Lynch, E., Vapnarsky, V., Ek, E. U., and Sousa, P. (2001). Folkbiology doesn’t come from folkpsychology: Evidence from Yukatek Maya in cross-cultural perspective. Journal of Cognition and Culture, 1, 3–42.

Au, T. K. F., Chan, C. K., Chan, T. K., Cheung, M. W., Ho, J. Y., and Ip, G. W. (2008). Folkbiology meets microbiology: A study of conceptual and behavioral change. Cognitive Psychology, 57, 1–19.

Au, T. K., Sidle, A. L., and Rollins, K. B. (1993). Developing an intuitive understanding of conservation and contamination: Invisible particles as a plausible mechanism. Developmental Psychology, 29, 286–299.

Babai, R., Sekal, R., and Stavy, R. (2010). Persistence of the intuitive conception of living things in adolescence. Journal of Science Education and Technology, 19, 20–26.

Baillargeon, R. (1987). Object permanence in 3- and 4-month-old infants. Developmental Psychology, 23, 655–664.

Baillargeon, R., and Hanko-Summers, S. (1990). Is the top object adequately supported by the bottom object? Young infants’ understanding of support relations. Cognitive Development, 5, 29–53.

Baillargeon, R., Needham, A., and DeVos, J. (1992). The development of young infants’ intuitions about support. Early Development and Parenting, 1, 69–78.

Baillargeon, R., Spelke, E. S., and Wasserman, S. (1985). Object permanence in five-month-old infants. Cognition, 20, 191–208.

Barber, B. (1961). Resistance by scientists to scientific discovery. Science, 134, 596–602.

Barman, C. R., Barman, N. S., and Miller, J. A. (1996). Two teaching methods and students’ understanding of sound. School Science and Mathematics, 96, 63–67.

Bascandziev, I., and Harris, P. L. (2010). The role of testimony in young children’s solution of a gravity-driven invisible displacement task. Cognitive Development, 25, 233–246.

Bascandziev, I., and Harris, P. L. (2011). Gravity is not the only ruler for falling events: Young children stop making the gravity error after receiving additional perceptual information about the tubes mechanism. Journal of Experimental Child Psychology, 109, 468–477.

Bearon, L. B., and Koenig, H. G. (1990). Religious cognitions and use of prayer in health and illness. Gerontologist, 30, 249–253.

Bechtel, W., and Richardson, R. C. (1998). Vitalism. In E. Craig (ed.), Routledge encyclopedia of philosophy, 639–643. London: Routledge.

Bering, J. M. (2002). Intuitive conceptions of dead agents’ minds: The natural foundations of afterlife beliefs as phenomenological boundary. Journal of Cognition and Culture, 2, 263–308.

Bering, J. M. (2006). The folk psychology of souls. Behavioral and Brain Sciences, 29, 453–498.

Berkman, M. B., and Plutzer, E. (2011). Defeating creationism in the courtroom, but not in the classroom. Science, 331, 404–405.

Berthier, N. E., DeBlois, S., Poirier, C. R., Novak, J. A., and Clifton, R. K. (2000). Where’s the ball? Two-and three-year-olds reason about unseen events. Developmental Psychology, 36, 394–401.

Bidet-Ildei, C., Kitromilides, E., Orliaguet, J. P., Pavlova, M., and Gentaz, E. (2014). Preference for point-light human biological motion in newborns: Contribution of translational displacement. Developmental Psychology, 50, 113–120.

Biederman, I., and Shiffrar, M. M. (1987). Sexing day-old chicks: A case study and expert systems analysis of a difficult perceptual-learning task. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 13, 640–645.

Bishop, B. and Anderson, C. A. (1990). Student conceptions of natural selection and its role in evolution. Journal of Research in Science Teaching, 27, 415–427.

Blacker, K. A., and LoBue, V (2016). Behavioral avoidance of contagion in children. Journal of Experimental Child Psychology, 143, 162–170.

Blancke, S., Van Breusegem, F., De Jaeger, G., Braeckman, J., and Van Montagu, M. (2015). Fatal attraction: The intuitive appeal of GMO opposition. Trends in Plant Science, 22, 1360–1385.

Blown, E. J., and Bryce, T. G. K. (2013). Thought-experiments about gravity in the history of science and in research into children’s thinking. Science and Education, 22, 419–481.

Bowler, P. J. (1992). The eclipse of Darwinism: Anti-Darwinian evolution theories in the decades around 1900. Baltimore: John Hopkins University Press.

Boyes, E., and Stanisstreet, M. (1993). The greenhouse effect: children’s perceptions of causes, consequences, and cures. International Journal of Science Education, 15, 531–552.

Brainerd, C. J., and Allen, T. W. (1971). Experimental inductions of the conservation of «first-order» quantitative invariants. Psychological Bulletin, 75, 128–144.

Brulliard, K. (2016, May 19). People love watching nature on nest cams — until it gets grisly. Washington Post. http://www.washingtonpost.com/news/animalia/wp/2016/05/19/when-nest-cams-get-gruesome-some-viewers-cant-take-it/.

Buchholz, L. (2015). I know what’s best for the health of my family, and it’s magical thinking. Womanspiration, 11. Retrieved from http://reductress.com/post/i-know-whats-best-for-the-health-of-my-family-and-its-magical-thinking/.

Byers-Heinlein, K., and Garcia, B. (2015). Bilingualism changes children’s beliefs about what is innate. Developmental Science, 18, 344–350.

Bynum, W. (2012). A little history of science. New Haven, CT: Yale University Press.

Cacchione, T., and Burkart, J. M. (2012). Dissociation between seeing and acting: Insights from common marmosets (Callithrix jacchus). Behavioural Processes, 89, 52–60.

Cacchione, T., and Call, J. (2010). Intuitions about gravity and solidity in great apes: The tubes task. Developmental Science, 13, 320–330.

Cacchione, T., Call, J., and Zingg, R. (2009). Gravity and solidity in four great ape species (Gorilla gorilla, Pongo pygmaeus, Pan troglodytes, Pan paniscus): Vertical and horizontal variations of the table task. Journal of Comparative Psychology, 123, 168–180.

Cacchione, T., and Krist, H. (2004). Recognizing impossible object relations: intuitions about support in chimpanzees (Pan troglodytes). Journal of Comparative Psychology, 118, 140–148.

Callanan, M. A., and Oakes, L. M. (1992). Preschoolers’ questions and parents’ explanations: Causal thinking in everyday activity. Cognitive Development, 7, 213–233.

Cancer Research UK (2015, Oct. 26). Ten persistent myths about cancer that are false. The Intendent. Retrieved from www.independent.co.uk/author/cancer-research-uk.

Carbon, C. C. (2010). The earth is flat when personally significant experiences with the sphericity of the earth are absent. Cognition, 116, 130–135.

Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press.

Carey, S. (1988). Conceptual differences between children and adults. Mind and Language, 3, 167–181.

Carey, S. (1991). Knowledge acquisition: Enrichment or conceptual change. In S. Carey and R. Gelman (eds.), The epigenesis of mind: Essays in biology and cognition, 257–291. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Carey, S. (2009). The origin of concepts. Oxford, UK: Oxford University Press.

Catley, K. M., and Novick, L. R. (2008). Seeing the wood for the trees: An analysis of evolutionary diagrams in biology textbooks. BioScience, 58, 976–987.

Catley, K. M., and Novick, L. R. (2009). Digging deep: Exploring college students’ knowledge of macroevolutionary time. Journal of Research in Science Teaching, 46, 311–332.

Catley, K. M., Novick, L. R., and Shade, C. K. (2010). Interpreting evolutionary diagrams: When topology and process conflict. Journal of Research in Science Teaching, 47, 861–882.

Center for Disease Control (2015). Measles cases and outbreaks. Retrieved from www.cdc.gov/measles/cases-outbreaks.html.

Chai-Elsholz, R., Carruthers, L., and Silec, T. (2011). Palimpsests and the literary imagination of medieval England: Collected essays. London: Palgrave Macmillan.

Chamberlin, R. T. (1928). Some of the objections to Wegener’s theory. In W. A. J. M. van Waterschoot van der Gracht (ed.), The theory of continental drift: A symposium, 83–87. Tulsa, OK: American Association of Petroleum Geologists.

Champagne, A. B., Klopfer, L. E., and Anderson, J. H. (1980). Factors influencing the learning of classical mechanics. American Journal of Physics, 48, 1074–1079.

Chang, H. Y., and Linn, M. C. (2013). Scaffolding learning from molecular visualizations. Journal of Research in Science Teaching, 50, 858–886.

Chi, M. (1992). Conceptual change within and across ontological categories: Examples from learning and discovery in science. In R. Giere (ed.), Cognitive models of science, 129–186. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Chi, M. T. H. (2005). Commonsense conceptions of emergent processes: Why some misconceptions are robust. Journal of the Learning Sciences, 14, 161–199.

Chi, M. T. H., Roscoe, R. D., Slotta, J. D., Roy, M., and Chase, C. C. (2012). Misconceived causal explanations for emergent processes. Cognitive Science, 36, 1–61.

Chi, M. T. H., Slotta, J. D., and De Leeuw, N. (1994). From things to processes: A theory of conceptual change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4, 27–43.

Chiou, G. L., and Anderson, O. R. (2010). A study of undergraduate physics students’ understanding of heat conduction based on mental model theory and an ontology-process analysis. Science Education, 94, 825–854.

Christensen, K. D., Jayaratne, T. E., Roberts, J. S., Kardia, S. L. R., and Petty, E. M. (2010). Understandings of basic genetics in the United States: Results from a national survey of black and white men and women. Public Health Genomics, 13, 467–476.

Cialdini, R. B., and Goldstein, N. J. (2004). Social influence: Compliance and conformity. Annual Review of Psychology, 55, 591–621.

Clagett, M. (1961). The science of mechanics in the Middle Ages. Madison: University of Wisconsin Press.

Clark, D. B. (2006). Longitudinal conceptual change in students’ understanding of thermal equilibrium: An examination of the process of conceptual restructuring. Cognition and Instruction, 24, 467–563.

Clark, D. B., D’Angelo, C. M., and Schleigh, S. P (2011). Comparison of students’ knowledge structure coherence and understanding of force in the Philippines, Turkey, China, Mexico and the United States. Journal of the Learning Sciences, 20, 207–261.

Clement, J. (1982). Students’ preconceptions in introductory mechanics. American Journal of Physics, 50, 66–71.

Clement, J. (1993). Using bridging analogies and anchoring intuitions to deal with students’ preconceptions in physics. Journal of Research in Science Teaching, 30, 1241–1257.

Clement, J., Brown, D. E., and Zietsman, A. (1989). Not all preconceptions are misconceptions: finding «anchoring conceptions» for grounding instruction on students’ intuitions. International Journal of Science Education, 11, 554–565.

Clough, E. E., and Driver, R. (1985). Secondary students’ conceptions of the conduction of heat: Bringing together scientific and personal views. Physics Education, 20, 176–182.

Coley, J. D. (2012). Where the wild things are: Informal experience and ecological reasoning. Child Development, 83, 992–1006.

Coley, J. D., Medin, D., Proffitt, J., Lynch, E., and Atran, S. (1999). Inductive reasoning in folkbiological thought. In D. Medin and S. Atran (eds.), Folkbiology, 205–232. Cambridge, MA: MIT Press.

Coley, J. D., and Tanner, K. (2015). Relations between intuitive biological thinking and biological misconceptions in biology majors and nonmajors. CBE-Life Sciences Education, 14, 8, 1–19.

Corlett, E. N., and Wilson, J. R., and Corlett, N. (1995). Evaluation of human work. London: Taylor and Francis.

Cottrell, J. E., and Winer, G. A. (1994). Development in the understanding of perception: The decline of extramission perception beliefs. Developmental Psychology, 30, 218–228.

Couprie, D. L. (2011). Heaven and earth in ancient Greek cosmology. New York: Springer.

Cross, D. V., and Rotkin, L. (1975). The relation between size and apparent heaviness. Perception and Psychophysics, 18, 79–87.

Curtis, V., Aunger, R., and Rabie, T. (2004). Evidence that disgust evolved to protect from risk of disease. Proceedings of the Royal Society of London B: Biological Sciences, 271, 131–133.

Dar-Nimrod, I., Cheung, B. Y., Ruby, M. B., and Heine, S. J. (2014). Can merely learning about obesity genes affect eating behavior? Appetite, 81, 269–276.

Dar-Nimrod, I., and Heine, S. J. (2006). Exposure to scientific theories affects women’s math performance. Science, 314, 435–435.

Dar-Nimrod, I., and Heine, S. J. (2011). Genetic essentialism: On the deceptive determinism of DNA. Psychological Bulletin, 137, 800–818.

