Модель индивидуальной терапии (Bierman, 2004), которая будет представлена в этой главе, основана на важности социальной компетентности как способности взаимодействовать с другими людьми и избегать в этом отрицательных результатов, примером которых является отторжение группой сверстников или одним из них.

Считается, что ребенок успешен в социальном взаимодействии, если он:

1. Умеет присоединяться к группам.

2. Способен находиться внутри группы, принадлежать ей в течение определенного времени. Продолжительность этого времени определяется возрастом ребенка. Так, например, дружеское взаимодействие детей 3–4 лет обычно длится от пяти до десяти минут (Corsaro, 2005), а от детей постарше мы ожидаем более продолжительного взаимодействия.

3. Получает удовольствие от встреч со сверстниками и взаимодействия с ними.

4. Может закончить взаимодействие в тот момент, когда ему этого хочется. Группа не отвергает его, но и сам он не продолжает общаться вопреки своему желанию.

Основой социальной компетентности является сформированность у ребенка социальных навыков. Под ними мы понимаем набор вербальных и невербальных реакций, которые влияют на восприятие нас другими и на восприятие нами других во время взаимодействия. Многие исследования связывают факт наличия социальных навыков с субъективным уровнем переживания счастья, высокой самооценкой и качеством жизни. А вот дети и взрослые, не освоившие социальные навыки, склонны страдать от психологических проблем, депрессии, тревожности и низкой самооценк и (Segrin & Taylor, 2007; Dermiratal, 2 012). Принято разделять социальные навыки на базовые (в основном невербальные – контакт глаз, движения тела) и составные, призванные обеспечить адекватное поведение в сложных социальных взаимодействиях. В этой главе мы поговорим о навыках обоих видов.

Согласно Бирман (Bierman, 2004), отвергаемый сверстниками ребенок не обладает некоторыми важными социальными навыками, в результате чего он неверно интерпретирует получаемые от других сигналы – такие как язык тела, мимика, интонации, особенности визуального контакта и др. К примеру, ребенок видит, что во время разговора собеседник не смотрит ему в глаза, а смотрит по сторонам, и интерпретирует его поведение таким образом: «Я ему не нравлюсь, ему со мной скучно, может быть, он даже злится на меня за что-то». В результате ситуация может перерасти в ссору…

Одна из главных причин, по которой социально отвергаемый ребенок затрудняется адекватно интерпретировать сигналы внешней среды, – это неспособность видеть и понимать точку зрения другого, его мысли и чувства. В ходе многолетней работы с отвергаемыми детьми я убедилась, что им трудно понимать не только других, но и самих себя, свои собственные чувства и мысли.

Обычно индивидуальная работа с подобными детьми может быть разбита на 5 основных этапов:

1. Совместное рассмотрение социальной среды ребенка.

2. Анализ процесса взаимодействия ребенка со сверстниками.

3. Изучение внутреннего мира ребенка.

4. Оценка социальных навыков ребенка и выявление его слабых сторон.

5. Формулирование конкретных задач и построение программы по развитию социальных навыков.

Пожалуй, самым важным в этом процессе является обучение ребенка умению самостоятельно изучать и внимательно рассматривать все происходящее с ним и вокруг него. На разных этапах работы меняется только объект рассмотрения.

В начале работы – это взгляд наружу, это изучение среды через лупу, через увеличительное стекло, с целью лучше понять, что там происходит.

На втором этапе, как на увеличенной фотографии, мы учимся выделять сферу взаимодейстия с другими людьми и рассматривать ее.

На третьем этапе ребенок с помощью психолога идет дальше и смотрит вглубь себя. Он учится понимать, что происходит с ним во время взаимодействия со сверстниками.

На четвертом этапе мы вместе разбираем, что умеет и не умеет ребенок, какими социальными навыками он обладает, а какими – нет. Делаем мы это с помощью опросника социальных навыков.

Пятый этап призван выстроить мост между внутренним миром ребенка и миром его социальных контактов. Мы расписываем программу действий по укреплению слабых социальных навыков и по отработке их в реальной жизни.

Поскольку эта программа требует достаточно развитой рефлексии, то наиболее эффективна она в работе с детьми старше 8 лет. Особенно хороша она в работе с подростками средних и старших классов, хотя подходит также и взрослым.

Ниже я опишу примеры своей работы с разными клиентами так, что содержание каждого этапа станет более понятным.

На этом этапе я перехожу к оценке базовых социальных навыков ребенка. Как было сказано выше, хорошо развитые социальные навыки – это залог успеха ребенка в общении со сверстниками и взрослыми. На этом этапе работы важно понять, какие из навыков хорошо усвоены, а какие надо развить.

Говоря о социальных навыках, важно понимать, что они неоднородны. Прежде всего следует говорить о мировоззрении – общем отношении человека к окружающему миру и людям. Это – фундамент, на котором стоят конкретные навыки и социальные умения. Следующий уровень – это базовые социальные навыки, без которых невозможно формирование стратегических навыков, обеспечивающих успех в конкретных социальных ситуациях.

Говоря о мировоззрении, скажем о трех краеугольных камнях, без которых невозможен успех в общении.

Первое – это признание того факта, что общение – это диалог людей, чьи потребности могут сильно различаться. Для того чтобы общение было успешным, надо уметь осознавать и уважать как свои собственные желания, мысли и чувства, так и желания, мысли и чувства другого.

Второе – это понимание того, что при взаимодействии обоим партнерам, возможно, придется чем-то поступиться. В любых отношениях надо быть готовым к тому, что не все твои потребности будут реализованы. Для того чтобы объяснить детям этот принцип, я рассказываю им притчу о веревке.

«Смотрите, что получается, – говорю я детям, – связь возникает только тогда, когда каждый от чего-то отказывается». Отказ от некоторой части собственных требований – это основа отношений.

Социоаналитическая теория Биона (Bion, 1966) рассматривает социальные отношения как встречу людей, в которой присутствует и диалог, и компромисс между противоположными потребностями: с одной стороны, каждый человек хочет принадлежать к группе, стать ее частью, с другой стороны – для него важно реализовать себя, остаться аутентичным, целым, сохранить свою независимость и самобытность. Другими словами, человек всегда находится в конфликте между потребностью присоединиться и потребностью сохранить свою целостность, не отказываясь ни от чего в себе. Умение разрешать этот конфликт есть второе условие успеха в общении.

Третий краеугольный камень в фундаменте успеха в общении – это признание равноправия. Без равноправия нет дружбы. Только когда я признаю, что мы с партнером по общению равны, что никто из нас не хуже и не лучше другого, я могу стать ему другом. Удивительно, но факт: отверженный ребенок часто испытывает по отношению к группе не только чувство неполноценности и ущемленности, но и чувство превосходства. Так выглядит парадокс притяжения-отторжения: ребенок испытывает презрение к группе и вместе с тем чувствует непреодолимое желание принадлежать ей.

Приведу пример. Ко мне обратились родители Михаль (ученицы 6 класса) с жалобой на то, что дети не дружат с ней. Вот что они сказали: «Она не такая, как ее одноклассники. Она гораздо более умная – когда она говорит, все прислушиваются. Дома у нас нет кабельного телевидения, поэтому Михаль не смотрит все эти глупые сериалы и реалити-шоу, которые смотрят обычные дети. Она слушает только классическую музыку, а не попсу. Она не носит брендовую одежду и не красится, как ее одноклассницы. Все эти глупости ее совершенно не волнуют!» Одновременно с этим они говорят и другое: «Нас волнует, что Михаль не умеет быть в группе, не умеет дружить. Она умеет строить отношения со взрослыми, но не со сверстниками».

Мы видим, что в высказываниях родителей Михаль есть противоречие: они и презирают ее потенциальных подружек, и одновременно хотят, чтобы их дочь дружила с ними. Они будто говорят ей: «Мы ждем от тебя, что ты станешь членом группы, хотя, вообще-то, ты лучше и выше их. Однако то, что никто не хочет с тобой дружить, говорит о том, что ты какая-то не такая».

Осознание равенства в общении – задача не всегда простая для ребенка. Он должен понять и принять, что есть люди более умные, чем он, и менее умные, более красивые и менее красивые, более сильные и более слабые, но, несмотря на это, успешное взаимодействие с ними он сможет выстроить только в том случае, если сумеет относиться к ним как к равным себе.

Итак, три основных принципа лежат в фундаменте успешного общения: понимание того, что взаимодействие – это диалог между потребностями партнеров; признание того факта, что, возможно, придется отказаться от некоторых своих потребностей, и готовность относиться к другому как к равному себе.

В этой главе представлена модель работы с группой детей и подростков, страдающих от социального отторжения в среде сверстников. Программа работы рассчитана на двенадцать встреч, она является результатом обобщения многолетней экспериментальной работы – как моей, так и многих других психологов, работающих под моим руководством во многих городах Израиля либо получающих у меня супервизию. Результаты проверки эффективности предлагаемой программы изложены в конце главы (см. с. 106).

Основное направление групповой терапевтической работы, так же, как и индивидуальной, – развитие социальных навыков у участников группы. Программа рассчитана на работу с детьми и подростками старше 9–10 лет.

Исследователи, анализирующие результаты психотерапевтической работы, указывают на высокую эффективность групповой терапии в изменении состояния социально отторгаемых, одиноких детей (Bloch, 1986; Kivilighan, 1996). Вслед за ними я считаю, что в работе с социально отвергаемыми детьми и подростками группа усиливает терапевтический эффект.

Еще до начала собственно групповой работы я беседую с предполагаемыми участниками, объясняю им принципы работы в группе и рассказываю о преимуществах групповой терапии перед индивидуальной работой. Вера участников группы в себя и в силу группы необходима для успешной работы, потому что только в таком случае изменения становятся возможными.