Darwin, C. (1844, January 11). Letter to Joseph Dalton Hooker. Retrieved from http://www.darwinproject.ac.uk/letter/?docId=letters/DCP-LETT-729.xml.

Darwin, C. (1859). On the origin of species by means of natural selection. London: John Murray. Издание на русском языке: Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора. Л.: Наука, 1991.

Dawson, P., Han, I., Cox, M., Black, C., and Simmons, L. (2007). Residence time and food contact time effects on transfer of Salmonella Typhimurium from tile, wood and carpet: testing the five-second rule. Journal of Applied Microbiology, 102, 945–953.

De Waal, F. (2006). Morally evolved: Primate social instincts, human morality, and the rise and fall of «Veneer Theory». In S. Macedo and J. Ober (eds.), Primates and philosophers: How morality evolved, 1–58. Princeton, NJ: Princeton University Press.

DeJesus, J. M., Shutts, K., and Kinzler, K. D. (2015). Eww she sneezed! Contamination context affects children’s food preferences and consumption. Appetite, 87, 303–309.

Diakidoy, I. A., Vosniadou, S., and Hawks, J. D. (1997). Conceptual change in astronomy: Models of the earth and of the day/night cycle in American-Indian children. European Journal of Psychology of Education, 12, 159–184.

Diamond, A. (1985). Development of the ability to use recall to guide action, as indicated by infants’ performance on AB. Child Development, 56, 868–883.

Diamond, A., and Goldman-Rakic, P S. (1989). Comparison of human infants and rhesus monkeys on Piaget’s AB task: Evidence for dependence on dorsolateral prefrontal cortex. Experimental Brain Research, 74, 24–40.

Diesendruck, G., and Haber, L. (2009). God’s categories: The effect of religiosity on children’s teleological and essentialist beliefs about categories. Cognition, 110, 100–114.

Ding, D., Maibach, E. W., Zhao, X., Roser-Renouf, C., and Leiserowitz, A. (2011). Support for climate policy and societal action are linked to perceptions about scientific agreement. Nature Climate Change, 1, 462–466.

DiSessa, A. A. (2008). A bird’s-eye view of the «pieces» vs. «coherence» controversy (from the «pieces» side of the fence). In S. Vosniadou (ed.), International handbook of research on conceptual change, 35–60. New York: Routledge.

Dobzhansky, T. (1973). Nothing in biology makes sense except in the light of evolution. American Biology Teacher, 35, 125–129.

Dokov, W., and Dokova, K. (2011). Epidemiology and diagnostic problems of electrical injury in forensic medicine. In D. N. Vieira (ed.), Forensic medicine: From old problems to new challenges, 121–136. Rijeka, Croatia: InTech.

Donner, S. D., and McDaniels, J. (2013). The influence of national temperature fluctuations on opinions about climate change in the U.S. since 1990. Climatic Change, 118, 537–550.

Donovan, B. M. (2014). Playing with fire? The impact of the hidden curriculum in school genetics on essentialist conceptions of race. Journal of Research in Science Teaching, 51, 462–496.

Dunbar, K., Fugelsang, J., and Stein, C. (2007). Do naive theories ever go away? Using brain and behavior to understand changes in concepts. In M. Lovett and P. Shah (eds.), Thinking with data, 193–206. New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Duncan, R. G., and Tseng, K. A. (2011). Designing project-based instruction to foster generative and mechanistic understandings in genetics. Science Education, 95, 21–56.

Eckstein, S. G., and Kozhevnikov, M. (1997). Parallelism in the development of children’s ideas and the historical development of projectile motion theories. International Journal of Science Education, 19, 1057–1073.

Elkind, D. (1961). Children’s discovery of the conservation of mass, weight, and volume: Piaget replication study II. Journal of Genetic Psychology, 98, 219–227.

Emmons, N. A., and Kelemen, D. A. (2015). Young children’s acceptance of within-species variation: Implications for essentialism and teaching evolution. Journal of Experimental Child Psychology, 139, 148–160.

Erickson, G. L. (1979). Children’s conceptions of heat and temperature. Science Education, 63, 221–230.

Evans, E. M. (2001). Cognitive and contextual factors in the emergence of diverse belief systems: creation versus evolution. Cognitive Psychology, 42, 217–266.

Evans, E. M., and Lane, J. D. (2011). Contradictory or complementary? Creationist and evolutionist explanations of the origin(s) of species. Human Development, 54, 144–159.

Evans, E. M., Spiegel, A. N., Gram, W., Frazier, B. N., Tare, M., Thompson, S., and Diamond, J. (2010). A conceptual guide to natural history museum visitors’ understanding of evolution. Journal of Research in Science Teaching, 47, 326–353.

Fallon, A. E., Rozin, P., and Pliner, P. (1984). The child’s conception of food: The development of food rejections with special reference to disgust and contamination sensitivity. Child Development, 55, 566–575.

Field, D. (1987). A review of preschool conservation training: An analysis of analyses. Developmental Review, 7, 210–251.

Fischbein, E., Stavy, R., and Ma-Naim, H. (1989). The psychological structure of naive impetus conceptions. International Journal of Science Education, 11, 71–81.

Foisy, L. M. B., Potvin, P., Riopel, M., and Masson, S. (2015). Is inhibition involved in overcoming a common physics misconception in mechanics? Trends in Neuroscience and Education, 4, 26–36.

Fox, R. (1971). The caloric theory of gases: From Lavoisier to Regnault. Oxford, UK: Clarendon.

Frappart, S., Raijmakers, M., and Frede, V. (2014). What do children know and understand about universal gravitation? Structural and developmental aspects. Journal of Experimental Child Psychology, 120, 17–38.

Freyd, J. J., and Jones, K. T. (1994). Representational momentum for a spiral path. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 20, 968–976.

Galilei, G. (1590/1960). On motion. Madison: University of Wisconsin Press. Издание на русском языке: Галилей, Г. О движении / Г. Галилей // Избранные труды: в 2 т. М.: Наука, 1964.

Galilei, G. (1632/1953). Dialogue concerning the two chief world systems, Ptolemaic and Copernican. Oakland: University of California Press. Издание на русском языке: Галилей, Г. Диалог о двух системах мира / Г. Галилей. М.; Л.: ГИТТЛ, 1948.

Galili, I. (2001). Weight versus gravitational force: Historical and educational perspectives. International Journal of Science Education, 23, 1073–1093.

Geerdts, M. S., Van de Walle, G. A., and LoBue, V. (2015). Daily animal exposure and children’s biological concepts. Journal of Experimental Child Psychology, 130, 132–146.

Gelman, S. A., and Legare, C. H. (2011). Concepts and folk theories. Annual Review of Anthropology, 40, 379–398.

Gelman, S. A., Ware, E. A., and Kleinberg, F. (2010). Effects of generic language on category content and structure. Cognitive Psychology, 61, 273–301.

Gelman, S. A., and Wellman, H. M. (1991). Insides and essences: Early understandings of the non-obvious. Cognition, 38, 213–244.

Gervais, W. M. (2015). Override the controversy: Analytic thinking predicts endorsement of evolution. Cognition, 142, 312–321.

Goldberg, R. F., and Thompson-Schill, S. L. (2009). Developmental «roots» in mature biological knowledge. Psychological Science, 20, 480–487.

Gopnik, A. (1997). Words, thoughts, and theories. Cambridge, MA: MIT Press.

Gopnik, A., and Wellman, H. M. (2012). Reconstructing constructivism: Causal models, Bayesian learning mechanisms, and the theory theory. Psychological Bulletin, 138, 1085–1108.

Gottesman, M. (1973). Conservation development in blind children. Child Development, 44, 824–827.

Gould, S. J. (1985, June). The median isn’t the message. Discover Magazine.

Gould, S. J. (1987). Bushes all the way down. Natural History, 96, 12–19.

Gould, S. J. (1992). Ever since Darwin: Reflections in natural history. New York: Norton.

Gould, S. J. (1996). Full house: The spread of excellence from Plato to Darwin. New York: Three Rivers Press.

Gould, S. J. (1997). Redrafting the tree of life. Proceedings of the American Philosophical Society, 141, 30–54.

Gregg, V. R., Winer, G. A., Cottrell, J. E., Hedman, K. E., and Fournier, J. S. (2001). The persistence of a misconception about vision after educational interventions. Psychonomic Bulletin and Review, 8, 622–626.

Gregory, T. R. (2009). Understanding natural selection: Essential concepts and common misconceptions. Evolution: Education and Outreach, 2, 156–175.

Gripshover, S. J., and Markman, E. M. (2013). Teaching young children a theory of nutrition: Conceptual change and the potential for increased vegetable consumption. Psychological Science, 24, 1541–1553.

Gruber, H. E. (1981). Darwin on man: A psychological study of scientific creativity. Chicago: University of Chicago Press.

Gutheil, G., Vera, A., and Keil, F. C. (1998). Do houseflies think? Patterns of induction and biological beliefs in development. Cognition, 66, 33–49.

Haidt, J., McCauley, C., and Rozin, P. (1994). Individual differences in sensitivity to disgust: A scale sampling seven domains of disgust elicitors. Personality and Individual Differences, 16, 701–713.

Halloun, I. A., and Hestenes, D. (1985). Common sense concepts about motion. American Journal of Physics, 53, 1056–1065.

Hannust, T., and Kikas, E. (2010). Young children’s acquisition of knowledge about the earth: A longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 107, 164–180.

Hardy, I., Jonen, A., Möller, K., and Stern, E. (2006). Effects of instructional support within constructivist learning environments for elementary school students’ understanding of floating and sinking. Journal of Educational Psychology, 98, 307–326.

Harlow, D. B., Swanson, L. H., Nylund-Gibson, K., and Truxler, A. (2011). Using latent class analysis to analyze children’s responses to the question, «What is a day?» Science Education, 95, 477–496.

Harris, P. L., and Gimenez, M. (2005). Children’s acceptance of conflicting testimony: The case of death. Journal of Cognition and Culture, 5, 143–164.

Harrison, E. R. (1981). Cosmology. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Haslam, N., Rothschild, L., and Ernst, D. (2000). Essentialist beliefs about social categories. British Journal of Social Psychology, 39, 113–127.

Hatano, G., Siegler, R. S., Richards, D. D., Inagaki, K., Stavy, R., and Wax, N. (1993). The development of biological knowledge: A multi-national study. Cognitive Development, 8, 47–62.

Hayes, B. K., Goodhew, A., Heit, E., and Gillan, J. (2003). The role of diverse instruction in conceptual change. Journal of Experimental Child Psychology, 86, 253–276.

Heddy, B. C., and Nadelson, L. S. (2012). A global perspective of the variables associated with acceptance of evolution. Evolution: Education and Outreach, 5, 412–418.

Heddy, B. C., and Nadelson, L. S. (2013). The variables related to public acceptance of evolution in the United States. Evolution: Education and Outreach, 6, 1–14.

Heinrich, B. (1999). Mind of the raven. New York: Harper Collins.

Herrmann, P., Waxman, S. R., and Medin, D. L. (2010). Anthropocentrism is not the first step in children’s reasoning about the natural world. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107, 9979–9984.

Hespos, S. J., and Baillargeon, R. (2008). Young infants’ actions reveal their developing knowledge of support variables: Converging evidence for violation-of-expectation findings. Cognition, 107, 304–316.

Hood, B. M. (1995). Gravity rules for 2- to 4-year olds? Cognitive Development, 10, 577–598.

Hood, B. M. (1998). Gravity does rule for falling events. Developmental Science, 1, 59–63.

Hood, B., Carey, S., and Prasada, S. (2000). Predicting the outcomes of physical events: Two-year-olds fail to reveal knowledge of solidity and support. Child Development, 71, 1540–1554.

Hood, B. M., Hauser, M. D., Anderson, L., and Santos, L. (1999). Gravity biases in a non-human primate? Developmental Science, 2, 35–41.

Hood, B. M., Santos, L., and Fieselman, S. (2000). Two-year-olds’ naive predictions for horizontal trajectories. Developmental Science, 3, 328–332.

Hood, B. M., Wilson, A., and Dyson, S. (2006). The effect of divided attention on inhibiting the gravity error. Developmental Science, 9, 303–308.

Horne, Z., Powell, D., Hummel, J. E., and Holyoak, K. J. (2015). Countering antivaccination attitudes. Proceedings of the National Academy of Sciences, 112, 10321–10324.

Hotchkiss, J. H. (2001). Lambasting Louis: Lessons from pasteurization. In A. Eaglesham, S. G. Pueppke, and R. W. F. Hardy (eds.), Genetically modified food and the consumer, 51–68. Ithaca, NY: National Agricultural Biotechnology Council.

Howe, C., Tavares, J. T., and Devine, A. (2012). Everyday conceptions of object fall: Explicit and tacit understanding during middle childhood. Journal of Experimental Child Psychology, 111, 351–366.

Hrepic, Z., Zollman, D. A., and Rebello, N. S. (2010). Identifying students’ mental models of sound propagation: The role of conceptual blending in understanding conceptual change. Physical Review Special Topics: Physics Education Research, 6, 1–18.

Huntley-Fenner, G., Carey, S., and Solimando, A. (2002). Objects are individuals but stuff doesn’t count: Perceived rigidity and cohesiveness influence infants’ representations of small groups of discrete entities. Cognition, 85, 203–221.

IFLScience (2015, January 29). Richard Dawkins reads hate mail from «fans». Retrieved from www.iflscience.com/editors-blog/richard-dawkins-reads-hate-mail-fans.

Inagaki, K., and Hatano, G. (1993). Young children’s understanding of the mind-body distinction. Child Development, 64, 1534–1549.

Inagaki, K., and Hatano, G. (1996). Young children’s recognition of commonalities between animals and plants. Child Development, 67, 2823–2840.

James, W. (1890/1950). The principles of psychology. Mineola, NY: Dover Publications. Изадние на русском языке: Джеймс, У… Научные основы психологии / У. Джеймс. М., 2003.

Jarrett, C. (2014). Great myths of the brain. Hoboken, NJ: Wiley-Blackwell.

Jaswal, V. K. (2010). Believing what you’re told: Young children’s trust in unexpected testimony about the physical world. Cognitive Psychology, 61, 248–272.

Jee, B. D., Uttal, D. H., Spiegel, A., and Diamond, J. (2015). Expert-novice differences in mental models of viruses, vaccines, and the causes of infectious disease. Public Understanding of Science, 24, 241–256.

Joh, A. S., Jaswal, V. K., and Keen, R. (2011). Imagining a way out of the gravity bias: Preschoolers can visualize the solution to a spatial problem. Child Development, 82, 744–750.

Johnson, S. (2007). The ghost map. New York: Riverhead Books.

Johnson, S. C., and Carey, S. (1998). Knowledge enrichment and conceptual change in folkbiology: Evidence from Williams syndrome. Cognitive Psychology, 37, 156–200.

Johnson, S. C., and Solomon, G. E. (1997). Why dogs have puppies and cats have kittens: The role of birth in young children’s understanding of biological origins. Child Development, 68, 404–419.

Kahan, D. M., Peters, E., Wittlin, M., Slovic, P., Ouellette, L. L., Braman, D., and Mandel, G. (2012). The polarizing impact of science literacy and numeracy on perceived climate change risks. Nature Climate Change, 2, 732–735.

Kaiser, M. K., Jonides, J., and Alexander, J. (1986). Intuitive reasoning about abstract and familiar physics problems. Memory and Cognition, 14, 308–312.

Kaiser, M. K., McCloskey, M., and Proffitt, D. R. (1986). Development of intuitive theories of motion: Curvilinear motion in the absence of external forces. Developmental Psychology, 22, 67–71.

Kaiser, M. K., Proffitt, D. R., and Anderson, K. (1985). Judgments of natural and anomalous trajectories in the presence and absence of motion. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 11, 795–803.

Kaiser, M. K., Proffitt, D. R., and McCloskey, M. (1985). The development of beliefs about falling objects. Perception and Psychophysics, 38, 533–539.

Kaiser, M. K., Proffitt, D. R., Whelan, S. M., and Hecht, H. (1992). Influence of animation on dynamical judgments. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 18, 669–89.

Kalish, C. W. (1996). Preschoolers’ understanding of germs as invisible mechanisms. Cognitive Development, 11, 83–106.

Keil, F. C. (1992). Concepts, kinds, and cognitive development. Cambridge, MA: MIT Press.

Keil, F. C. (2003). Folkscience: Coarse interpretations of a complex reality. Trends in Cognitive Sciences, 7, 368–373.

Keil, F. C., and Batterman, N. (1984). A characteristic-to-defining shift in the development of word meaning. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 23, 221–236.

Kelemen, D. (2004). Are children «intuitive theists»? Reasoning about purpose and design in nature. Psychological Science, 15, 295–301.

Kelemen, D., Rottman, J., and Seston, R. (2013). Professional physical scientists display tenacious teleological tendencies: Purpose-based reasoning as a cognitive default. Journal of Experimental Psychology: General, 142, 1074–1083.

Kempton, W. (1986). Two theories of home heat control. Cognitive Science, 10, 75–90.

Keynes, J. M. (1936). The general theory of employment, interest, and money. London: Macmillan. Издание на русском языке: Кейнс, Дж. М. Общая теория занятости, процента и денег. Избранное / Дж. М. Кейнс. М.: Эксмо, 2007.

Kim, E., and Pak, S. J. (2002). Students do not overcome conceptual difficulties after solving 1traditional problems. American Journal of Physics, 70, 759–765.

Kim, I. K., and Spelke, E. S. (1999). Perception and understanding of effects of gravity and inertia on object motion. Developmental Science, 2, 339–362.

Kimel, S. Y., Huesmann, R., Kunst, J. R., and Halperin, E. (2016). Living in a genetic world: How learning about interethnic genetic similarities and differences affects peace and conflict. Personality and Social Psychology Bulletin, 42, 688–700.

Kirschner, P A., Sweller, J., and Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75–86.

Klahr, D., and Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science instruction: Effects of direct instruction and discovery learning. Psychological Science, 15, 661–667.

Klavir, R., and Leiser, D. (2002). When astronomy, biology, and culture converge: Children’s conceptions about birthdays. Journal of Genetic Psychology, 163, 239–253.

Kloos, H., Fisher, A., and Van Orden, G. C. (2010). Situated naive physics: Task constraints decide what children know about density. Journal of Experimental Psychology: General, 139, 625–637.

Kohn, A. S. (1993). Preschoolers’ reasoning about density: Will it float? Child Development, 64, 1637–1650.

Kolbert, E. (2006). Field notes from a catastrophe: Man, nature, and climate change. London: Bloomsbury.

Kozhevnikov, M., and Hegarty, M. (2001). Impetus beliefs as default heuristics: Dissociation between explicit and implicit knowledge about motion. Psychonomic Bulletin and Review, 8, 439–453.

Krist, H. (2010). Development of intuitions about support beyond infancy. Developmental Psychology, 46, 266–278.

Kronberger, N., Wagner, W., and Nagata, M. (2014). How natural is «more natural»? The role of method, type of transfer, and familiarity for public perceptions of cisgenic and transgenic modification. Science Communication, 36, 106–130.

Kuhlmeier, V. A., Troje, N. F., and Lee, V. (2010). Young infants detect the direction of biological motion in point-light displays. Infancy, 15, 83–93.

Kuhn, T. S. (1962). The structure of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago Press. Издание на русском языке: Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М.: Прогресс, 1977.

Kuo, L. (2012, August 28). Bill Nye, The Science Guy, says creationism is not appropriate for children. Huffington Post. Retrieved from www.huffingtonpost.com/2012/08/28/bill-nye-science-guy-creationism-evolution_n_1835208.html.

Lack, D. (1947/1983). Darwin’s finches. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Lautrey, J., and Mazens, K. (2004). Is children’s naïve knowledge consistent? A comparison of the concepts of sound and heat. Learning and Instruction, 14, 399–423.

Lawson, R. (2006). The science of cycology: Failures to understand how everyday objects work. Memory and Cognition, 34, 1667–1675.

Lazar, A., and Torney-Purta, J. (1991). The development of the subconcepts of death in young children: A short-term longitudinal study. Child Development, 62, 1321–1333.

Le Grand, H. E. (1988). Drifting continents and shifting theories. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Leddon, E. M., Waxman, S. R., and Medin, D. L. (2011). What does it mean to «live» and «die»? A cross-linguistic analysis of parent-child conversations in English and Indonesian. British Journal of Developmental Psychology, 29, 375–395.

Lederberg, J. (2000). Infectious history. Science, 288, 287–293.

Lee, H. S., Liu, O. L., Price, C. A., and Kendall, A. L. (2011). College students’ temporal-magnitude recognition ability associated with durations of scientific changes. Journal of Research in Science Teaching, 48, 317–335.

Lee, V., and Kuhlmeier, V. A. (2013). Young children show a dissociation in looking and pointing behavior in falling events. Cognitive Development, 28, 21–30.

Legare, C. H., and Gelman, S. A. (2008). Bewitchment, biology, or both: The co-existence of natural and supernatural explanatory frameworks across development. Cognitive Science, 32, 607–642.

Legare, C. H., and Gelman, S. A. (2009). South African children’s understanding of AIDS and flu: Investigating conceptual understanding of cause, treatment and prevention. Journal of Cognition and Culture, 9, 333–346.

Leiserowitz, A., Maibach, E., Roser-Renouf, C., Feinberg, G. and Howe, P. (2013). Global warming’s six Americas. New Haven, CT: Yale Project on Climate Change Communication.

Lewandowsky, S., Ecker, U. K., Seifert, C. M., Schwarz, N., and Cook, J. (2012). Misinformation and its correction continued influence and successful debiasing. Psychological Science in the Public Interest, 13, 106–131.

Lewandowsky, S., Gignac, G. E., and Vaughan, S. (2013). The pivotal role of perceived scientific consensus in acceptance of science. Nature Climate Change, 3, 399–404.

Lewis, E. L., and Linn, M. C. (1994). Heat energy and temperature concepts of adolescents, adults, and experts: Implications for curricular improvements. Journal of Research in Science Teaching, 31, 657–677.

Li, Y., Johnson, E. J., and Zaval, L. (2011). Local warming: Daily temperature change influences belief in global warming. Psychological Science, 22, 454–459.

Libarkin, J. C., and Anderson, S. W. (2005). Assessment of learning in entry-level geoscience courses: Results from the Geoscience Concept Inventory. Journal of Geoscience Education, 53, 394–401.

Libarkin, J. C., Anderson, S. W., Dahl, J., Beilfuss, M., Boone, W., and Kurdziel, J. P (2005). Qualitative analysis of college students’ ideas about the earth: Interviews and open-ended questionnaires. Journal of Geoscience Education, 53, 17–26.

Libarkin, J. C., and Schneps, M. H. (2012). Elementary children’s retrodictive reasoning about earth science. International Electronic Journal of Elementary Education, 5, 47–62.

Lindberg, D. C. (1976). Theories of vision from al-Kindi to Kepler. Chicago: University of Chicago Press.

Liu, X., and MacIsaac, D. (2005). An investigation of factors affecting the degree of naive impetus theory application. Journal of Science Education and Technology, 14, 101–116.

Livingston, E., and Zylke, J. W. (2012). JAMA obesity theme issue. Journal of the American Medical Association, 307, 970–971.

Lombardi, D., and Sinatra, G. M. (2012). College students’ perceptions about the plausibility of human-induced climate change. Research in Science Education, 42, 201–217.

Lusk, J. (2015). Food demand survey: January 2015. Stillwater Oklahoma State University Department of Agricultural Economics.

MacAvoy, A. (2015). Pentagon plans to exhume, identify hundreds killed in bombing of Pearl Harbor. www.huffingtonpost.com/2015/04/14/pentagon-pearl-harbor-identify_n_7066902.html.

MacDonald, T., and Wiley, E. O. (2012). Communicating phylogeny: Evolutionary tree diagrams in museums. Evolution: Education and Outreach, 5, 14–28.

MacFadden, B. J., Oviedo, L. H., Seymour, G. M., and Ellis, S. (2012). Fossil horses, orthogenesis, and communicating evolution in museums. Evolution: Education and Outreach, 5, 29–37.

Mahajan, N., Barnes, J. L., Blanco, M., and Santos, L. R. (2009). Enumeration of objects and substances in non-human primates: Experiments with brown lemurs (Eulemurfulvus). Developmental Science, 12, 920–928.

Marques, L., and Thompson, D. (1997). Misconceptions and conceptual changes concerning continental drift and plate tectonics among Portuguese students aged 16–17. Research in Science and Technological Education, 15, 195–222.

Marshak, S. (2009). Essentials of geology. New York: W. W. Norton and Company.

Marvin, U. (1973). Continental drift: The evolution of a concept. Washington, DC: Smithsonian Institution Press.

Masson, M. E., Bub, D. N., and Lalonde, C. E. (2011). Video-game training and naive reasoning about object motion. Applied Cognitive Psychology, 25, 166–173.

Masson, S., Potvin, P., Riopel, M., and Foisy, L. M. B. (2014). Differences in brain activation between novices and experts in science during a task involving a common misconception in electricity. Mind, Brain, and Education, 8, 44–55.