Одно из преимуществ группы – общность проблем и схожесть переживаний. Многие дети и подростки уверены в уникальности своих проблем и чувствуют себя одинокими в своих переживаниях, им кажется, что только они подвергаются социальному отторжению. На первых встречах дети слушают рассказы других участников, делятся своими чувствами, постепенно понимая, что каждый из них – не единственный отверженный в мире. И это ощущение принадлежности, понимание, что ты не одинок в своих переживаниях, уже приносит значительное облегчение.

Я считаю очень важной дидактическую составляющую, которая будет подробно описана ниже. Девочки и мальчики получают информацию о важных социальных навыках и, что ценно, тренируют их прямо во время групповых занятий. Дети учатся не только брать, но и давать, постигая в группе важность этого действия, ведь только когда человек научается делиться с другими тем, что имеет, он выходит из состояния эгоцентризма и способен обратить внимание на другого человека.

Любая групповая работа включает в себя две составляющие: содержание и процесс. Условно группы можно разделить на три типа:

1. Учебные – основной акцент делается на содержании.

2. Терапевтические – акцент делается на процессе.

3. Тренинговые, или психологические, – в них соблюдается баланс между содержанием и процессом.

Предлагаемая мной модель групповой работы относится к третьему типу. Содержание, представленное ведущими группы, стимулирует взаимодействие между ее участниками. В свою очередь, проявляющиеся в группе межличностные отношения являются учебным материалом. Цель работы – тренировка навыков сотрудничества, умения присоединяться к уже существующим группам, способности пережить обиду, способности испытывать и выражать благодарность другим людям и самому себе; обучение пониманию своих и чужих чувств, развитие самоконтроля. Мною выбраны именно эти умения, поскольку исследования показывают, что именно их отсутствие является критичным для социально отторгаемых детей (Bierman, 2004; Spence, 2003; Asher & Rose, 1997). Ведущие группы обучают этим навыкам, тренируют их, поддерживают участников в этом процессе и корректируют их.

Предлагаемая программа работы рассчитана на то, что группу ведут 2 психолога.

Количество детей в группе – от 8 до 12.

Продолжительность одной встречи – от 45 минут до часа с четвертью.

Содержание работы представлено в таблице 1.

Таблица 1. Групповая психологическая работа по развитию социальных навыков у детей

Описываемая мной программа групповой работы предполагает, что в ней принимают участие дети, переживающие социальное отторжение. Это дети непопулярные, не имеющие друзей, не умеющие входить в контакт с другими и потому все время находящиеся в стороне, как следствие – игнорируемые сверстниками. Как правило, эти дети испытывают проблемы с самоконтролем: их очень легко вывести из себя, на задевающее их поведение они реагируют очень эмоционально и часто неадекватно. Этих детей и так видно, но еще на них направляют внимание психологов и педагоги, и родители.

Перед тем, как пригласить конкретного ребенка на занятия, очень важно побеседовать с ним, и сделать это надо еще до начала работы группы. Желательно, чтобы в беседе участвовали оба ведущих. Беседа представляет из себя структурированное интервью, содержащее 7 вопросов, ответы на которые помогают получить представление о социальной истории ребенка, о том, какова ситуация сейчас и насколько ребенок мотивирован изменить ее. Мы даем ребенку лист бумаги с нарисованными на нем концентрическими окружностями и задаем следующие вопросы:

1. Вот эта система кругов описывает твой класс. Если принять, что популярные дети находятся в самом центре круга, то где и как ты разместишь остальных?

2. Где ты поместишь себя сегодняшнего? А где ты хотел бы находиться?

3. Что в том месте, где ты хочешь быть, есть такого, чего нет в твоем нынешнем положении?

4. Как ты объясняешь свое нынешнее местонахождение? Почему ты именно тут, а не где-то еще?

5. Находился ли ты когда-нибудь в другом месте круга? Как ты объясняешь произошедшие изменения?

6. Есть ли в твоей жизни какие-то группы помимо школы (например, семья, футбольная команда, кружок рисования)? И есть ли среди них такие, в которых ты чувствуешь себя не так, как в школе?

7. Хотел бы ты прин ять участие в психологических занятиях, развивающих качества, которые помогают детям общаться, дружить, вступать в разные группы, быть хорошим товарищем? Чему конкретно ты хотел бы научиться?

На решение задач этого этапа отводятся первые три встречи, в ходе которых происходит постепенное углубление контакта: от перечисления фактов своей биографии участники переходят к обмену переживаниями, в том числе и связанными с социальным отторжением. Эти три встречи очень важны, поскольку создают особую атмосферу – базу для доверия и безопасности. Чем в большей безопасности будут чувствовать себя участники, тем больше возможностей для изменений предоставит им группа.

Встреча № 4

Цель этого занятия – формирование словаря эмоций и получение опыта их распознавания по внешним проявлениям.

Понимание своих и чужих чувств – сложный навык, он предполагает наличие богатого эмоционального словаря, сформированное умение опознавать чувство, называть его и выражать в форме, адекватной ситуации.

Хорошее упражнение для первого этапа работы над чувствами, например, такое – «Чувства бывают разные». Дети получают задание вырезать из газет и журналов или распечатать найденные в интернете картинки, выражающие различные чувства, и назвать их. Участники выполняют это задание индивидуально, а затем обсуждают получившиеся результаты в группе. Названия чувств имеет смысл записывать, тем самым составляя общий словарь эмоций.

Можно использовать и упражнение «Найди чувство». В ленте букв надо найти названия эмоций. Ленты можно составлять самим, включая в них слова, подходящие вашим участникам с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Приведем 2 примера.

Эта лента букв подойдет детям из начальных классов (см. рис. 13). Список слов, которые можно найти в этой ленте: обида, радость, грусть, интерес, злость, скука, боль, усталость, гнев, стыд, удивление, страх, враждебность, любопытство, любовь.

Рис. 13. Лента букв «Найди чувство» для детей младшего школьного возраста

А эта лента содержит более сложные оттенки чувств и предназначена для детей от 10 лет и старше (см. рис. 14). Список «зашифрованных» слов: любовь, симпатия, гнев, голод, грусть, враждебность, ненависть, спокойствие, обида, боль, разочарование, вдохновение, радость, скука, возбуждение, усталость, раздражение, счастье, азарт, интерес, печаль, неприязнь, увлеченность, нежность, влюбленность, растерянность, смущение, вина, горе, отчаяние, тревога, раскаяние, беспомощность, уважение, злорадство, гордость, благодарность.

Рис. 14. Лента букв «Найди чувство» для детей от 10 лет и старше

После того, как дети нашли эти слова, можно дать им задание разделить их на группы – например, выделив чувства, приятные им и неприятные, сложные и простые и пр.

Однажды я вела группу с умственно отсталыми детьми. Я раздала им одноразовые бумажные тарелочки с вырезанными в них дырками для глаз (заготовка маски) и попросила каждого оформить свою тарелочку как лицо, выражающее чувство, написанное на тарелке. После того, как дети создали свои «маски», я попросила их разложить тарелки на три кучки: приятные чувства, неприятные и нейтральные. Было радостно видеть, как дети справились с заданием.

Весьма полезно позаниматься выражением чувства с помощью тела. Ребенок получает записку с названием эмоции, он должен выразить это чувство без слов, а группа должна отгадать, какое чувство он показывает.

Встреча № 5

Встреча посвящена пониманию чувств, и цели ее следующие:

1. Формирование умения вербально выражать чувства в форме, адекватной ситуации.

2. Развитие социальной перцепции – умения распознавать чувства другого человека по его поведению.

3. Развитие эмпатии.

Для этого занятия я использую карточки с названиями чувств и карточки с изображениями самых разных предметов. Карточки можно сделать самостоятельно – при этом, в зависимости от возраста, можно просто написать слова, а можно задействовать картинки – например, из игры «Семейка Гномс» (Генезис, 2019).

В игре «Угадай чувство» каждый участник получает карточку с названием чувства. Ребенок должен рассказать историю, герои которой испытывают определенную эмоцию, при этом эмоцию называть нельзя. Группа должна отгадать, о каком чувстве идет речь. Если группа не может отгадать, ребенок может представить это чувство с помощью пантомимы. Во второй части игры каждый участник получает по четыре карточки с нарисованными на них предметами (или написанными названиями предметов) и пытается предложить рассказчику подарок, который поможет ему в связи с тем чувством, про которое он рассказывал. Например, ребенок представил чувство страха. Можно предложить ему картинку с телефоном, чтобы он позвонил другу и поговорил с ним, или картинку со львом, которая внушит смелость. Другой пример – ребенок представил чувство гордости. Тогда можно предложить ему картинку с короной, чтоб он продолжал чувствовать гордость, или картинку с воздушным шаром, который позволит ему мягко приземлиться на землю с его высот.

В упражнении «Покажи историю» дети, разделившись на две группы, придумывают истории, герои которых переживают 3–4 разных чувства (истории можно написать заранее на листах бумаги и предложить детям вытянуть по одному листку на группу). После недолгой подготовки дети из одной группы пантомимой показывают доставшуюся им (или сочиненную) историю, а другая группа должна отгадать, какие чувства испытывают герои.

Обычно на этом этапе со стороны некоторых участников проявляется сопротивление и негативизм по отношению к ведущим и другим членам группы (скрытые и прямые конфликты, нанесение обид, игнорирование и пр.). Все это объясняется неосознанным сопротивлением изменениям, которые начинают происходить с участниками. Кроме того, характер материала, над которым работает группа, вызывает болезненные воспоминания и мысли об обидах. Задача ведущего – жестко и однозначно защищать детей от нападок. Например: «За пределами этой группы вы часто сталкиваетесь с агрессией. Но в нашу группу мы ее не пустим!»

Если атмосфера в группе позволяет, то на этом этапе можно эмпатически реагировать на отрицательные чувства участников, проговаривая их вслух и вынося на обсуждение: «Я вижу, что ты злишься. Давай поговорим о твоей злости. Какая она? В какой момент возникла?» и т. п.

Встречи с собственными обидами естественным образом подводят нас к содержанию следующих трех встреч: они посвящены анализу своих обид, пониманию их причин и умению справляться с этим неприятным чувством.

Встреча № 6

Цель этой встречи – помочь детям в наблюдении за собой во время переживания обиды. Это центральный момент в жизни социально отторгаемых детей: у многих сформирована автоматическая реакция на обидную для них ситуацию, и реакция эта непродуктивна. На этом занятии важно предоставить детям возможность рассмотреть поле своих обид: что вызывает у них обиду, какие действия окружающих усиливают ее, а какие ослабляют, как дети ведут себя в подобных ситуациях, какие их реакции являются автоматическими, т. е. происходят помимо их желания.

В ходе встречи участники изготавливают «пульты управления обидами». Пульт должен выглядеть в точности так, как пульт телевизора, при этом на кнопках дети пишут, какие действия других людей «включают» их обиду. У каждого – свой личный пульт: можно распечатать фотографию реального пульта и подписать все кнопки, можно смастерить пульт из пластилина, картона и цветной бумаги, можно нарисовать (см. рис. 15, 16). Главное при создании пульта – осознать, что выводит из себя, что обижает так, что перестаешь владеть собой.

Мы просим детей вспомнить все обидные ситуации, в которых они чувствовали себя отторгаемыми. Нажимая на подписанные им кнопки, ребенок рассказывает истории из своей жизни, а ведущие фиксируют их, поскольку на следующих занятиях эти рассказы станут предметом работы.

Работа с пультом обид – прекрасная возможность мотивировать участников на развитие самоконтроля. Ведь отторгаемые дети – всегда со слабой саморегуляцией, и обидчики отлично знают, на какие кнопки надо нажать, чтобы вывести их из себя.

Рис. 15. Пульт моей обиды (Нора)

Рис. 16. Пульт моей обиды (Ронен)

Вот, например, Ронен – мальчик с нарушением слуха, он пытается подружиться с группой слышащих детей. Ронен очень раздражителен, он склонен к бурным проявлениям гнева, и дети его всегда отвергают. Ронену очень понравилось работать над пультом. Он слепил его из пластилина и на кнопки прилепил бумажки с надписями:

• когда меня не уважают;

• когда ко мне относятся, как к умственно отсталому;

• когда со мной не считаются;

• когда меня покидает кто-то, кого я люблю;

• когда ругают и обзывают меня или кого-то из моей семьи.

Важно донести до Ронена мысль о том, что его неуправляемая, автоматическая и стереотипная реакция на поведение других детей означает, что он отдает им в руки пульт управления своими чувствами: ведь все знают, на какую кнопку нажать, чтобы «включить» его обиду. Цель нашей работы – вернуть пульт в руки Ронена, чтобы им управляли не другие, а он сам.

«Когда тебя дразнят, а ты выходишь из себя, то пульт “от тебя” – в руках обидчика. Ты его игрушка – тебе это приятно? Или ты хочешь сам владеть пультом от самого себя? Тогда держи его, и теперь – когда кто-то обзовет тебя умственно отсталым, ты можешь сжать в кармане воображаемый пульт и вместо “Да у тебя не все дома, ты что, не знаешь?” услышать: “Я хочу тебя взбесить”. А дальше – можно не взбеситься, а отреагировать как-то по-другому. Давай вместе подумаем как».

На оборотной стороне пульта, как это показано на следующем рисунке (см. рис. 17), надо написать различные способы реагирования на обиду. Это могут сделать сами дети; если же они затрудняются, то можно предложить им выбрать свойственные им способы реагирования из заранее составленного ведущими списка. А потом всем вместе поговорить о способах защиты (убегание, нападение, замирание) и выбрать вместе с детьми те, которые подходят именно им, помогая справляться с социальным отторжением.

Рис. 17. Оборотная сторона пульта

Встречи № 7 и № 8

Основная цель этих занятий – научить детей справляться с обидой, т. е. контролировать себя, заменяя привычные автоматические реакции другими, более осознанными и более эффективными.

Исследование своей обиды с помощью пульта – это продолжение работы, начатой на предыдущей встрече. Участники вспоминают обидные для них ситуации и воображают, как они выглядели бы, если бы ими можно было управлять с помощью кнопок пульта. Например, вот так:

• Переключение с канала на канал. С канала драмы можно переключиться на канал комедии и представить обидную историю из своей жизни как комедийную.

• Изменение громкости. Можно вообразить, что было бы, если бы вдруг, прямо во время обижающей ребенка истории, пропал звук. Или обидчики стали бы говорить вдруг тихо-тихо, еле слышно. Или, наоборот, что произошло бы, если бы звук вдруг усилился до максимального: кого будет слышно, что он будет говорить?

• Пауза. Позволяет остановиться, оглядеться и подумать. Например, участникам дается 5 минут, чтобы поразмышлять над каким-то конкретным эпизодом своей истории. Иногда можно разглядеть что-то такое, чего раньше не видел.

• Прокрутка назад-вперед. Что предшествовало обидной ситуации, что происходило после нее?

• Zoom-in (уменьшение масштаба) и Zoom-out (увеличение). Можно вообразить себе обидчиков очень маленькими, а себя мысленно увеличить и представить огромным.

• Возврат к началу и повтор. Неоднократное повторение болезненной истории снижает остроту переживаний и позволяет увидеть ее по-новому.

Развитие саморегуляции – тренировка техники «СУВОРОВ» (описание техники см. в Ч. 2, гл. 1, с. 74).

Круг помощи. Это упражнение может вызвать у детей боль и гнев, вместе с тем приведет к высвобождению эмоций и ощущению облегчения. Сначала участники изучают свои пульты и выбирают из того, что «включает» их обиду, самое значимое – то есть такое поведение и такие слова других людей, которые задевают больше всего. Из этих обид составляется большое Колесо обид (см. рис. 18).

Рис. 18. Колесо обид

Задача – потренироваться в том, как можно реагировать на эти очень обидные для детей действия и реплики окружающих. Для этого составляется Круг помощи. Это – все возможности, которые предоставляет детям пульт, включая технику «СУВОРОВ» (см. рис. 19).

Рис. 19. Круг помощи

Ребенок рассказывает свою связанную с обидой историю и выбирает технику, которую хотел бы применить в этой истории. Члены группы разыгрывают реальные истории из жизни участников, управляя ими с помощью «пульта». Хозяин истории может усиливать и уменьшать «звук», ставить историю «на паузу», включать «повтор» с нужного момента и т. п. Однако основная наша задача – оставить пульт в руках ребенка: помочь ему интериоризировать техники управления эмоциями и использовать их в реальной жизни. Поэтому на каком-то этапе работы участники уже не сами выбирают технику, которая им кажется интересной, забавной или привлекательной, а «вытягивают» ее вслепую. Если у вас есть возможность сделать из Круга помощи вертушку, то можно запустить ее и выполнять то действие, на которое укажет стрелка вертушки. А можно просто нарезать бумажек, на которых будут написаны тренируемые действия (усиление звука, пауза, повтор с любого момента, смена жанра истории, техника «СУВОРОВ» и пр.), и тянуть их. А затем выполнять эти действия применительно к своей истории.

Пример работы. Юваль

Участником одной из моих групп был мальчик по имени Юваль, ученик 6 класса. В классе над ним постоянно издевались, что приводило его в ярость. Он рассказывал, что, когда ему в ухо орут «дебил!», он перестает соображать и бьет всех подряд. На одной из лицевых кнопок своего пульта он так и написал: «Дебил», а на оборотной стороне написал: «Бью». Юваль рассказал о ситуации, когда он играл в футбол и один из ребят сказал ему: «Дебил, ты не можешь уже умотать отсюда?», после чего четверо остальных засмеялись. Юваль разозлился и бросился с кулаками на обидчика, в результате его же самого удалили из школы на один день за драку. Я попросила Юваля воспроизвести эту сцену в виде спектакля, в котором он был режиссером. Юваль выбрал «актеров», выбрал реакцию, которую он хотел тренировать. Мальчика, который изображал его самого, он попросил нажать на пульте кнопку «Молчать». Молчание позволило ему быть спокойным и потренировать технику «СУВОРОВ». В качестве предложения для своей внутренней речи Юваль выбрал фразу: «Не будь правым, будь умным». Затем он использовал Zoom-out, чтобы не видеть, как остальные члены команды хохочут над ним. Позднее Юваль рассказывал, что он успешно применяет техники контроля. Недавно в школьном коридоре к нему прицепился с дразнилками его одноклассник, но Юваль даже не замедлил темп, он смог пройти мимо и никак не отреагировать. Так натренированные на наших занятиях навыки контроля и самообладания позволили ему не прореагировать на обиду привычным для него образом, не впасть в ярость. В результате никто из окружающих не стал над ним смеяться.

Встреча № 9

Эта и две последующие встречи посвящены тренингу стратегических социальных навыков, формирование которых состоит из нескольких шагов:

1. Рассказ о психологическом смысле и содержании навыка, о его роли в достижении успехов в общении.

2. Тренинг навыка в группе.

3. Рефлексия.

4. Тренировка вне группы.

Цель этого занятия – тренировать навык присоединения к уже существующей группе.

Выше я уже говорила, что первые минуты часто бывают решающими для успеха присоединения к группе. Ребенку надо успеть сориентироваться и начать взаимодействие с другими детьми, но в то же время нельзя делать это слишком напористо, игнорируя происходящие в группе процессы. В литературе этот момент описан как критический, требующий от ребенка определенной решимости и одновременно – чуткости и наблюдательности (Wilson, 2006; Spence, 2003; Bierman, 2004).

Основная процедура этого занятия выглядит следующим образом. Дети разбиваются на тройки или четверки, один из них выходит из комнаты, а оставшиеся решают, что они будут делать, когда тот вернется. Они могут либо беседовать на какую-то тему, либо играть во что-то и т. п. Когда ребенок заходит в комнату, он должен присоединиться к своим напарникам. Сделать это он может, следуя определенным правилам.