Masson, S., and Vazquez-Abad, J. (2006). Integrating history of science in science education through historical microworlds to promote conceptual change. Journal of Science Education and Technology, 15, 257–268.

Mayo Clinic (2014). Causes of frostbite. Retrieved from www.mayoclinic.org/diseases-conditions/frostbite/basics/causes/con-20034608.

Mayr, E. (1982). The growth of biological thought: Diversity, evolution, and inheritance. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Mayr, E. (2001). What evolution is. New York: Basic Books.

Mazens, K., and Lautrey, J. (2003). Conceptual change in physics: Children’s naive representations of sound. Cognitive Development, 18, 159–176.

McCloskey, M. (1983a). Intuitive physics. Scientific American, 248, 122–130.

McCloskey, M. (1983b). Naive theories of motion. In D. Gentner and A. L. Stevens (eds.), Mental models, 299–324. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

McCloskey, M., Caramazza, A., and Green, B. (1980). Curvilinear motion in the absence of external forces: Naive beliefs about the motion of objects. Science, 210, 1139–1141.

McFerran, B., and Mukhopadhyay, A. (2013). Lay theories of obesity predict actual body mass. Psychological Science, 24, 1428–1436.

McNeil, N. M., Fyfe, E. R., and Dunwiddie, A. E. (2015). Arithmetic practice can be modified to promote understanding of mathematical equivalence. Journal of Educational Psychology, 107, 423–436.

Mead, L. S., and Mates, A. (2009). Why science standards are important to a strong science curriculum and how states measure up. Evolution: Education and Outreach, 2, 359–371.

Medin, D., Waxman, S., Woodring, J., and Washinawatok, K. (2010). Human-centeredness is not a universal feature of young children’s reasoning: Culture and experience matter when reasoning about biological entities. Cognitive Development, 25, 197–207.

Meir, E., Perry, J, Herron, J. C., and Kingsolver, J. (2007). College students’ misconceptions about evolutionary trees. American Biology Teacher, 69, 71–76.

Mendes, N., Rakoczy, H., and Call, J. (2008). Ape metaphysics: Object individuation without language. Cognition, 106, 730–749.

Mermelstein, E., and Meyer, E. (1969). Conservation training techniques and their effects on different populations. Child Development, 40, 471–490.

Meyer, M., Leslie, S. J., Gelman, S. A., and Stilwell, S. M. (2013). Essentialist beliefs about bodily transplants in the United States and India. Cognitive Science, 37, 668–710.

Middleton, W. E. K. (1971). The experimenters: A study of the Accademia del Cimento. Baltimore: Johns Hopkins Press.

Miller, C. S., Lehman, J. F., and Koedinger, K. R. (1999). Goals and learning in microworlds. Cognitive Science, 23, 305–336.

Miller, J. D., Scott, E. C., and Okamoto, S. (2006). Public acceptance of evolution. Science, 313, 765–766.

Miller, S. A. (1973). Contradiction, surprise, and cognitive change: The effects of disconfirmation of belief on conservers and nonconservers. Journal of Experimental Child Psychology, 15, 47–62.

Millman, A. B., and Smith, C. L. (1997). Darwin’s use of analogical reasoning in theory construction. Metaphor and Symbol, 12, 159–187.

Mills, C. M., and Keil, F. C. (2004). Knowing the limits of one’s understanding: The development of an awareness of an illusion of explanatory depth. Journal of Experimental Child Psychology, 87, 1–32.

Minstrell, J. (1982). Explaining the «at rest» condition of an object. Physics Teacher, 20, 10–14.

Miton, H., Claidiere, N., and Mercier, H. (2015). Universal cognitive mechanisms explain the cultural success of bloodletting. Evolution and Human Behavior, 36, 303–312.

Mora, C., Tittensor, D. P., Adl, S., Simpson, A. G., and Worm, B. (2011). How many species are there on Earth and in the ocean? PLoS Biology, 9, e1001127.

Morris, S. C., Taplin, J. E., and Gelman, S. A. (2000). Vitalism in naive biological thinking. Developmental Psychology, 36, 582–595.

Moss, J., and Case, R. (1999). Developing children’s understanding of the rational numbers: A new model and an experimental curriculum. Journal for Research in Mathematics Education, 30, 122–147.

Mungai, E. A., Behravesh, C. B., and Gould, L. H. (2015). Increased outbreaks associated with nonpasteurized milk, United States, 2007–2012. Emerging Infectious Diseases, 21, 119–122.

Murphy, G. L., and Medin, D. L. (1985). The role of theories in conceptual coherence. Psychological Review, 92, 289–316.

Myers, T. A., Maibach, E., Peters, E., and Leiserowitz, A. (2015). Simple messages help set the record straight about scientific agreement on human-caused climate change: The results of two experiments. PloS One, 10, e0120985.

Nakhleh, M. B., Samarapungavan, A., and Saglam, Y. (2005). Middle school students’ beliefs about matter. Journal of Research in Science Teaching, 42, 581–612.

National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine (2016a). Genetically engineered crops: Experiences and prospects. Washington, DC: National Academies Press.

National Academies of Sciences, Engineering and Medicine (2016b). Science literacy: Concepts, contexts, and consequences. Washington, DC: National Academies Press.

National Conference of State Legislatures (2016, Aug. 23). States with religious and philosophical exemptions from school immunization requirements. Retrieved from www.ncsl.org/research/health/school-immunization-exemption-state-laws.aspx.

National Science Board (2014). Science and engineering indicators. Arlington, VA: National Science Foundation.

National Science Teachers Association (2013). Next generation science standards. Washington, DC: National Academies Press.

Needham, A., and Baillargeon, R. (1993). Intuitions about support in 4,5-month-old infants. Cognition, 47, 121–148.

Nersessian, N. J. (1989). Conceptual change in science and in science education. Synthese, 80, 163–183.

Neurath, O. (1973). Empiricism and sociology. Dordrecht: Holland: D. Reidel Publishing Company.

Newport, F. (2010). Four in 10 Americans believe in strict creationism. Gallup Organization.

Newton, I. (1687/1999). The principia: mathematical principles of natural philosophy. Berkeley: University of California Press. Издание на русском языке: Ньютон, И. Математические начала натуральной философии / И. Ньютон. М.: Наука, 1989.

Nguyen, S. P., McCullough, M. B., and Noble, A. (2011). A theory-based approach to teaching young children about health: A recipe for understanding. Journal of Educational Psychology, 103, 594–606.

Nguyen, S. P, and Rosengren, K. S. (2004). Causal reasoning about illness: A comparison between European-and Vietnamese-American children. Journal of Cognition and Culture, 4, 51–78.

Nobes, G., Martin, A. E., and Panagiotaki, G. (2005). The development of scientific knowledge of the earth. British Journal of Developmental Psychology, 23, 47–64.

Novick, L. R., and Catley, K. M. (2007). Understanding phylogenies in biology: The influence of a Gestalt perceptual principle. Journal of Experimental Psychology: Applied, 13, 197–223.

Novick, S., and Nussbaum, J. (1981). Pupils’ understanding of the particulate nature of matter: A cross-age study. Science Education, 65, 187–196.

Nussbaum, J., and Novak, J. D. (1976). An assessment of children’s concepts of the earth utilizing structured interviews. Science Education, 60, 535–550.

O’Connor, A. (2008, November 10). The claim: Tongue is mapped into four areas of taste. New York Times, D6.

Obama, B. (2015). Climate change can no longer be ignored. Office of the Press Secretary. Retrieved from https://obamawhitehouse.archives.gov/the-press-office/2015/04/18/weekly-address-climate-change-can-no-longer-be-ignored.

Olsen, S. J., MacKinnon, L. C., Goulding, J. S., Bean, N. H., and Slutsker, L. (2000). Surveillance for foodborne disease outbreaks: United States, 1993–1997. Morbidity and Mortality Weekly Report, 49, 1–62.

Onion (2010). Scientists successfully teach gorilla it will die someday. https://www.theonion.com/scientists-successfully-teach-gorilla-it-will-die-somed-1819594897.

Onion (2015). Natural selection kills 38 quadrillion organisms in bloodiest day yet. https://www.theonion.com/natural-selection-kills-38-quadrillion-organisms-in-blo-1819577415.

Opfer, J. E., Nehm, R. H., and Ha, M. (2012). Cognitive foundations for science assessment design: Knowing what students know about evolution. Journal of Research in Science Teaching, 49, 744–777.

Opfer, J. E., and Siegler, R. S. (2004). Revisiting preschoolers’ living things concept: A microgenetic analysis of conceptual change in basic biology. Cognitive Psychology, 49, 301–332.

Orenstein, W. A., Papania, M. J., and Wharton, M. E. (2004). Measles elimination in the United States. Journal of Infectious Diseases, 189, 1–3.

Oreskes, N. (1999). The rejection of continental drift: Theory and method in American earth science. Oxford, UK: Oxford University Press.

Orwig, J. (2015). The physics of Mario World show the game has a fundamental flaw. Business Insider. Retrieved from www.businessinsider.com/mario-brothers-physics-gravity-2015-2.

Osthaus, B., Slater, A. M., and Lea, S. E. (2003). Can dogs defy gravity? A comparison with the human infant and a non-human primate. Developmental Science, 6, 489–497.

Ozsoy, S. (2012). Is the earth flat or round? Primary school children’s understandings of the planet earth. International Electronic Journal of Elementary Education, 4, 407–415.

Palmer, D. H., and Flanagan, R. B. (1997). Readiness to change the conception that «motion-implies-force»: A comparison of 12-year-old and 16-year-old students. Science Education, 81, 317–331.

Panagiotaki, G., Nobes, G., Ashraf, A., and Aubby, H. (2015). British and Pakistani children’s understanding of death: Cultural and developmental influences. British Journal of Developmental Psychology, 33, 31–44.

Panagiotaki, G., Nobes, G., and Banerjee, R. (2006). Children’s representations of the earth: A methodological comparison. British Journal of Developmental Psychology, 24, 353–372.

Pemberton, S. G., Gingras, M. K., and MacEachern, J. A. (2007). Edward Hitchcock and Roland Bird: Two early titans of vertebrate ichnology in North America. In W. Miller (ed.). Trace fossils: Concepts, problems, prospects, 30–49. Amsterdam: Elsevier.

Pennisi, E. (2003). Modernizing the tree of life. Science, 300, 1692–1697.

Pew Research Center (2009). Public opinion on religion and science in the United States. Washington, DC: Pew Research Center.

Pew Research Center (2015). Public and scientists’ views on science and society. Washington, DC: Pew Research Center.

Phillips, B. C., Novick, L. R., Catley, K. M., and Funk, D. J. (2012). Teaching tree thinking to college students: It’s not as easy as you think. Evolution: Education and Outreach, 5, 595–602.

Piaget, J. (1929/2007). The child’s conception of the world. New York: Routledge. Издание на русском языке: Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: Педагогика-Пресс, 1994.

Piaget, J. (1941/2001). The child’s conception of number. New York: Routledge. Издание на русском языке: Пиаже, Ж. Генезис числа у ребенка // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969 и 1994.

Piaget, J. (1937/1954). The construction of reality in the child. New York: Basic Books.

Poling, D. A., and Evans, E. M. (2004). Religious belief, scientific expertise, and folk ecology. Journal of Cognition and Culture, 4, 485–524.

Poling, D. A., and Hupp, J. M. (2008). Death sentences: A content analysis of children’s death literature. Journal of Genetic Psychology, 169, 165–176.

Potter, M. E., Kaufmann, A. F., Blake, P A., and Feldman, R. A. (1984). Unpasteurized milk: The hazards of a health fetish. Journal of the American Medical Association, 252, 2048–2052.

Potvin, P, Masson, S., Lafortune, S., and Cyr, G. (2015). Persistence of the intuitive conception that heavier objects sink more: A reaction time study with different levels of interference. International Journal of Science and Mathematics Education, 13, 21–43.

Priest, S. H., Bonfadelli, H., and Rusanen, M. (2003). The «trust gap» hypothesis: Predicting support for biotechnology across national cultures as a function of trust in actors. Risk Analysis, 23, 751–766.

Public Policy Polling (2013). Democrats and Republicans differ on conspiracy theory beliefs. Raleigh, NC: Public Policy Polling.

Punter, P, Ochando-Pardo, M., and Garcia, J. (2011). Spanish secondary school students’ notions on the causes and consequences of climate change. International Journal of Science Education, 33, 447–464.

Quoidbach, J., Gilbert, D. T., and Wilson, T. D. (2013). The end of history illusion. Science, 339, 96–98.