Существует «окно возможностей» для вхождения в группу. Ребенок должен немного подождать и понаблюдать за процессом группового взаимодействия, чтобы понять, что в данный момент является содержанием общения, и присоединиться к этому содержанию (если дети обсуждают вчерашний футбол, то он тоже должен начать говорить про это; если они играют в настольную игру, то он тоже должен присоединиться к игре или хотя бы поговорить именно про это, и пр.). На это у него есть от 30 до 90 секунд. Если он попытается «ворваться» в группу раньше, то она не будет еще готова его принять и он будет воспринят как чужой человек, агрессивно нарушающий границы, – ведь «окно возможностей» еще не открылось. Если же он будет стоять «за кругом» слишком долго, больше 90 секунд, то группа перестанет его замечать, он станет невидимым, как будто прозрачным.

Можно провести аналогию с ситуацией, когда водителю необходимо с примыкающей дороги выехать на основную и влиться в поток идущих по ней машин. Есть водители, которые останавливаются и ждут подходящего момента. Однако некоторые из них ждут и ждут, ждут и ждут, и все никак не могут решиться выехать на шоссе. Это «прозрачные», «невидимые» дети. Какое-то время на них не обращают внимания, но потом они начинают мешать окружающим, и те раздражаются. В то же время есть и водители, которые вылетают на шоссе, не обращая ни на кого внимания, что часто приводит к авариям. Это – активно отторгаемые дети. И наконец, есть водители, умеющие увидеть просвет в потоке машин и, вклинившись в него, двигаться с его скоростью. Это «принимаемые» дети, они схватывают на лету нормы и правила группы и «подгоняют» себя под принятые в ней поведенческие рамки.

Итак, выходившие из комнаты возвращаются, подходят к своим группам и пытаются присоединиться к ним. На это им дается 90 секунд.

Каждый ребенок из подгруппы должен побывать в роли «присоединяющегося». После каждой попытки происходит рефлексия: дети делятся своими мыслями и ощущениями – сначала в подгруппах, затем в общем кругу.

После того, как все получили опыт присоединения и обсудили его, создаются новые подгруппы, участники получают новых партнеров. Однако цель их все та же – пытаться присоединяться к разным группам снова и снова. И затем делиться чувствами и получать обратную связь.

В заключительной части занятия дети получают «домашнее задание» – испытать технику, которую они учили в группе, в реальной жизни. В течение недели они должны пытаться делать это, чтобы затем рассказать, что у них получалось и не получалось.

Встреча № 10

Цель этой встречи – тренировка умения видеть хорошие стороны в самом себе. Дети, страдающие от социального отторжения, склонны к низкой самооценке, они затрудняются видеть свои сильные стороны. Задача этой встречи – осознание каждым из детей своих сильных сторон, своего потенциала. Для этого каждый получает список положительных качеств, высоко ценимых во всех человеческих культурах (Seligman, 2004).

1. Любознательность (любопытство).

2. Желание учиться, развиваться.

3. Умение мыслить самостоятельно, критически оценивать получаемую информацию, формулировать собственное суждение.

4. Креативность, оригинальность.

5. Наблюдательность, внимательность к настроению и чувствам других людей.

6. Отвага, храбрость.

7. Стойкость, умение пережить неудачу и начать все снача ла.

8. Упорство в достижении цели.

9. Честность, искренность.

10. Доброта, милосердие.

11. Уравновешенность, самоконтроль, умение владеть собой.

12. Справедливость, объективность в оценке событий.

13. Скромность, аскетизм.

14. Лидерство, умение вести за собой.

15. Умение ценить прекрасное, видеть красоту.

16. Умение быть благодарным.

1 7. Оптимизм.

18. Умение прощать, великодушие.

19. Умение дружить, быть хорошим товарищем.

20. Коллективизм, умение работать в группе.

21. Чувство юмора.

22. Дисциплинированность.

23. Энтузиазм, энергичность.

24. Здравый смысл, практичность.

Каждый участник выбирает пять качеств, присущих ему в большей степени, чем все остальные, и отмечает их в списке, никому не показывая. Затем группа обсуждает результаты: участники пытаются отгадать, какие качества выбрал каждый из них. Свое мнение надо обосновать, желательно привести примеры поведения, в котором конкретные дети проявляли то или иное качество. Например: «Мне кажется, что ты смелый, потому что на группе ты часто начинал говорить первым. А это непросто, тем более когда говоришь о чем-то личном». В конце занятия можно творчески представить свои сильные качества – с помощью песни, инсценировки, рисунка и др.

Встреча № 11

Цель этой встречи – дать детям возможность получить опыт сотрудничества и потренироваться в этом.

Здесь, так же, как в девятой встрече, есть 4 этапа работы:

1. Рассказ о том, что такое сотрудничество и почему умение сотрудничать важно для успешной социальной жизни.

2. Получение опыта сотрудничества и тренировка этого умения в разных подгруппах и на разном материале (выполнение совместного задания: общий рисунок, складывание пазла, игра или что-то другое).

3. Рефлексия: дети делятся мыслями и чувствами по поводу своего участия в упражнениях.

4. Тренировка умения сотрудничать вне группы.

Пример работы. Ирис и Ракефет

На одной из моих групп я попросила детей разделиться на пары и нарисовать совместный рисунок. Задача состояла в том, чтобы выбрать единую тему для рисунка и затем вместе нарисовать его.

Расскажу о работе двух девочек. Обе – ученицы 4 класса, и у той, и у другой – серьезные проблемы с общением. Ракефет скромная, застенчивая, стеснительная, ей нужно научиться выражать себя и находить подруг. У доминантной и властной Ирис другая проблема – ей важно научиться приспосабливаться к среде сверстников, не злиться на других и не обижать их. Они получили задание поработать вместе и нарисовать общий рисунок. Вот он (см. рис. 20).

Я спросила Ракефет и Ирис, как они договорились о теме рисунка? Ирис быстро ответила: «Я предложила нарисовать сад с цветами и назвать эту картину “Цветение”. Ракефет согласилась. Ракефет, правда ведь, что ты согласилась?» Ракефет молча кивнула.

Рис. 20. Общий рисунок Ракефет и Ирис

Наблюдая за группой, я видела, что Ирис полностью контролировала ситуацию, управляла деятельностью Ракефет, указывая ей, что именно она должна рисовать и каким цветом раскрашивать. Ракефет подчинялась. В какой-то момент Ракефет проявила самостоятельность и начала рисовать дерево на зеленой опушке в правой части рисунка. Ирис моментально среагировала: «Я думаю, что здесь должна быть бабочка», после чего взяла черный карандаш и зарисовала дерево Ракефет, закрыв его своей огромной черной бабочкой.

На этапе рефлексии Ирис сказала: «Я думаю, мы прекрасно сотрудничали!» Ракефет промолчала.

Рассматривая и обсуждая рисунки всех участников, мы говорили о том, что такое сотрудничество и каким оно могло быть в данном случае. Я обратила внимание группы на то, что варианты сотрудничества были разными: был лист, разделенный пополам, с двумя разными рисунками на каждой половине; был рисунок, который дети рисовали по очереди; был другой рисунок, при создании которого дети заранее договорились, кто что будет рисовать, и т. д. Форма не так важна, потому что главный смысл сотрудничества в том, чтобы голос каждого был услышан и не отвергнут партнером. А уж как это будет проявляться – не так важно.

После этого я попросила снова нарисовать общий рисунок. Ракефет и Ирис поделили лист вертикальной полосой, после обсуждения сформулировали тему «Деревья и бабочки». На этот раз каждая рисовала исключительно на своей стороне и не заходила на территорию другой участницы. Во время рефлексии Ирис сказала: «Мне очень понравилось рисовать вместе, я убедилась, что Ракефет умеет сама рисовать очень красиво, и я нарисовала точно такую же фиолетовую бабочку, как у нее». Ракефет поделилась своими ощущениями: «В этот раз мне больше понравилось рисовать с Ирис, а особенно мне понравилась фиолетовая бабочка, которую мы нарисовали вместе – она одну половину, а я – другую. Одна ее половина была на половине Ирис, а другая – на моей».

Встреча № 12

Цель этого занятия – завершение работы: подведение итогов и прощание друг с другом. На этой встрече мы вспоминаем, чему научились в ходе работы группы. Я рассказываю детям историю их группы как историю путешествия, которое мы пережили вместе: в пути у нас были взлеты и падения, мы спускались в глубины чувств, мы выстраивали защиты от обид, мы знакомились со своими хорошими качествами. Вместе с детьми важно перечислить все то новое, чему они научились «в дороге». Иногда мы создаем для каждого ребенка личную папку с его работами, включая пульт управления обидами, список собственных положительных качеств и несколько благодарственных слов от ведущих. Мы открываем бутылку с желаниями, запечатанную на первой встрече, и обсуждаем, исполнились ли желания участников.

Социометрическое обследование

Социометрия проводится до начала работы группы и по ее окончании в тех классах, где учатся участвовавшие в групповой работе дети.

Приведем пример одной из групп (см. табл. 2). Из представленных в таблице результатов видно, что все дети успешно поменяли свои социальные статусы, что выражается как в снижении количества отторжений (отрицательных выборов в социометрии), так и в увеличении количества положительных выборов – хотя бы на одну единицу, иногда больше. Представлю результаты одной из групп.

Под номером 1 в таблице фигурирует Георгий. До группы 15 человек отметили, что не хотят с ним общаться, и лишь двое – что хотят. После работы в группе его статус существенно изменился: 5 человек сказали, что хотели бы подружиться с ним, а количество тех, кто вообще не хотел иметь с ним никакого дела, уменьшилось до 8.

В целом количество отрицательных выборов уменьшилось почти во всех случаях. Но даже и в тех случаях, когда этого не происходит (пример Норы и Ронит), количество положительных выборов возрастает всегда, что говорит о том, что у детей в классе появляется точка опоры и поддержки.

Таблица 2. Социометрическое обследование группы

Опрос педагогов

Как правило, я беседую с классными руководителями до начала работы группы и после ее окончания. Большая часть учителей отмечает изменения, произошедшие в поведении ученика и в его отношениях со сверстниками. Вот пример того, что рассказала классный руководитель 4 класса: «Эфрат – самая слабая девочка в классе, ее оценки колеблются от 40 и до 60 баллов[3]. Она очень неуверена в себе, импульсивна, инфантильна, никогда не проявляет инициативу в общении, ждет, когда другие дети позовут ее играть. При этом она постоянно жалуется, что дети не хотят с ней дружить. Порог ее чувствительности очень низок, чуть что – начинает плакать, ныть и дуться. Склонна обижаться на всех и ссориться со всеми». После участия Эфрат в работе группы учительница рассказала: «Эфрат как будто пробудилась ото сна. Она играет с детьми, девочки хотят общаться с ней. Слезы прекратились. Она все больше улыбается, видно, что ей хорошо в классе. В социальном статусе происходят важные изменения: так, одна из самых популярных девочек в классе захотела сидеть рядом с Эфрат».

Эту главу я решила посвятить когнитивно-эмоциональной особенности, характерной для абсолютного большинства детей, страдающих от социального отторжения. Я говорю о сверхчувствительности к отторжению – склонности человека все время опасаться, что другие люди отвергнут его, хотя на самом деле этого может не происходить. Чувствительные к отвержению люди любые социальные знаки интерпретируют как отторжение (Downey & Feldman, 1996). Например: «Мария и Ева при виде меня смутились и захихикали, а когда я приблизилась, замолчали. Это потому, что они сплетничали обо мне». Или: «Я прореагировала на пост Наоми в фейсбуке, а она мне лайк не поставила, видимо, хотела показать мне, что я ей не нравлюсь», «Девочки не заняли мне место в автобусе потому, что они не хотят сидеть со мной рядом» и т. д. Когда человек живет в уверенности, что он нежелателен для окружающих, то он соответствующим образом интерпретирует все происходящее с ним, у него возникают вызывающие тревогу навязчивые мысли, вытесняющие другие виды психической активности (Bartolo et al., 2010). Эта своего рода мыслительная жвачка называется когнитивной руминацией. «Они не заняли для меня место возле себя, значит, на самом деле они не хотят со мной общаться. Они даже рады, что я опоздала, теперь они не обязаны со мной сидеть. Я всегда знала, что они ищут повод от меня избавиться». Или: «Я знаю, что они говорят обо мне, они всегда это делают, стоит мне выйти из комнаты. На самом деле, они вовсе не такие хорошие подруги, какими притворяются». Процесс руминации мыслей вызывает у детей и подростков сильное чувство напряжения и негативного возбуждения, что приводит либо к агрессии, либо к чрезмерной замкнутости. Подобное поведение никому не нравится, поэтому окружающие реагируют на него негативно, а это, в свою очередь, подтверждает ощущение отвергнутости и усиливает связанные с ним переживания. В результате чувствительность к отторжению становится еще больше. И так далее – по замкнутому кругу.

Замкнутый круг отторжения понижает самооценку человека и порождает у него неуверенность в социальном успехе. Люди с повышенной чувствительностью к отторжению больше других страдают от депрессии и социального одиночества, они неспособны надолго сохранять романтические отношения (Downey et al., 1998а). Кроме того, известно, что у слишком обидчивых детей с повышенной чувствительностью к отторжению плохо складываются отношения со сверстниками и учителями. На протяжении школьных лет они демонстрируют проблемное поведение, негативизм, конфликтность и отсутствие интереса к школе (Downey et al., 2004).

Люди с повышенной чувствительностью к отторжению видят его даже тогда, когда реально его нет, приписывая окружающим злые намерения. В этой ситуации их агрессивная поведенческая реакция – это реакция выживания, она проявляется автоматически, без взвешивания и размышления. Некоторым детям агрессия несвойственна, но это ничуть не лучше для них: они замыкаются, избегают общения, иногда уходят в депрессию (Downey et al., 1998а). Известно, что мальчики с повышенной чувствительностью к отторжению более склонны к агрессивному поведению, а девочки – скорее к замкнутости, которая в данном случае является реакцией на мир, воспринимаемый ими как враждебный (Downey et al., 1998в; Downey et al., 2005).

Вот как выглядит замкнутый круг сверхчувствительности к отторжению (см. рис. 21).

Рис. 21. Круг сверхчувствительности к отторжению

Каким образом возникает гиперчувствительность к отторжению? Дауни и ее коллеги (Downey et al., 1998в; Downey et al., 2005) объясняют механизм развития этой личностной особенности с помощью теории привязанности Боулби (Bowlby, 1982, 1988). Страх быть отвергнутым появляется как результат часто повторяющихся в раннем возрасте переживаний отторжения со стороны значимого взрослого. Если отношения между родителями и младенцем в первый год жизни характеризуются неустойчивостью, что означает невнимание к потребностям ребенка, недоступность взрослого в тот момент, когда младенец в нем остро нуждается, то у ребенка не формируется уверенность в том, что мир любит и принимает его. Модель его отношений с близкими строится на сомнениях, тревоге и ожидании отторжения. Страх быть отвергнутым растет вместе с ребенком, и постепенно он практически перестает замечать признаки любви и принятия.

Другие исследователи (Erozkan, 2009) считают, что чувствительность к отторжению может быть следствием не связанных с родителями травматических взаимодействий – например, длительного бойкота со стороны сверстников, отторжения со стороны братьев или неприятия значимым взрослым (например, педагогом) (Romero-Canyas et al., 2010).

Существует опросник, оценивающий чувствительность к отторжению для детей старше 8 лет (Downey, 2000). Опросник представляет из себя описание 12 ситуаций, по поводу которых ребенка просят ответить на три вопроса: один направлен на диагностику склонности к тревоге при возможном социальном отторжении (А), другой – на диагностику склонности к агрессии (В), третий вопрос показывает общий уровень страха отвержения (С).

Итоговый результат выражается суммой от 1 (низкая чувствительность к социальному отторжению) до 36 (высокая чувствительность).

Полностью детский вариант опросника можно посмотреть в Приложении 3, здесь для примера приведем одну из 12 ситуаций.

Опросник Дауни позволяет выявить, страдает ли ребенок гиперчувствительностью к отторжению, и увидеть, сопровождается ли она гневом, который может привести к агрессии, или тревожностью и напряжением, приводящим к избеганию контактов и дружеских связей.

Опросник позволяет также выяснить, какова причина возникновения гиперчувствительности к отторжению – проистекает ли она из отношений с родителями, учителями или сверстниками.

Хочу обратить внимание читателей на следующее: опросник Дауни диагностирует именно чувствительность к отторжению, в то время как существует еще и такой психологический феномен, как социальная тревожность. Внешне они выглядят похоже – и то и другое может приводить к избеганию контактов и, как результат, – к трудностям в социальной сфере в целом. Вместе с тем в симптоматике этих двух явлений наблюдаются существенные различия. Человек, обладающий гиперсензитивностью к отторжению, считает, что его отталкивают все, в том числе и близкие люди – родители, сестры и братья, друзья. Люди же, страдающие социальной тревожностью, находясь в кругу близких людей, ощущают себя уверенными и защищенными, но плохо себя чувствуют в среде незнакомых людей и избегают этого. Дело в том, что в основе этих феноменов лежат разные страхи. Страдающий от сензитивности к отторжению боится быть непринятым, его страхи прежде всего касаются сферы глубинных отношений – отвержения, отталкивания, непонимания («Меня не примут», «Меня не полюбят»). Страдающий от социальной тревожности не столько боится глобального отвержения, сколько опасается попасть в нелепое положение, ожидая определенных действий со стороны окружающих («Я буду выглядеть идиоткой», «Надо мной будут смеяться», «Они меня, конечно, раскритикуют»).

Терапия двух этих случаев различна. В случае социальной тревожности задача психолога – сосредоточиться на вопросе о том, как можно успокоить тревогу. Стратегия обычно такова: сначала во время терапевтических сессий клиент осваивает техники когнитивно-поведенческой терапии, а затем они постепенно переносятся в реальную жизнь.

Для пациента с гиперчувствительностью к отторжению основная тема терапии – не тревога.

В предыдущих главах я говорила о трудностях детей, отторгаемых обществом, концентрируясь прежде всего на их собственном неумении вписаться в группу. Однако совершенно очевидно, что психологическая поддержка от учителей, родителей, одноклассников и соседей может снизить печальный результат недостатка социальных навыков. Другими словами, чтобы обеспечить оптимальные психологические условия отторгаемым детям, следует заключить их в круг социальной поддержки. Что это? Это поведение, показывающее другому человеку, что он важен и ценен, что о нем заботятся, что он часть сообщества (Cobb, 1976).

Следующие три главы будут посвящены кругу общения отторгаемого средой ребенка: учителям, одноклассникам и родителям. Я постараюсь рассказать, чем они могут помочь в создании круга социальной поддержки.

Не только школьные учителя, но и педагоги, работающие с детьми вне школы, постоянно сталкиваются с феноменом социального отторжения в детской среде и со своим бессилием что-либо изменить в этом. Цель этой главы – показать, что возможность помочь детям-изгоям есть и она заключается в том, чтобы создавать для них круг социальной поддержки. Я постараюсь объяснить, почему это важно, и описать некоторые конкретные приемы подобной работы: часть их может использоваться для того, чтобы избежать появления феномена социального отторжения в детской группе, а часть – для того, чтобы бороться с уже существующим явлением.