Raman, L., and Gelman, S. A. (2004). A cross-cultural developmental analysis of children’s and adults’ understanding of illness in South Asia (India) and the United States. Journal of Cognition and Culture, 4, 293–317.

Raman, L., and Gelman, S. A. (2005). Children’s understanding of the transmission of genetic disorders and contagious illnesses. Developmental Psychology, 41, 171–182.

Raman, L., and Winer, G. A. (2004). Evidence of more immanent justice responding in adults than children: A challenge to traditional developmental theories. British Journal of Developmental Psychology, 22, 255–274.

Ranney, M. A., and Clark, D. (2016). Climate change conceptual change: Scientific information can transform attitudes. Topics in Cognitive Science, 8, 49–75.

Rappolt-Schlichtmann, G., Tenenbaum, H. R., Koepke, M. F., and Fischer, K. W. (2007). Transient and robust knowledge: Contextual support and the dynamics of children’s reasoning about density. Mind, Brain, and Education, 1, 98–108.

Reiner, M., Slotta, J. D., Chi, M. T. H., and Resnick, L. B. (2000). Naive physics reasoning: A commitment to substance-based conceptions. Cognition and Instruction, 18, 1–34.

Renken, M. D., and Nunez, N. (2010). Evidence for improved conclusion accuracy after reading about rather than conducting a belief-inconsistent simple physics experiment. Applied Cognitive Psychology, 24, 792–811.

Renken, M. D., and Nunez, N. (2013). Computer simulations and clear observations do not guarantee conceptual understanding. Learning and Instruction, 23, 10–23.

Riedel, S. (2005). Edward Jenner and the history of smallpox and vaccination. Baylor University Medical Center Proceedings, 18, 21–25.

Rosenberg, R. D. (2008). Infants’ and young children’s representations of objects and non-cohesive entities: Implications for the core cognition hypothesis (unpublished doctoral dissertation). Cambridge, MA: Harvard University.

Rosenberg, N. A., Pritchard, J. K., Weber, J. L., Cann, H. M., Kidd, K. K., Zhivotovsky, L. A., and Feldman, M. W. (2002). Genetic structure of human populations. Science, 298, 2381–2385.

Rosengren, K. S., Miller, P. J., Gutierrez, I. T., Chow, P. I., Schein, S. S., and Anderson, K. N. (2014). Children’s understanding of death: Toward a contextualized and integrated account. Monographs of the Society for Research in Child Development, 79, 1–162.

Roser, M. E., Fugelsang, J. A., Handy, T. C., Dunbar, K. N., and Gazzaniga, M. S. (2009). Representations of physical plausibility revealed by event-related potentials. NeuroReport, 20, 1081–1086.

Ross, N., Medin, D., Coley, J. D., and Atran, S. (2003). Cultural and experiential differences in the development of folkbiological induction. Cognitive Development, 18, 25–47.

Roughgarden, J. (2004). Evolution’s rainbow: Diversity, gender, and sexuality in nature and people. Berkeley: University of California Press.

Rozenblit, L., and Keil, F. (2002). The misunderstood limits of folk science: An illusion of explanatory depth. Cognitive Science, 26, 521–562.

Rozin, P (1990). Development in the food domain. Developmental Psychology, 26, 555–562.

Rozin, P, Fallon, A., and Augustoni-Ziskind, M. (1985). The child’s conception of food: The development of contamination sensitivity to «disgusting» substances. Developmental Psychology, 21, 1075–1079.

Rozin, P., Millman, L., and Nemeroff, C. (1986). Operation of the laws of sympathetic magic in disgust and other domains. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 703–712.

Samarapungavan, A., Vosniadou, S., and Brewer, W. F. (1996). Mental models of the earth, sun, and moon: Indian children’s cosmologies. Cognitive Development, 11, 491–521.

Samarapungavan, A. and Wiers, R. W. (1997). Children’s thoughts on the origin of species: A study of explanatory coherence. Cognitive Science, 21, 147–177.

Sanchez, C. A., and Wiley, J. (2014). The role of dynamic spatial ability in geoscience text comprehension. Learning and Instruction, 31, 33–45.

Sanner, M. A. (2001). People’s feelings and beliefs about receiving transplants of different origins: Questions of life and death, identity, and nature’s border. Clinical Transplantation, 15, 19–27.

Santos, L. R. (2004). Core knowledges: A dissociation between spatiotemporal knowledge and contact-mechanics in a non-human primate? Developmental Science, 7, 167–174.

Santos, L. R., and Hauser, M. D. (2002). A non-human primate’s understanding of solidity: Dissociations between seeing and acting. Developmental Science, 5, F1–F7.

Santos, L. R., Seelig, D., and Hauser, M. D. (2006). Cotton-top tamarins’ (Saguinus oedipus) expectations about occluded objects: A dissociation between looking and reaching tasks. Infancy, 9, 147–171.

Schaller, M., Miller, G. E., Gervais, W. M., Yager, S., and Chen, E. (2010). Mere visual perception of other people’s disease symptoms facilitates a more aggressive immune response. Psychological Science, 21, 649–652.

Schneps, M. H., Sadler, P. M., Woll, S., and Crouse, L. (1988). A private universe. Santa Monica, CA: Pyramid Films. https://www.learner.org/vod/vod_window.html?pid=9.

Scholl, B. J. (2001). Objects and attention: The state of the art. Cognition, 80, 1–46.

Sclater, P. L. (1864). The mammals of Madagascar. Quarterly Journal of Science, 1, 213–219.

Shea, N. A. (2015). Examining the nexus of science communication and science education: A content analysis of genetics news articles. Journal of Research in Science Teaching, 52, 397–409.

Sheppard, K. (2015). Watch a U. S. Senator use a snowball to deny global warming. Mother Jones. https://www.motherjones.com/blue-marble/2015/02/inhofe-snowball-climate-change/.

Shermer, M. (2001). Fox’s Flapdoodle: Tabloid television offers a lesson in uncritical thinking. Scientific American, 284, 37.

Shtulman, A. (2006). Qualitative differences between naive and scientific theories of evolution. Cognitive Psychology, 52, 170–194.

Shtulman, A. (2008). The development of core knowledge domains. In E. M. Anderman and L. Anderman (eds.), Psychology of classroom learning: An encyclopedia, 320–325. Farmington Hills, MI: Thompson Gale.

Shtulman, A. (2013). Epistemic similarities between students’ scientific and supernatural beliefs. Journal of Educational Psychology, 105, 199–212.

Shtulman, A. (2014). Using the history of science to identify conceptual prerequisites to understanding evolution. Poster presented at the 40th meeting of the Society for Philosophy and Psychology, Vancouver, Canada.

Shtulman, A., and Calabi, P. (2012). Cognitive constraints on the understanding and acceptance of evolution. In K. S. Rosengren, S. Brem, E. M. Evans, and G. Sinatra (eds.), Evolution challenges: Integrating research and practice in teaching and learning about evolution, 47–65. Cambridge, UK: Oxford University Press.

Shtulman, A., and Calabi, P. (2013). Tuition vs. intuition: Effects of instruction on naive theories of evolution. Merrill-Palmer Quarterly, 59, 141–167.

Shtulman, A., and Checa, I. (2012). Parent-child conversations about evolution in the context of an interactive museum display. International Electronic Journal of Elementary Education, 5, 27–46.

Shtulman, A., and Harrington, K. (2016). Tensions between science and intuition across the lifespan. Topics in Cognitive Science, 8, 118–137.

Shtulman, A., and Lombrozo, T. (2016). Bundles of contradiction: A coexistence view of conceptual change. In D. Barner and A. Baron (eds.), Core knowledge and conceptual change, 49–67. Oxford, UK: Oxford University Press.

Shtulman, A., and Schulz, L. (2008). The relationship between essentialist beliefs and evolutionary reasoning. Cognitive Science, 32, 1049–1062.

Shtulman, A., and Valcarcel, J. (2012). Scientific knowledge suppresses but does not supplant earlier intuitions. Cognition, 124, 209–215.

Shutts, K., Keen, R., and Spelke, E. S. (2006). Object boundaries influence toddlers’ performance in a search task. Developmental Science, 9, 97–107.

Siegal, M., Butterworth, G., and Newcombe, P. A. (2004). Culture and children’s cosmology. Developmental Science, 7, 308–324.

Siegal, M., Nobes, G., and Panagiotaki, G. (2011). Children’s knowledge of the Earth. Nature Geoscience, 4, 130–132.

Siegal, M., and Share, D. L. (1990). Contamination sensitivity in young children. Developmental Psychology, 26, 455–458.

Siegler, R. S., DeLoache, J. S., and Eisenberg, N. (2010). How children develop. New York: Macmillan.

Skamp, K., Boyes, E., and Stanisstreet, M. (2013). Beliefs and willingness to act about global warming: Where to focus science pedagogy? Science Education, 97, 191–217.

Slaughter, V., and Griffiths, M. (2007). Death understanding and fear of death in young children. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 12, 525–535.

Slaughter, V., and Lyons, M. (2003). Learning about life and death in early childhood. Cognitive Psychology, 46, 1–30.

Slotta, J. D., and Chi, M. T. (2006). Helping students understand challenging topics in science through ontology training. Cognition and Instruction, 24, 261–289.

Slotta, J. D., Chi, M. T., and Joram, E. (1995). Assessing students’ misclassifications of physics concepts: An ontological basis for conceptual change. Cognition and Instruction, 13, 373–400.

Smith, C. (2007). Bootstrapping processes in the development of students’ commonsense matter theories: Using analogical mappings, thought experiments, and learning to measure to promote conceptual restructuring. Cognition and Instruction, 25, 337–398.

Smith, C., Carey, S., and Wiser, M. (1985). On differentiation: A case study of the development of the concepts of size, weight, and density. Cognition, 21, 177–237.

Smith, C., Maclin, D., Grosslight, L., and Davis, H. (1997). Teaching for understanding: A comparison of two approaches to teaching students about matter and density. Cognition and Instruction, 15, 317–393.

Smith, C., Solomon, G. E., and Carey, S. (2005). Never getting to zero: Elementary school students’ understanding of the infinite divisibility of number and matter. Cognitive Psychology, 51, 101–140.

Smith, C., and Unger, C. (1997). What’s in dots-per-box? Conceptual bootstrapping with stripped-down visual analogs. Journal of the Learning Sciences, 6, 143–181.

Solomon, G. E. (2002). Birth, kind and naive biology. Developmental Science, 5, 213–218.

Solomon, G. E., and Cassimatis, N. L. (1999). On facts and conceptual systems: young children’s integration of their understandings of germs and contagion. Developmental Psychology, 35, 113–126.

Solomon, G. E., Johnson, S. C., Zaitchik, D., and Carey, S. (1996). Like father, like son: Young children’s understanding of how and why offspring resemble their parents. Child Development, 67, 151–171.

Sousa, P., Atran, S., and Medin, D. (2002). Essentialism and folkbiology: Evidence from Brazil. Journal of Cognition and Culture, 2, 195–223.

Speece, M. W., and Brent, S. B. (1984). Children’s understanding of death: A review of three components of a death concept. Child Development, 55, 1671–1686.

Spelke, E. S. (1994). Initial knowledge: Six suggestions. Cognition, 50, 431–445.

Spelke, E. S. (2005). Sex differences in intrinsic aptitude for mathematics and science? A critical review. American Psychologist, 60, 950–958.

Spelke, E. S., Breinlinger, K., Macomber, J., and Jacobson, K. (1992). Origins of knowledge. Psychological Review, 99, 605–632.

Spelke, E. S., and Kinzler, K. D. (2007). Core knowledge. Developmental Science, 10, 89–96.

Spencer, S. J., Steele, C. M., and Quinn, D. M. (1999). Stereotype threat and women’s math performance. Journal of Experimental Social Psychology, 35, 4–28.

Springer, K. (1995). Acquiring a naive theory of kinship through inference. Child Development, 66, 547–558.

Springer, K., Ngyuen, T., and Samaniego, R. (1996). Early understanding of age-and environment-related noxiousness in biological kinds: Evidence for a naive theory. Cognitive Development, 11, 65–82.

Stavy, R., and Wax, N. (1989). Children’s conceptions of plants as living things. Human Development, 32, 88–94.

Steinberg, M. S., Brown, D. E., and Clement, J. (1990). Genius is not immune to persistent misconceptions: Conceptual difficulties impeding Isaac Newton and contemporary physics students. International Journal of Science Education, 12, 265–273.

Stenn, F. (1980). Nurture turned to poison. Perspectives in Biology and Medicine, 24, 69–80.

Stevenson, R. J., Oaten, M. J., Case, T. I., Repacholi, B. M., and Wagland, P. (2010). Children’s response to adult disgust elicitors: Development and acquisition. Developmental Psychology, 46, 165–177.