Системный подход позволяет нам видеть класс или любую группу детей как социальную систему, в которой у каждого есть своя роль. Роль состоит из поведенческих составляющих, имеющих функциональную ценность для группы. На разных стадиях развития группа подкрепляет разные стили поведения. Так, например, на стадии становления будет больше поддерживаться поведение, позволяющее группе укрепиться, объединиться, а на более поздних этапах важными станут те члены группы, которые берут на себя роль критиков. В любой группе существуют различные роли: есть лидер, есть его заместитель и помощники, есть критик, клоун, прима… И часто есть отторгаемый – «козел отпущения». Если группа существует и развивается естественным путем, то распределение ролей – вещь гибкая: сегодня человек может занимать одно место, а через какое-то время – другое (Mackenzie, 1981). Работая школьным психологом, я не раз наблюдала за детскими группами, проводила социометрические обследования, и я знаю: в классах, где явно присутствуют «козлы отпущения», все роли жестко закреплены за определенными детьми. Выйти из роли в такой группе очень сложно не только «козлу отпущения», но и другим – и «клоуну», и «критику», и «ботанику», и даже «лидеру». Если же ролевая структура группы гибкая, т. е. разные дети в разное время могут занимать в группе разное место, то это же касается и роли «козла отпущения». В таких группах не бывает участников, отторгаемых всегда, и это совсем другая психологическая ситуация.

К сожалению, учителя, сами того не замечая, закрепляют социальные роли, произнося фразы вроде: «Как всегда, поднимают руки одни и те же. Это Эдит, Ахаз и Лев», «Ну, Яков, от тебя я такого не ожидала, а вот от Давида иного ждать не приходится», «О, снова ты со своими шуточками!». Я всегда говорю педагогам, что они просто обязаны стремиться поддерживать гибкость ролей. Например, если «гений класса» отпускает шуточку или кривляется, прилежная ученица вдруг не сделала домашнее задание или болтала на уроке, а «клоун» серьезно ответил на вопрос, то это показывает здоровую динамику, свидетельствующую о том, что дети не чувствуют себя скованными той или иной ролью.

Психологическая литература по семейной терапии видит в роли отверженного члена семьи так называемого «козла отпущения» (Minuchin & Nichols, 1998). Это понятие взято из Библии, а именно – из книги Левита, глава 16. В книге Левита написано: «И Аарон принес в жертву тельца за грехи, которые у него были, и так очистил себя и свой дом. И он взял двух козлов и поставил их перед Господом у двери скинии собрания. И кинул Аарон жребий и выбрал судьбу для каждого из них: один козел пойдет Богу (будет принесен в жертву), а другой пойдет к Азазелю (мы бы сказали – “пойдет к дьяволу”; считалось, что Азазель – дьявол пустыни)». Козел, предназначенный Богу, был пожертвован. Второй же был отпущен в пустыню – ушел к дьяволу.

Аналогичные процессы происходят и в группе, в которой один из участников назначается на роль «козла отпущения». Неосознанный мотив группы состоит в стремлении жертвой «искупить грехи», и, выбирая жертву, группа «сливает» на него напряжение. Срабатывает такой механизм психологической защиты, как замещение, при котором направленные на что-то или кого-то чувства и инстинкты переносятся на другой, «неопасный», объект. «Неопасный» замещающий объект не вызывает тревоги, и на него можно направить запрещенные чувства. В результате на «козла отпущения» направляется вся групповая агрессия, в то время как на самом деле ее причиной являются разные люди, в том числе и социально не подходящие для этого. Но члены группы, конечно, этого не осознают.

Приведу пример из практики. Ко мне обратилась классная руководительница 6 класса. Она рассказывает: «У меня замечательный класс, дети – само совершенство. Кроме одной девочки, которая портит мне всю картину. Если бы могли перевести ее в другой класс или школу, то у меня вообще не было бы никаких проблем».

Феномен «козла отпущения» существует и в семьях. Так, один папа рассказывал мне: «У меня трое детей, и только сын создает нам проблемы. Если бы я имел возможность вычеркнуть его из своего паспорта, я бы с удовольствием сделал это».

Согласно социоаналитической теории, группа представляет для всех первичный материнский образ. В ней существует напряжение между страхом быть поглощенным группой и страхом быть изгнанным из нее. Напряжение между двумя полюсами вызывает сильное амбивалентное ощущение – любви и одновременно ненависти к группе. Это ощущение возвращает членов группы в детские переживания: ведь младенец также переживает биполярные ощущения любви-ненависти по отношению к матери (Klein, 1959). Он, с одной стороны, боится быть поглощенным ею, с другой – боится быть отделенным от нее. Мелани Кляйн (Klein, 1959) считает, что младенец видит, что один и тот же объект (мама) иногда удовлетворяет его потребности (и тогда это «хороший объект»), а иногда вызывает фрустрацию (и тогда это «плохой объект»). Младенец хочет иметь дело только с питающим его хорошим объектом и неспособен противостоять плохому. Не понимая, что с ним взаимодействует один и тот же человек, младенец расщепляет его. Происходящие в группе процессы аналогичны первичной амбивалентности младенца по отношению к матери. Не будучи способной интегрировать в один образ и плохое, и хорошее, группа приписывает плохие качества определенному объекту и отделяет его от себя. Так рождается роль «козла отпущения». Вместо того чтобы переживать в конфликтах фрустрацию, агрессию, члены группы управляют своими конфликтами путем переноса на «козла отпущения» своих неприятных ощущений: чувства вины, гнева, слабости, ненависти, переживания своего неуспеха… Все это приписывается одному человеку, и он становится «представителем» всех этих неприятных чувств. Этот феномен иллюстрирует эпизод из пьесы Х. Левина «Предмет». Именно так переводится с иврита имя главного героя – Хефец, к которому, в соответствии с этим именем, все, кто его окружает, относятся как к предмету, а не как к человеку. Окружающие не считают его равным себе, в их глазах он не стоит того, чтобы на его чувства обращали внимание. В итоге в финале пьесы он кончает с собой.

Хефец (Х.) стоит на террасе дома, сосед Шукра (Ш.) проходит мимо и замечает его.

Ш.: Привет, несчастный!

Х.: Привет, господин Шукра! С чего это я несчастный?

Ш.: С того!

Х.: Но я не несчастный.

Ш.: Мне известно, что ты очень несчастный!

Х.: В каком смысле?

Ш.: Сам знаешь.

Х.: Я не знаю. Ты видишь, что я в данный момент не очень веселый, из этого ты делаешь вывод, что я несчастный. Но у всех в жизни бывают такие моменты.

Ш.: Я не сегодня родился. У меня есть глаза, и я ими пользуюсь. Поверь мне, твоя несчастность цветет и пахнет.

Х.: Что за глупости, смех, да и только!

Ш. (т вердо): Ты несчастный, ты чего голову не опускаешь?

Х.: Что?

Ш.: Да-да, голову чего не опустил?

Х.: Куда?

Ш.: Вниз, вниз, вниз! Что ты стоишь тут на террасе, как будто ты из счастливой семьи? Невозможно смотреть на это! Эта фальшь жжет мне сердце. Вы, бедолаги, раненые на всю голову, не даете нам, счастливым людям, реализовать элементарное право счастливого человека – видеть несчастного несчастным! Зачем нам быть счастливыми, если каждый несчастный будет притворяться счастливым? Вы размываете границы между нами – удачливыми счастливчиками, которым жизнь улыбается, и вами – несчастными! Вы нарушаете мировой порядок! Почему правительство позволяет вам это, хочу я спросить? Несчастное правительство! Я тебе говорю, что я не успокоюсь, пока не поставлю вас всех на место, весь твой несчастный род, всех твоих братьев-бедолаг! Стыд и позор! Мы должны решить, в конце концов, кому положено быть счастливым, а кому – нет. Есть границы всякой анархии! Удовольствие на первом месте, боль – на последнем. Я обращаюсь к несчастненьким вообще и к тебе лично: «Голову вниз, опустите плечи, и ни одного слова!» (Кричит.) «Вы, несчастные сукины дети, займите свои места!» (Кричит.) «Чтобы мы могли спокойно спать». (Шепотом.) «Ату, ату!» (Снова кричит.) «Доброй ночи». (Обычным голосом.)

Шукра быстро уходит.

Х.: Спокойной ночи, господин Шукра, но я не несчастный.

Согласно социоаналитическим теориям и системному подходу, создание феномена «козла отпущения» провоцирует групповую регрессию и свидетельствует о нездоровье группы. Группа, порождающая «козла отпущения», не умеет управлять конфликтами, и наличие подобного явления говорит о проблемах группы больше, чем о проблемах одной конкретной личности.

Приведу еще один пример. Ронит, учительница 3 класса, советуется со мной по поводу девочки по имени Эльмаз. Хорошая ученица, очень активно участвующая в уроках, Эльмаз – единственная в классе, чьи родители репатриировались из Эфиопии. Ронит хвалит свой класс: «Он очень дружный, дети много играют вместе на переменах и встречаются после уроков». Эльмаз с первого класса не была принята группой, и Ронит это видит. Но она считает, что это Эльмаз обладает какими-то особенностями, ведь за три года существования класса ни одного другого ребенка никогда не отвергали! Отношение к Эльмаз особенно ярко стало проявляться в третьем классе. Дети не играют с ней на переменах, не обращаются к ней в классе, не готовы подать ей руку, когда стоят в кругу, и никогда не приглашают на дни рождения. И вот произошло нечто, что подвигло Ронит обратиться за помощью к школьному психологу. У Эльмаз был день рождения, ее мама приготовила пирог и принесла его в класс, чтобы угостить детей. Ни один ребенок в классе не захотел попробовать этот пирог, а некоторые просто выбросили свой кусок в мусорку, состроив при этом гримасы отвращения. Мама Эльмаз обратилась к классной руководительнице и сказала, что это была «последняя соломинка, которая сломала спину верблюду»: девочка отказывается идти в школу.

Когда я спросила у Ронит, а как же она реагировала на все происходящее в классе, Ронит сказала: «Я молчала. Вы думаете, я могла сказать им что-то плохое? Про этот класс ничего плохого не скажешь, все дети тут замечательные, это что-то не так с Эльмаз, поработайте с ней, ей явно нужна помощь психолога!»

Случай с Эльмаз объясняет нам феномен «козла отпущения». Недостаточно, что группа отторгает ребенка, – она отвергает все, что связано с ним: маму, пирог, праздник… Нет сомнения, что сила динамики «козла отпущения» заставила замолчать и педагога. И тем не менее на психотерапию посылают ребенка – учительница не понимает, что работать надо с классом.

В том случае, если педагог видит происходящее в группе, понимает, почему тот или иной ребенок становится «козлом отпущения», он обязан проделать определенную работу в классе до того, как отправить ребенка на личную терапию. Кроме того, многие вещи можно делать параллельно. Объясню свою мысль на примере модели Кой (Coie, 1990). Кой считает, что восприятие группой поведения отверженного ребенка необъективно: группа никогда не дает «козлу отпущения» кредита за хорошее поведение. Если отверженный ребенок ведет себя хорошо, никто не скажет: «Какой Ян молодец!», группа свяжет его поведение с внешними факторами («Сегодня светило солнце, поэтому у Яна хорошее настроение и он был классным, а завтра он все равно будет вести себя как обычно»). Однако если такой ребенок вел себя плохо, то группа объяснит это его внутренними особенностями («Ты видишь, он плохой, поэтому и ведет себя плохо!»). Если поведение ребенка неоднозначно, то ему припишут плохие намерения. Таким образом, даже если отторгаемый группой ребенок пройдет личную терапию, класс не будет готов увидеть произошедшие в нем изменения. Дети сочтут, что причины изменений – вовне.

Рис. 23. На острове акул

Проиллюстрирую эту мысль примером моей пациентки по имени Ротем. Читатели знакомы с ней по первой главе второй части книги (см. Ч. 2, гл. 1, с. 50). Ротем учится в четвертом классе. Она намного выше остальных детей и носит очки. Ротем умная девочка, но она страдает от одиночества в классе: ей не удается присоединиться ни к одной группе, хотя она очень старается. Но девочки из класса не замечают ее, отвергают все ее попытки сблизиться с ними, никогда никуда не приглашают. Чтобы проиллюстрировать, как она чувствует себя в классе, Ротем нарисовала вот такой рисунок. Она назвала его: «На острове акул» (см. рис. 23).

На рисунке Ротем стоит одна на острове, на другом острове – группа девочек, к которой ей хотелось бы присоединиться. Но между островами – море, кишащее акулами. Надпись над картинкой гласит: «Пытается перейти на сторону девочек, но… терпит поражение».

В течение нашей работы Ротем почувствовала, что у нее появились силы для того, чтобы решить проблему и перебраться к группе девочек. Однако те не захотели ее принять. И Ротем выразила это во втором рисунке (см. рис. 24).

Рис. 24. Попытка перейти на другой остров

Что же получается? Ротем чувствует, что у нее «выросли крылья», но группа закидала ее камнями, прервав смелый полет и отправив на съедение акулам. На третьем рисунке проглатываемая акулой Ротем кричит: «Нет!», девочки кричат: «Да!», а акула говорит: «Ам!» (см. рис. 25).

Рис. 25. Попытка закончилась поражением

Когда мы имеем дело с группами, в которых есть «козлы отпущения», недостаточно психологической работы с отвергаемыми детьми. Нужно, чтобы параллельно с этим классный руководитель проводил работу с классом по изменению климата в группе. Эта работа должна быть сосредоточена не на отторгаемом ребенке, а на внутригрупповых отношениях, которые не позволяют считать «своими» всех членов группы. Возможности для этого у педагога есть. Рассмотрим некоторые из них.

У учителей и воспитателей есть возможность существенно повлиять на атмосферу в детских группах (Donahue et al., 2003; Hughes et al., 2001; Segrin et al., 2016). Иногда взрослые считают неправильным вмешиваться в отношения детей между собой и не делают этого, но даже в этом случае они являют собой пример отношений с другими и с жизнью в целом, и их мировоззрение влияет на поведение детей. Когда дети видят, что учителю не все равно, что чувства ближнего важны ему, что он стремится помогать другим людям и ценит подобное отношение, дети впитывают соответствующие ценности и подражают поведению учителя. Однако важно понимать, что подражают они только тем взрослым, с которыми у них теплые, близкие отношения. То есть чем более близкие и доверительные отношения выстроены педагогом, тем больше вероятность, что дети станут усваивать транслируемые им ценности (Sizer, 1999). Из моего опыта работы школьным психологом я вынесла убеждение, что если классный руководитель ставит перед собой и классом четкую цель создать климат, в котором не будет места «козлам отпущения», то ученики, вне зависимости от возраста, прекрасно понимают это. У таких учителей количество эпизодов социального отторжения значительно ниже (Chang, 2003). Американская воспитательница детского сада Палей (Paley, 1992) написала книжку, в которой посоветовала всем воспитателям уже в самом начале учебного года, когда дети учатся правилам поведения в детском саду, добавлять важное правило «You can’t say: “You can’t play!”» («Ты не можешь сказать: “Ты не можешь играть!”»). Смысл этого правила в том, что не разрешается не принимать в игру ребенка, если он хочет с тобой играть. Предложение Палей было принято в ряде американских детсадов, и в дальнейшем исследования показали, что в этих детских садах количество случаев социального отторжения значительно снизилось (Harrist & Bradley, 20 03).

Среди педагогов бытует мнение, что взрослые не должны вмешиваться в отношения детей между собой. «Каждый волен сам выбрать, с кем ему дружить и с кем ему играть». По моему мнению, учителя меняют свою позицию, когда дело доходит до выраженной агрессии по отношению к отторгаемым детям. Дан Ольвиус (Olweus, 1993, 2001), норвежский ученый, исследовавший агрессию в средних школах Норвегии, видел в феномене социального отторжения скрытое насилие над ребенком (в отличие от буллинга, который является организованной травлей и потому воспринимается как насилие явное). Он считал, что учителя обязаны обращать на этот феномен внимание, поскольку он опасен именно тем, что не сразу и не всегда заметен. Ольвиус считает, что жертвой можно считать ребенка, многократно подвергавшегося отрицательным действиям со стороны другого ребенка или группы детей. Под отрицательными действиями понимаются словесные оскорбления, распространение слухов, игнорирование, при этом в большинстве случаев нападение на жертву не является защитной реакцией, т. е. это не реакция на угрозу или насилие. В агрессивных отношениях симметрии в силе нет, так что жертва не может себя защитить и постепенно превращается в «козла отпущения».

Описывая групповую динамику, Ольвиус обращает наше внимание на то, что у каждого члена группы есть ответственность за то, что в этой группе происходит. Он разделяет внешнее поведение и внутреннее, скрытое от наблюдателей, отношение к происходящему. В соответствии с внутренним отношением к отторжению дети делятся на тех, кто поддерживает насилие; тех, кто сопротивляется этому, и тех, кто равнодушен к происходящему. Такое же отношение (поддержание агрессии, сопротивление и равнодушие) может проявляться и в реальном поведении.

Ольвиус (Olweus, 1993, 2001) выделяет 7 ролей, которые характеризуются сочетанием внешнего поведения и внутреннего, скрытого от внешних наблюдателей, отношения к происходящему. Вот они:

• Агрессор-инициатор – демонстрирует агрессию и оправдывает ее. Внешнее поведение и внутреннее отношение к ситуации совпадают.

• Тот, кто идет за агрессором, присоединяется к нему. Здесь уместна метафора буксира. Если бы обидчик не проявлял агрессивного поведения, то присоединяющийся сам не инициировал бы его. В этой роли мы также видим совпадение внутреннего отношения к агрессии (поддерживает и оправдывает) и внешнего поведения, но с той разницей, что «буксир» не начнет обижать первым.

• Тот, кто поддерживает агрессию. Он не дерется, но заводит и подбадривает агрессора, кричит: «Давай, давай!», однако сам в драке и издевательствах участия не принимает. Тем не менее здесь внутреннее оправдание агрессии и издевательств и внешне наблюдаемое поведение совпадают.

• Защитник жертвы открыто выступает на ее стороне, требует прекратить издевательства. Иногда он единственный, кто разговаривает с жертвой и действует в ее интересах. Поведение защитника соответствует его внутреннему отношению к ситуации отторжения.

• Пассивный сторонник агрессии внутренне согласен с тем, что если с отверженным ребенком не общаются, то так ему и надо, но внешне он свою позицию никак не проявляет.

• Возможный защитник. Ему не нравится происходящее, он отрицательно относится к агрессии, но внешне никак не выражает этого. Он боится, что если встанет на защиту жертвы, то дети начнут издеваться и над ним тоже. Его молчание означает, что в этом классе царит атмосфера террора, он боится реагировать, чтобы не оказаться жертвой самому.

• Равнодушный. Эти дети как будто «прозрачные» – они стоят в стороне, не замечая ничего из того, что происходит.

Последние три роли характеризуются расхождением внешнего поведения и внутренней позиции, внешне они могут выглядеть очень похоже, однако на самом деле различаются по внутреннему отношению к факту непринятия конкретного ребенка группой.

Ну и наконец, в ситуации социального отторжения всегда есть Жертва – человек, которого группа отвергает, отказывает в присоединении, не принимает.

По мнению Ольвиуса, эти роли присутствуют в каждой ситуации социального отторжения, и детям необходимо знать об этом. Главная цель работы с использованием модели Ольвиуса – помочь детям осознать, какую позицию они сами занимают в ситуации отвержения кого-либо из участников группы, понять, что у каждого из них есть своя роль, что никто из них не может сказать: «Я в стороне от этой ситуации, я к ней непричастен». Это касается всех, даже «Равнодушных». Их равнодушие и отстраненность – тоже позиция, и она весьма опасна.

Для начала детям нужно объяснить смысл этих ролей, рассказав о них.

На следующем этапе педагог читает детям какое-нибудь литературное произведение, в котором описывается сложная групповая динамика, связанная с отторжением одного из членов группы всеми остальными. Детям предлагается разобраться с тем, кто какую роль играет в этом рассказе. Далее, на стадии рефлексии, дети учатся понимать и осознавать, какие роли присущи им в жизни, насколько они своей ролью довольны и что помогает им в случаях, когда им хочется поменять свою роль.