Straatemeier, M., van der Maas, H. L., and Jansen, B. R. (2008). Children’s knowledge of the earth: A new methodological and statistical approach. Journal of Experimental Child Psychology, 100, 276–296.

Sylvia, C., Novak W. (1997). A change of heart: A memoir. New York: Time Warner.

Thagard, P (1992). Conceptual revolutions. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Thagard, P. (1999). How scientists explain disease. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Thagard, P. (2014). Explanatory identities and conceptual change. Science and Education, 23, 1531–1548.

Tomasello, M., and Carpenter, M. (2007). Shared intentionality. Developmental science, 10, 121–125.

Tomasello, M., and Herrmann, E. (2010). Ape and human cognition: What’s the Difference? Current Directions in Psychological Science, 19, 3–8.

Toulmin, S., and Goodfield, J. (1982). The architecture of matter. Chicago: University of Chicago Press.

Trend, R. D. (2001). Deep time framework: A preliminary study of UK primary teachers’ conceptions of geological time and perceptions of geoscience. Journal of Research in Science Teaching, 38, 191–221.

Tufte, E. R. (2001). The visual display of quantitative information (2nd ed.). Cheshire, CT: Graphics Press.

Перевод книги Эдварда Тафти «Представление информации» на русский язык: http://envisioninginformation.daiquiri.ru/.

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (1970). The race concept: Results of an inquiry. Westport, CT: Greenwood Press.

Van der Linden, S., Leiserowitz, A. A., Feinberg, G. D., and Maibach, E. W. (2015). The scientific consensus on climate change as a gateway belief: Experimental evidence. PloS One, 10, e0118489.

Venville, G., Gribble, S. J., and Donovan, J. (2005). An exploration of young children’s understandings of genetics concepts from ontological and epistemological perspectives. Science Education, 89, 614–633.

Vosniadou, S. (1994a). Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 4, 45–69.

Vosniadou, S. (1994b). Universal and culture-specific properties of children’s mental models of the earth. In L. A. Hirschfeld and S. A. Gelman (eds.), Mapping the mind: Domain specificity in cognition and culture, 412–430. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Vosniadou, S., and Brewer, W. F. (1987). Theories of knowledge restructuring in development. Review of Educational Research, 57, 51–67.

Vosniadou, S., and Brewer, W. F. (1992). Mental models of the earth: A study of conceptual change in childhood. Cognitive Psychology, 24, 535–585.

Vosniadou, S., and Brewer, W. F. (1994). Mental models of the day/night cycle. Cognitive Science, 18, 123–183.

Vosniadou, S., Skopeliti, I., and Ikospentaki, K. (2004). Modes of knowing and ways of reasoning in elementary astronomy. Cognitive Development, 19, 203–222.

Vosniadou, S., Skopeliti, I., and Ikospentaki, K. (2005). Reconsidering the role of artifacts in reasoning: Children’s understanding of the globe as a model of the earth. Learning and Instruction, 15, 333–351.

Ware, E. A., and Gelman, S. A. (2014). You get what you need: An examination of purpose-based inheritance reasoning in undergraduates, preschoolers, and biological experts. Cognitive Science, 38, 197–243.

Waxman, S., Medin, D., and Ross, N. (2007). Folkbiological reasoning from a cross-cultural developmental perspective: Early essentialist notions are shaped by cultural beliefs. Developmental Psychology, 43, 294–308.

Webb, N. (1993). Helping bereaved children: A handbook for practitioners. New York: Guilford.

Wegener, A. (1929/1966). The origin of continents and oceans. New York: Dover.

Wellman, H. M., and Gelman, S. A. (1992). Cognitive development: Foundational theories of core domains. Annual Review of Psychology, 43, 337–375.

White, B. Y. (1984). Designing computer games to help physics students understand Newton’s laws of motion. Cognition and Instruction, 1, 69–108.

Wicker, B., Keysers, C., Plailly, J., Royet, J. P., Gallese, V., and Rizzolatti, G. (2003). Both of us disgusted in my insula: The common neural basis of seeing and feeling disgust. Neuron, 40, 655–664.

Widen, S. C., and Russell, J. A. (2013). Children’s recognition of disgust in others. Psychological Bulletin, 139, 271–299.

Willis, B. (1910). Principles of paleogeography. Science, 31, 241–260.

Winer, G. A., and Cottrell, J. E. (1996). Effects of drawing on directional representations of the process of vision. Journal of Educational Psychology, 88, 704–714.

Winer, G. A., Cottrell, J. E., Karefilaki, K. D., and Chronister, M. (1996). Conditions affecting beliefs about visual perception among children and adults. Journal of Experimental Child Psychology, 61, 93–115.

Winer, G. A., Cottrell, J. E., Karefilaki, K. D., and Gregg, V. R. (1996). Images, words, and questions: Variables that influence beliefs about vision in children and adults. Journal of Experimental Child Psychology, 63, 499–525.

Wiser, M., and Amin, T. (2001). «Is heat hot?» Inducing conceptual change by integrating everyday and scientific perspectives on thermal phenomena. Learning and Instruction, 11, 331–355.

Wiser, M., and Carey, S. (1983). When heat and temperature were one. In D. Gentner and A. L. Stevens (eds.), Mental models, 267–297. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Zacharia, Z. C., and Olympiou, G. (2011). Physical versus virtual manipulative experimentation in physics learning. Learning and Instruction, 21, 317–331.

Zaitchik, D., Iqbal, Y., and Carey, S. (2014). The effect of executive function on biological reasoning in young children: An individual differences study. Child Development, 85, 160–175.

Zaitchik, D., and Solomon, G. E. (2008). Animist thinking in the elderly and in patients with Alzheimer’s disease. Cognitive Neuropsychology, 25, 27–37.

Zaitchik, D., and Solomon, G. E. (2009). Conservation of species, volume, and belief in patients with Alzheimer’s disease: The issue of domain specificity and conceptual impairment. Cognitive Neuropsychology, 26, 511–526.

Zamora, A., Romo, L. F., and Au, T. K. F. (2006). Using biology to teach adolescents about STD transmission and self-protective behaviors. Journal of Applied Developmental Psychology, 27, 109–124.

Zimmerman, C., and Cuddington, K. (2007). Ambiguous, circular and polysemous: Students’ definitions of the «balance of nature» metaphor. Public Understanding of Science, 16, 393–406.

Zuger, A. (2003, March 4). «You’ll catch your death!» An old wives’ tale? New York Times, F1.

Выше я писал, что обучение противоречащим интуиции научным идеям похоже на «корабль Нейрата», который приходится перестраивать и переделывать в море, потому что он оказался непригодным к плаванию. Это хорошая метафора и для моей книги. Ее пришлось перестраивать и переделывать несколько раз в процессе написания, и я не справился бы с этим без советов и помощи многих друзей и коллег.

Во-первых, это те, без кого не состоялся бы спуск этого корабля на воду. Я глубоко признателен Полу Блуму, Элисон Гопник, Стиву Пинкеру, Майклу Шермеру и Карло Вальдесоло за то, что они помогали мне сориентироваться в море литературных агентов и издательств профессиональной литературы. Особенно я благодарен Стиву Пинкеру, который дал мне неоценимые советы о том, когда и как писать книгу по моей специальности, и ввел меня в этот незнакомый мир.

Во-вторых, я хочу поблагодарить тех, кто увидел в этой работе потенциал и вместе со мной сделал ее достойной «выхода в море»: Макса Брокмана, Ти-Джея Келлехера и Хелен Бартелеми. Макс, литературный агент, очень помог отточить и сформулировать мои идеи. Ти-Джей, мой редактор, сделал рукопись интереснее и понятнее. А благодаря Хелен, помощнику редактора, я законным образом получил иллюстрации.

В-третьих, я благодарен людям, которые прочитали черновики моей рукописи. Это Макс Раттнер, Шаранг Тику, Джош Валькарсель, Андреа Вийалобос и Нил Янг. Особая благодарность Шарангу, Андреа и Нилу: они прочли всю книгу целиком, и их комментарии позволили сделать ее значительно лучше.

Наконец, Иэн Силверстейн и Саммер Пит помогли моей книге стать визуально привлекательнее. Иэн отвечал за картинки, схемы и изображения мозга, а Саммер иллюстрировал задачи, материалы и составлял графики. Их рисунки живее и интереснее, чем то, что я рисовал в воображении, пока не привлек их к работе.

Кроме тех, кто помогал мне писать эту книгу, есть многие другие, благодаря которым я обдумал изложенные в ней идеи. Я благодарен многочисленным коллегам, с которыми обсуждал на протяжении многих лет свои исследования интуитивных теорий и концептуальных изменений. Это в том числе: Элизабет Аллен, Мелисса Аллен, Эрик Эмсел, Дейв Барнер, Энди Барон, Хилари Барт, Игорь Баскандзиев, Джейк Бек, Джонатан Байер, Питер Блейк, Стефаан Бланк, Лиз Бонавиц, Дафна Буксбаум, Люк Батлер, Прассиди Калаби, Морин Калланан, Эрик Черис, Микки Чи, Джон Коли, Сара Кордес, Катлин Корриво, Стив Крокер, Файери Кашмэн, Джудит Данович, Ярроу Данэм, Натали Эммонс, Лиза Фейгенсон, Анна Фишер, Джейсон Френч, Ори Фридман, Эрин Фуртак, Патрисия Ганеа, Сьюзан Гелман, Тамсин Герман, Уилл Жерве, Талия Голдстейн, Ноа Гудман, Сара Готтлиб, Том Гриффитс, Джастин Халберда, Кайли Хэмлин, Пол Харрис, Пэт Хоули, Бен Хедди, Барбара Хофер, Брюс Худ, Джен Джипсон, Сьюзи Джонсон, Чак Калиш, Деб Келемен, Кейти Кинцлер, Джош Ноуб, Мелисса Кениг, Барбара Козловски, Тамар Кушнир, Элши Ландрум, Джон Лейн, Матье Ле Корр, Сан А Ли, Кристин Легар, Марьяана Линдеман, Даг Ломбарди, Таня Ломброзо, Джессика Марш, Эми Масник, Колин Маккринк, Брэд Моррис, Стеллан Ольссон, Кристина Олсон, Джон Опфер, Джонатан Филлипс, Патрис Потвин, Линдси Пауэлл, Сандип Прасада, Майк Рэнни, Марджори Роудс, Бека Ричерт, Реба Розенберг, Карл Розенгрен, Джош Роттман, Марк Саббаг, Дилан Сабо, Билл Сандовал, Лори Сантос, Барбара Сарнецка, Ребекка Сакс, Майкл Шнейдер, Лора Шульц, Энн Сенгас, Вивьен Сейрайани, Карисса Шафто, Пэт Шафто, Анна Шустерман, Кристин Шуттс, Гейл Синатра, Кэрол Смит, Эрин Смит, Джесси Снедекер, Дейв Собел, Грег Соломон, Лиз Спелке, Махел Шринивасан, Кристина Старманс, Элсбет Стерн, Джош Тененбаум, Эрик Тьессен, Джей-Ди Траут, Дэвид Уттал, Тесса ван Шейндел, Стелла Восниаду, Лора Вагнер, Кэрег Уокер, Сэнди Уоксмэн, Дина Вейсберг, Майкл Вейсберг, Джозеф Джей Уильямс, Натан Уинклер-Роудз, Джастин Вуд, Джекки Вулли, Дебби Зайчик и Коринн Циммерман.

Еще я хотел бы поблагодарить студентов, которые много лет помогали мне изучать интуитивные теории и концептуальные изменения. Это в том числе: Кейти Эбелсон, Элла Афхамнеджад, Сара Аронов-Вернер, Элисон Бэн, Сара Беркофф, Джиллиан Бинни, Сэм Боулэнд, Валери Бурасса, Изабель Чека, Лайза Комарт, Александр Флад-Бризман, Джессика Гейл, Рози Гликлих, Хана Глоссер, Тори Халоут, Джулия Гамильтон, Келси Хэррингтон, Харпер Хейс, Рурк Хили, Сара Хеннесси, Джен Хичар, Изабель Хаббард, Ник Ханг, Джесс Ингл, Мэриэм Кэндил, Кэтрин Кианг, Уильям Краузе, Тори Леон, Алекс Левин, Джей Левин, Габриель Линдквист, Мэдэлин Лонг, Лайза Мацуката, Кейт Маккаллум, Кейтлин Морган, Рокси Мирум, Аниша Нараян, Кара Нил, Эллисон Пауэрс, Мадлен Раш, Макс Раттнер, Хейди Рейнер, Ли Ричардсон, Дэн Рубин-Уиллс, Аманда Шлитт, Том Селстэд, Коламбия Шафер, Илана Шер, Девин Шермер, Рози Зилбер-Маркер, Дебра Скиннер, Джек Стерлих, Лея Теодору, Эван Томас, Шаранг Тику, Лестер Тонг, Джош Валкарсел, Андреа Виллалобос, Линнин Уоррен, Дэн Уотсон, Рейчел Ю и Стефани Янг.

Я хочу отдать должное и моим коллегам с кафедры психологии и кафедры когнитивистики Оксидентал-колледжа за поддержку и воодушевление с их стороны. Финансирование предоставил Национальный научный фонд и Фонд Джеймса Смита Макдоннелла.

Поддержка моей семьи бесценна. Родители, Джо и Мэрилин, всегда разделяли мои научные устремления, и, может быть, они — единственные, кто читает все мои научные статьи. Моя супруга Кейти не такой прилежный читатель, но она очень помогает мне. Кейти, наверное, сформировала мое мышление больше, чем любой коллега, поскольку именно с ней я сначала беседую обо всем, что мне кажется важным.

Наконец, я должен сказать о человеке, который стал истинным вдохновением для написания книги. Это Сьюзан Кэри. Она была научным руководителем моей дипломной работы, и именно благодаря ей я занялся изучением интуитивных теорий и концептуальных изменений. Почти все, что я знаю на эту тему, я узнал от нее. Более того, почти все, что вообще известно в этой области, связано с ее именем. Она дала определение концептуальным изменениям и заложила основы их изучения, сделала это явление передовой областью в исследованиях развития. Эта книга не была бы возможна без Сьюзан Кэри как в прямом смысле, поскольку она моя наставница, так и в высшем смысле — благодаря ее пионерским исследованиям. Спасибо Вам за то, что Вы показали всем нам мощь и важность этой темы.

Эндрю Штульман — адъюнкт-профессор психологии и когнитивистики в Оксидентал-колледже, руководитель Лаборатории мышления в том же учебном заведении. Получил степень PhD по психологии в Гарвардском университете (2006). Опубликовал несколько десятков научных статей о концептуальном развитии и концептуальных изменениях. Живет в Пасадене.

Главный редактор Артем Степанов

Шеф-редактор Ренат Шагабутдинов

Ответственный редактор Татьяна Рапопорт

Литературный редактор Сергей Захаров

Арт-директор Алексей Богомолов

Верстка обложки Наталья Майкова

Верстка Екатерина Матусовская

Корректоры Евлалия Мазаник, Лилия Семухина

Hotchkiss, 2001.

Stenn, 1980.

Hotchkiss, 2001; Potter, Kaufmann, Blake and Feldman, 1984.

Potter, Kaufmann, Blake and Feldman, 1984.

Olsen, MacKinnon, Goulding, Bean and Slutsker, 2000; Mungai, Behravesh and Gould, 2015.

Pew Research Center, 2015.

Barber, 1961; Kuhn, 1962; Thagard, 1992.

Pew Research Center, 2009; Leiserowitz, Maibach, Roser-Renouf, Feinberg and Howe, 2013; Lewandowsky, Ecker, Seifert, Schwarz and Cook, 2012; Miller, Scott and Okamoto, 2006.

Galilei, 1632/1953.

Gopnik, 1997; Keil, 1992; Murphy and Medin, 1985; Wellman and Gelman, 1992.

Gopnik and Wellman, 2012.

Carey, 2009; Shtulman, 2008; Vosniadou, 1994a.

Evans and Lane, 2011; Gelman and Legare, 2011; Shtulman and Lombrozo, 2016.

Chi, Roscoe, Slotta, Roy and Chase, 2012; Wiser and Amin, 2001.

Carey, 1991; Nersessian, 1989; Vosniadou and Brewer, 1987.

Конан О’Брайен — американский комик. Прим. ред.

Jarrett, 2014; O’Connor, 2008.

Chi, 2005; Vosniadou, 1994a. Еще одна точка зрения представлена в: DiSessa, 2008.

Clark, D’Angelo and Schleigh, 2011; Eckstein and Kozhevnikov, 1997; Halloun and Hestenes, 1985; Howe, Tavares and Devine, 2012; Kaiser, Proffitt and McCloskey, 1985; Kaiser, McCloskey and Proffitt, 1986; Liu and MacIsaac, 2005.

Galilei, 1590/1960.

Kaiser, Jonides and Alexander, 1986; McCloskey, Caramazza and Green, 1980.

Piaget, 1929/2007; Opfer and Siegler, 2004; Stavy and Wax, 1989.

Babai, Sekal and Stavy, 2010; Goldberg and Thompson-Schill, 2009.

Shtulman and Harrington, 2015; Shtulman and Lombrozo, 2015; Shtulman and Valcarcel, 2012.

Chai-Elsholz, Carruthers and Silec, 2011.

Foisy, Potvin, Riopel and Masson, 2015; Masson, Potvin, Riopel and Foisy, 2014.

Buchholz, 2015.

Kahan et al., 2012.

Au et al., 2008.

Kempton, 1986.

McFerran and Mukhopadhyay, 2013.

Piaget, 1941/2000.

Elkind, 1961; Gottesman, 1973; Miller, 1973.

Siegler, DeLoache and Eisenberg, 2010.

Elkind, 1961.

Field, 1987.

Mermelstein and Meyer, 1969.

Brainerd and Allen, 1971; Field, 1987.

Toulmin and Goodfield, 1982.

Smith, 2007.

Smith, 2007.

Carey, 1991.

Kohn, 1993.

Hardy, Jonen, Moller and Stern, 2006; Kloos, Fisher and Van Orden, 2010; Rappolt-Schlichtmann, Tenenbaum, Koepke and Fischer, 2007.

Smith, Solomon and Carey, 2005.

Nakhleh, Samarapungavan and Saglam, 2005; Novick and Nussbaum, 1981.

Piaget, 1937/1954.

Diamond and Goldman-Rakic, 1989.

Diamond, 1985.

Baillargeon, Spelke and Wasserman, 1985.

Baillargeon, 1987.

Spelke, 1994.

Huntley-Fenner, Carey and Solimando, 2002; Rosenberg, 2008.

Mahajan, Barnes, Blanco and Santos, 2009.

Scholl, 2001.

Smith and Unger, 1997.

Smith, 2007; Smith, Maclin, Grosslight and Davis, 1997.

Moss and Case, 1999.

Shtulman and Valcarcel, 2012; Shtulman and Harrington, 2015.

Potvin, Masson, Lafortune and Cyr, 2015.

Shtulman (дата публикации неизвестна).

Bynum, 2012.

Middleton, 1971.

Wiser and Carey, 1983.

Wiser and Carey, 1983.

Fox, 1971.

Chiou and Anderson, 2010.

Chang and Linn, 2013; Erickson, 1979.

Erickson, 1979.

Clough and Driver, 1985; Clark, 2006.

Cross and Rotkin, 1975.

Corlett, Wilson and Corlett, 1995.

Slotta, Chi and Joram, 1995.

Chi, Slotta and De Leeuw, 1994.

Chi, Roscoe, Slotta, Roy and Chase, 2012; Slotta and Chi, 2006.

Slotta and Chi, 2006.

Hrepic, Zollman and Rebello, 2010.

Hrepic, Zollman and Rebello, 2010.

Mazens and Lautrey, 2003.

Mazens and Lautrey, 2004.

Barman, Barman and Miller, 1996.

Cottrell and Winer, 1994.

Lindberg, 1976.

Winer, Cottrell, Karefilaki and Gregg, 1996; Winer and Cottrell, 1996; Winer, Cottrell, Karefilaki and Chronister, 1996.

Gregg, Winer, Cottrell, Hedman and Fournier, 2001.

Reiner, Slotta, Chi and Resnick, 2000.

American Burn Association, 2013; Mayo Clinic, 2014; Dokov and Dokova, 2011.

Lewis and Linn, 1994.

Shtulman and Harrington, 2016; Kelemen, Rottman and Seston, 2013; Goldberg and Thompson-Schill, 2009.

Dunbar, Fugelsang and Stein, 2007; Foisy, Potvin, Riopel and Masson, 2015.

Masson, Potvin, Riopel and Foisy, 2014.

James, 1890/1950.

Spelke and Kinzler, 2007.

Spelke, Breinlinger, Macomber and Jacobson, 1992.

Needham and Baillargeon, 1993.

Baillargeon, Needham and DeVos, 1992.

Baillargeon and Hanko-Summers, 1990.

Krist, 2010.

Hespos and Baillargeon, 2008.

Spelke, 1994.

Mendes, Rakoczy and Call, 2008; Santos, 2004.

Cacchione and Krist, 2004.

Hood, 1995.

Hood, 1998; Hood, Santos and Fieselman, 2000.

Hood, Carey and Prasada, 2000.

Berthier, DeBlois, Poirier, Novak and Clifton, 2000; Shutts, Keen and Spelke, 2006.

Lee and Kuhlmeier, 2013.

Bascandziev and Harris, 2011; Hood, Wilson and Dyson, 2006.

Cacchione and Call, 2010; Hood, Hauser, Anderson and Santos, 1999; Osthaus, Slater and Lea, 2003.

Santos, 2004; Santos, Seelig and Hauser, 2006.

Cacchione, Call and Zingg, 2009.

Cacchione and Burkart, 2012; Santos and Hauser, 2002; Santos, Seelig and Hauser, 2006.

Hood, Hauser, Anderson, and Santos, 1999; Osthaus, Slater, and Lea, 2003.

Tomasello and Carpenter, 2007; Tomasello and Herrmann, 2010.

Jaswal, 2010.

Bascandziev and Harris, 2010; Joh, Jaswal and Keen, 2011.

Public Policy Polling, 2013.

Shermer, 2001.

Frappart, Raijmakers and Frède, 2014; Galili, 2001.

Blown and Bryce, 2013.

Готье Мецский — французский священник и поэт. Известен благодаря своей энциклопедической поэме «Картина мира», написанной в 1245 году. Прим. ред.

Альберт Саксонский — немецкий средневековый философ, логик, математик, механик и естествоиспытатель. Его перу принадлежат «Вопросы к четырем книгам Аристотеля о небе и мире», в которых были сформулированы шесть доводов в пользу движения Земли. Прим. ред.

Neurath, 1973.

Fischbein, Stavy and Ma-Naim, 1989; McCloskey, 1983b.

Champagne, Klopfer and Anderson, 1980; Halloun and Hestenes, 1985.

Eckstein and Kozhevnikov, 1997; Kaiser, Proffitt and McCloskey, 1985; McCloskey, 1983b.

Kaiser, McCloskey and Proffitt, 1986; McCloskey, Caramazza and Green, 1980.

Kaiser, Jonides and Alexander, 1986.

Clement, 1982; Palmer and Flanagan, 1997.

Clement, 1993; Minstrell, 1982.

McCloskey, 1983 b; Steinberg, Brown and Clement, 1990.

Clagett, 1961.

Steinberg, Brown and Clement, 1990.

McCloskey, 1983a.

Roser, Fugelsang, Handy, Dunbar and Gazzaniga, 2009.

Kaiser, Proffitt and Anderson, 1985.

Kaiser, Proffitt, Whelan and Hecht, 1992.

Howe, Tavares and Devine, 2012.

Kim and Spelke, 1999.

Freyd and Jones, 1994; Kozhevnikov and Hegarty, 2001.

Kim and Pak, 2002.

Masson and Vazquez-Abad, 2006; White, 1984.

Masson, Bub and Lalonde, 2011.

Miller, Lehman and Koedinger, 1999; Renken and Nunez, 2013; Zacharia and Olympiou, 2011.

Orwig, 2015.

Kirschner, Sweller and Clark, 2006.

Renken and Nunez, 2010; Klahr and Nigam, 2004.

Clement, 1993.

Clement, 1993.

Clement, Brown and Zietsman, 1989.

Андреа ДиСесса — профессор педагогики и автор книги Turtle Geometry («Геометрия черепахи»). Прим. ред.

DiSessa, 2008.

Harrison, 1981.

Couprie, 2011.

Nussbaum and Novak, 1976; Vosniadou and Brewer, 1992.

Vosniadou and Brewer, 1992, 1994; Vosniadou, Skopeliti and Ikospentaki, 2004, 2005; Diakidoy, Vosniadou and Hawks, 1997; Samarapungavan, Vosniadou and Brewer, 1996.

Vosniadou, 1994a.

Hannust and Kikas, 2010; Nobes, Martin and Panagiotaki, 2005.

Panagiotaki, Nobes and Banerjee, 2006; Straatemeier, van der Maas and Jansen, 2008; Vosniadou, Skopeliti and Ikospentaki, 2004.

Vosniadou, Skopeliti and Ikospentaki, 2005.

Hayes, Goodhew, Heit and Gillan, 2003.

Samarapungavan, Vosniadou and Brewer, 1996.

Diakidoy, Vosniadou and Hawks, 1997.

Vosniadou, 1994b.

Siegal, Butterworth and Newcombe, 2004.

Anscombe, 1959.

Vosniadou and Brewer, 1994.

Harlow, Swanson, Nylund-Gibson and Truxler, 2011.

Schneps, Sadler, Woll and Crouse, 1988.

Dunbar, Fugelsang and Stein, 2007.

Carbon, 2010.

Marshak, 2009.

Le Grand, 1988; Marvin, 1973; Oreskes, 1999.

Sclater, 1864.

Wegener, 1929/1966.

Oreskes, 1999.

Gould, 1992.

Willis, 1910.

Chamberlin, 1928.

Libarkin and Anderson, 2005.

Libarkin, Anderson, Dahl, Beilfuss, Boone and Kurdziel, 2005; Marques and Thompson, 1997.

Sanchez and Wiley, 2014.

Libarkin and Schneps, 2012.

Darwin, 1859.

Catley and Novick, 2009.

Lee, Liu, Price and Kendall, 2011; Trend, 2001.

National Science Board, 2014.

«Денни и Динозавр» — книга известного американского карикатуриста и автора детских произведений Сида Хоффа. Была опубликована в 1958 году издательством Harper & Brothers. Прим. ред.

Kolbert, 2006.

Lombardi and Sinatra, 2012.

Sheppard, 2015.

Donner and McDaniels, 2013.

Boyes and Stanisstreet, 1993; Punter, Ochando-Pardo and Garcia, 2011.

Skamp, Boyes and Stanisstreet, 2013.

Leiserowitz, Maibach, Roser-Renouf, Feinberg and Howe, 2013.

National Academies of Sciences, Engineering and Medicine, 2016b.

Ranney and Clark, 2016.

Lewandowsky, Gignac and Vaughan, 2013; Myers, Maibach, Peters and Leiserowitz, 2015.

Cialdini and Goldstein, 2004; Shtulman, 2013.

Ding, Maibach, Zhao, Roser-Renouf and Leiserowitz, 2011; Van der Linden, Leiserowitz, Feinberg and Maibach, 2015.

Obama, 2015.

Callanan and Oakes, 1992.

Carey, 1985.

Bidet-Ildei, Kitromilides, Orliaguet, Pavlova and Gentaz, 2014; Kuhlmeier, Troje and Lee, 2010.

Anggoro, Waxman and Medin, 2008; Hatano, Siegler, Richards, Inagaki, Stavy and Wax, 1993; Piaget, 1929/2007.

Carey, 1988.

Carey, 1985; Gutheil, Vera and Keil, 1998; Herrmann, Waxman and Medin, 2010; Stavy and Wax, 1989.

Coley, 2012; Medin, Waxman, Woodring and Washinawatok, 2010; Ross, Medin, Coley and Atran, 2003.

Geerdts, Van de Walle and LoBue, 2015.

Стромингер, личная беседа.

Lazar and Torney-Purta, 1991; Panagiotaki, Nobes, Ashraf and Aubby, 2015; Speece and Brent, 1984; Slaughter and Griffiths, 2007.

Rosengren, Miller, Gutierrez, Chow, Schein and Anderson, 2014.

Rosengren, Miller, Gutierrez, Chow, Schein and Anderson, 2014; Poling and Hupp, 2008.

Astuti and Harris, 2008; Harris and Gimenez, 2005.

Bering, 2006.

«Дух в машине» — термин, введенный английским философом Гилбертом Райлом в работе «Понятие сознания» (1949) для обоснования своей критики субстанциального дуализма. Прим. ред.

Zaitchik, Iqbal and Carey, 2014.

Slaughter and Lyons, 2003.

Onion, 2010.

Slaughter and Griffiths, 2007.

Webb, 1993.

MacAvoy, 2015.

Bering, 2002.

Leddon, Waxman and Medin, 2011.

Coley, Medin, Proffitt, Lynch and Atran, 1999.

Shtulman (неопубликованные данные).

Goldberg and Thompson-Schill, 2009.

Zaitchik and Solomon, 2008.

Klavir and Leiser, 2002.

Bechtel and Richardson, 1998.

Inagaki and Hatano, 1993; Morris, Taplin and Gelman, 2000.

Anggoro, Waxman and Medin, 2008.

Inagaki and Hatano, 1996.

Opfer and Siegler, 2004.

Nguyen, McCullough and Noble, 2011.

Nguyen, McCullough and Noble, 2011.

Johnson and Carey, 1998.

Gripshover and Markman, 2013.

McFerran and Mukhopadhyay, 2013.

Livingston and Zylke, 2012.

McFerran and Mukhopadhyay, 2013.

Gelman and Wellman, 1991.

Astuti, Solomon and Carey, 2004; Atran, Medin, Lynch, Vapnarsky, Ek and Sousa, 2001; Sousa, Atran and Medin, 2002; Diesendruck and Haber, 2009; Waxman, Medin and Ross, 2007.

Diesendruck and Haber, 2009; Donovan, 2014; Haslam, Rothschild and Ernst, 2000; Kimel, Huesmann, Kunst and Halperin, 2016.

Meyer, Leslie, Gelman and Stilwell, 2013; Sanner, 2001.

Sylvia, 1997.

Carey, 1985.

Quoidbach, Gilbert and Wilson, 2013.

Priest, Bonfadelli and Rusanen, 2003.

Lusk, 2015.

Christensen, Jayaratne, Roberts, Kardia and Petty, 2010.

Rosenberg, Pritchard, Weber, Cann, Kidd, Zhivotovsky and Feldman, 2002.

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 1970.

Blancke, Van Breusegem, De Jaeger, Braeckman and Van Montagu, 2015; Dar-Nimrod and Heine, 2011.

Gelman and Wellman, 1991.

Dar-Nimrod and Heine, 2011; Kronberger, Wagner and Nagata, 2014.

National Academies of Sciences, Engineering and Medicine, 2016a.

Johnson and Solomon, 1997.

Solomon, Johnson, Zaitchik and Carey, 1996.

Solomon, 2002.

Byers-Heinlein and Garcia, 2015.

Keil and Batterman, 1984.

Уэллс Г. Остров доктора Моро. М.: АСТ, 2007. Прим. ред.

Keil, 1992.

Keil, 1992.

Zaitchik and Solomon, 2008.

Springer, 1995.

Venville, Gribble and Donovan, 2005.

Duncan and Tseng, 2011.

Shea, 2015.

Dar-Nimrod, Cheung, Ruby and Heine, 2014.

Dar-Nimrod and Heine, 2006.

Spelke, 2005; Spencer, Steele and Quinn, 1999.

Wicker, Keysers, Plailly, Royet, Gallese and Rizzolatti, 2003.

Schaller, Miller, Gervais, Yager and Chen, 2010.

Curtis, Aunger and Rabie, 2004.

Haidt, McCauley and Rozin, 1994.

Rozin, Millman and Nemeroff, 1986.

Stevenson, Oaten, Case, Repacholi and Wagland, 2010.

Widen and Russell, 2013.

Fallon, Rozin and Pliner, 1984.

Rozin, Fallon and Augustoni-Ziskind, 1985.

Dawson, Han, Cox, Black and Simmons, 2007.

Heinrich, 1999.

Rozin, 1990.

Thagard, 1999.

Miton, Claidiere and Mercier, 2015.

Johnson, 2007.

Lederberg, 2000; Thagard, 1999.

Au, Sidle and Rollins, 1993; Blacker and LoBue, 2016; Kalish, 1996; Siegal and Share, 1990; Springer, Nguyen and Samaniego, 1996.

DeJesus, Shutts and Kinzler, 2015.

Solomon and Cassimatis, 1999.

Raman and Gelman, 2005.

Zuger, 2003.

Au, Chan, Chan, Cheung, Ho and Ip, 2008.

Zamora, Romo and Au, 2006.

Bearon and Koenig, 1990.

Legare and Gelman, 2008; Legare and Gelman, 2009.

Nguyen and Rosengren, 2004; Raman and Gelman, 2004.

Raman and Winer, 2004.

Cancer Research UK, 2015.

Mayr, 1982.

Gregory, 2009; Mayr, 1982.

Darwin, 1859.

Gould, 1996; Mayr, 2001.

Bowler, 1992.

Dobzhansky, 1973.

Shtulman, 2006; Shtulman and Calabi, 2013; Shtulman and Schulz, 2008.

Gregory, 2009; Shtulman and Calabi, 2012.

Bishop and Anderson, 1990; Shtulman, 2006; Ware and Gelman, 2014.

Roughgarden, 2004.

Lack, 1947/1983.

Медиана — число, характеризующее выборку (например, набор чисел). Если все элементы выборки различны, то медиана — это такое число выборки, что ровно половина из элементов выборки больше него, а другая половина меньше него. Прим. ред.

Andersen, 1844/1981.

Gelman, Ware and Kleinberg, 2010.

Shtulman and Schulz, 2008.

Emmons and Kelemen, 2015.

Onion, 2015.

Millman and Smith, 1997; Gruber, 1981.

Zimmerman and Cuddington, 2007.

Shtulman and Valcarcel, 2012.

Shtulman, 2014.

Зуйки — род куликов семейства ржанковых, распространенных на всех материках кроме Антарктиды.

Губанчики — род лучеперых рыб семейства губановых, распространенных в Индийском и Тихом океанах. Прим. ред.

De Waal, 2006.

Brulliard, 2016.

National Science Teachers Association, 2013.

Berkman and Plutzer, 2011; Mead and Mates, 2009.

Evans, Spiegel, Gram, Frazier, Tare, Thompson and Diamond, 2010; Opfer, Nehm and Ha, 2012.

Catley, Novick and Shade, 2010; Shtulman, 2006.

Анагенез — адаптивные преобразования организмов, ведущие к общему усовершенствованию их строения и функционирования и открывающие путь к дальнейшей прогрессивной эволюции всей филогенетической ветви. Прим. ред.

Кладогенез — эволюционный процесс, в ходе которого из одной группы организмов (вида) формируются несколько родственных. Кладогенез отличается от видообразования тем, что включает всякое увеличение разнообразия в процессе эволюции. Прим. ред.

Poling and Evans, 2004; Shtulman, 2006.

Gould, 1997.

Catley and Novick, 2008; MacDonald and Wiley, 2012.

Секвенирование нуклеиновых кислот — ДНК и РНК — это определение их аминокислотной или нуклеотидной последовательности. В результате секвенирования перекрывающихся участков ДНК получают последовательности участков генов, целых генов, тотальной матричной РНК и даже полных геномов организмов. Прим. ред.

Meir, Perry, Herron and Kingsolver, 2007; Novick and Catley, 2007; Phillips, Novick, Catley and Funk, 2012.

Catley and Novick, 2008; MacDonald and Wiley, 2012.

Tufte, 2001.

MacDonald and Wiley, 2012; MacFadden, Oviedo, Seymour and Ellis, 2012.

Mayr, 2001.

Shtulman and Checa, 2012.

Gould, 1997.

Mora, Tittensor, Adl, Simpson and Worm, 2011.

Pennisi, 2003.

Филогенетика, или филогенетическая систематика — область биологической систематики, которая занимается выявлением и прояснением эволюционных взаимоотношений среди разных видов жизни на Земле, как современных, так и вымерших. Прим. ред.

Evans, 2001; Kelemen, 2004; Samarapungavan and Wiers, 1997.

Miller, Scott and Okamoto, 2006; Gervais, 2015; Poling and Evans, 2004.

Heddy and Nadelson, 2012.

Heddy and Nadelson, 2013.

IFLScience, 2015.

Berkman and Plutzer, 2011.

Mayr, 1982.

Darwin, 1844.

Newport, 2010.

Newport, 2010.

Pemberton, Gingras and MacEachern, 2007.

Thagard, 2014.

Chi, Slotta and De Leeuw, 1994; Chi, Roscoe, Slotta, Roy and Chase, 2012.

Biederman and Shiffrar, 1987.

McNeil, Fyfe and Dunwiddie, 2015.

Rozenblit and Keil, 2002; Mills and Keil, 2004; Keil, 2003.

Lawson, 2006.

Keynes, 1936.

Riedel, 2005.

Orenstein, Papania and Wharton, 2004.

Centers for Disease Control, 2015.

National Conference of State Legislatures, 2016; Horne, Powell, Hummel and Holyoak, 2015.

Kuo, 2012.