Приведу пример. В восьмом классе средней школы учительница обучала детей осознавать социальные роли по Ольвиусу. Во время разгоревшейся в классе дискуссии одна из девочек рассказала, что обычно она видит себя в роли потенциального защитника, но ей трудно взять на себя роль защитника реального. То есть внутри себя она противится агрессии, но в поведении никак это не показывает. Во время обсуждения в классе она поняла, что ее сдерживает страх быть подвергнутой агрессии в том случае, если она открыто встанет на защиту жертвы. Кроме того, она уяснила для себя, что, даже если нет прямой угрозы, она робеет высказать свое мнение, если оно противоречит мнению большинства, поскольку это может привести к отдалению подруг от нее. Поделившись своими чувствами по этому поводу, девочка сказала, что ей бы хотелось преодолеть страх и быть самой собой.

Имеет смысл ознакомить детей и подростков с моделью Ольвиуса в самом начале учебного года, пока отношения в классе еще не сложились. Важно создать общий язык, на котором можно будет в будущем обсуждать сложные ситуации.

Выше мы уже говорили о том, насколько во всем этом важна внутренняя позиция самого педагога. Порой в беседе с учителем выясняется, что он внутренне поддерживает агрессивное поведение учащихся по отношению к жертве, играя, таким образом, роль пассивной поддержки обидчика. Не раз я слышала от учителей: «Я отлично понимаю, почему дети не хотят дружить с ним. Он это заслужил!»

Ответственность за ситуации социального отторжения чаще всего лежит на школе. Превращение кого-нибудь из учеников в «козла отпущения» происходит на глазах педагогов и при их полном равнодушии. Они закрывают глаза на словесные издевательства, которым подвергаются некоторые ученики, а иногда и поддерживают явную и скрытую агрессию в их адрес. Учителя часто не обращают внимания на то, как они разделяют детей на группы «лучше-хуже», создавая тем самым в классе атмосферу соревнования и напряженности. Например, оглашая оценки за контрольную работу, учителя часто начинают с лучших учеников, постепенно снижаясь до самого плохого (самого слабого). При этом они не отдают себе отчета в том, как это влияет на учеников.

Однажды подросток 12 лет поведал мне, что у всех учеников его класса есть обидные прозвища. «Так решили в классе. Иногда по утрам, отправляясь в школу, я мечтаю о том, чтобы у меня, как у танка, была броня – для защиты от обидных прозвищ, которыми меня обзывают». Когда он обратился за помощью к классному руководителю, она лишь пожала плечами: «И в чем проблема?! У всех есть прозвища!»

Дети бессознательно замечают и усваивают эти нормы поведения, и переносят их на сферу взаимодействия со сверстниками (Donohue et al., 2003). Могу привести пример из моей личной практики. В школе с антропософским уклоном, где я работала, не принято акцентироваться на учебных достижениях детей. В младших классах нет контрольных работ, а в старших классах их совсем немного по сравнению с обычной школой. В выдаваемых в конце учебного года дневниках нет оценок, только пожелания учителей. В этой школе я наблюдала большую, чем обычно, готовность принять непохожесть другого. Понятно, что большинство школ не могут себе позволить такой роскоши – отменить контрольные работы. Однако можно найти выход из положения, отыскать «золотую тропинку», как говорится на иврите.

Довольно часто учителя сочувствуют страдающим ученикам, но ничего не предпринимают. А между тем важно доносить до учеников свои ценности, и психологам есть что предложить им для этого.

Так, например, Амури Миками (Mikami et al., 2005) видит в учителе центральную фигуру, призванную пресекать случаи социального отторжения и помогать детям, попавшим в сложные отношения с товарищами. Цель разработанной им программы – поддерживать атмосферу дружеского принятия. Программа включает в себя серию специальных уроков (один раз в неделю в течение восьми недель), посвященных обучению стратегиям сотрудничества (Alfassi, 2004). На этих уроках ученики учатся видеть и ценить индивидуальные особенности сверстников, выбирать партнеров для выполнения учебных задач и сотрудничать с ними. Кроме того, Миками были разработаны специальные групповые игры, требующие сотрудничества. При этом у каждого из детей есть роль, дающая ему уникальные, особенные возможности, и только в том случае, если все участники могут проявлять эти свои возможности, группа может выиграть (см. Приложение 4).

Возможно, более привычным для учителей будет чтение вслух рассказов, повествующих о принятии другого. Тема для обсуждения – «один против группы». Педагог подбирает рассказы или фрагменты более крупных произведений, в которых всегда есть кто-то, кто чувствует себя «иным», и группа не принимает его таким, какой он есть. Слушая эти тексты и обсуждая их, класс встречается с персонажами с особенностями разного рода: цвет кожи, болезнь, инвалидность и др. («Гадкий утенок» Г.-Х. Андерсена, «Приключения Гекльберри Финна» М. Твена, «Хижина дяди Тома» Г. Бичер-Стоу, «Я умею прыгать через лужи» А. Маршалла и др.). В ходе слушания и обсуждения дети понимают, что в каждом из нас есть что-то свое – такое, что другие могут не принимать. Были проведены исследования, показавшие, что после восьми недель подобных литературных обсуждений дети в большей степени готовы к принятию другого, чем до этого (Favazza & Samuel, 1997). В следующей части главы я представлю случай психологического вмешательства на уровне класса.

Традиционно интеллект разделяют на эмоциональный и академический. Эмоциональный интеллект позволяет понимать себя, понимать чувства других и в конечном итоге обеспечивает способность жить с людьми. Школы обязаны помогать детям развивать эмоциональные и коммуникативные способности не меньше, чем способности академические. Эффективным способом для этого является тренировка и интериоризация социальных навыков.

Во второй части книги я уже писала о развитии социальных навыков в формате индивидуальной и групповой психологической работы. Но каким же образом проводить эту работу в классе? Кажется, что это невозможно. Однако вполне реально тренировать с целым классом как с группой такие навыки, как сотрудничество, эмпатия, просоциальное поведение и выражение чувства благодарности.

Навык социального сотрудничества – способность инициировать социальное поведение, присоединяться к группе и чувствовать себя уверенно во взаимодействиях со сверстниками. Учителя в классе могут работать над развитием способности присоединения к группе как у незнакомых друг с другом детей, так и у тех, кто стесняется входить в уже существующие группы. Учителя в классе могут обучать детей инициировать знакомство, которое создаст первичную базу для общения между детьми. Атмосфера сотрудничества, равноправия и общности создает ощущение уверенности и чувство принадлежности. Можно играть в знакомство даже в том случае, если дети учатся вместе много лет. Несмотря на это, они могут совсем не знать друг друга. Пример такого необычного знакомства – игра «Общий список». Дети сидят в группах по 6–8 человек в каждой и отвечают вместе на вопросы. Каких животных вы любите? Какая ваша любимая книга (фильм) и какую книгу (фильм) любят все? Кто и на каких музыкальных инструментах умеет играть? У кого есть братья или сестры? Кто из детей – старший в семье? Какое ваше любимое блюдо и какое блюдо любят все? Цель игры – дать детям возможность познакомиться с одноклассниками и найти, в чем они схожи.

Шломит, классный руководитель 4 класса одной из школ, в которой я работала, придумала игру «Экзамен дружбы». Сначала она вместе со своими учениками приготовила вопросы, которые можно задать новому другу. Например: Сколько у тебя братьев? Какую телевизионную программу ты любишь? Какие учебные предметы ты любишь? Сколько пломб у тебя в зубах? Какой у тебя размер обуви? И т. п., всего 50 вопросов. После этого Шломит поделила класс на пары, объединив вместе детей, которые не дружили, но, как ей казалось, могли бы подружиться. Неделя отводилась на близкое знакомство, и через неделю Шломит устроила им экзамен. Это был экзамен на знание друг друга, каждой паре было дано по 5 вопросов из 50. Пары, которые правильно ответили на все 5 вопросов, получили призы. Шломит рассказывает, что детям очень понравилась игра! Они встречались после уроков и изучали друг друга, а в день экзамена волновались и смеялись. Шломит поведала мне, что ей позвонила мама одной девочки и рассказала о разговоре с дочкой. Та сказала ей: «Мама, ты знаешь, я познакомилась с девочкой, которая может стать моей новой подругой!» Впоследствии многие учителя проводили эту игру. Они рассказывали, что игра дала детям возможность познакомиться, привнесла в класс радость и атмосферу принятия другого.

Важной способностью, которую можно и нужно развивать, является способность к эмпатии. Хоффман (Hoffman, 2000) определяет эмпатию как эмоциональную реакцию, характеризующуюся чувством симпатии, милосердия по отношению к другому человеку; желанием уменьшить его страдания. Хофман описал эмоциональные и интеллектуальные составляющие эмпатии. Основа эмпатии – когнитивная: эмпатичный человек внимателен к знакам эмоциального состояния другого, но при этом он осознает, что отличен от этого человека, что события происходят не с ним. Эмпатию можно развивать, обучая детей видеть мир с точки зрения другого. Если ребенок научается воспринимать жизнь глазами другого человека, то ему впоследствии будет трудно обижать людей или быть агрессивным по отношению к ним. Я рекомендую педагогам проводить занятия по развитию эмпатии в маленьких группах (по 4–6 человек). Можно взять за основу программу, описанную Нормой Фэшбах (Feshbach, 1997). Программа состоит из серии занятий продолжительностью по 30 минут каждое. В ходе занятий дети тренируются входить в роль другого – например, они должны представить, как бы выглядел мир с точки зрения кошки, или рассказать, какой подарок порадует членов семьи – маму, папу, сестру, бабушку, и пр. Программа включает в себя также чтение вслух и обсуждение того, как пересказал бы прочитанное тот или иной персонаж. Очень полезно, чтобы историю рассказали все персонажи. Исследования Фэшбах подтвердили ее гипотезу о том, что занятия по развитию эмпатии улучшают атмосферу в классе и уменьшают взаимную агрессию.

Как мы уже говорили выше, умение испытывать благодарность и выражать ее – один из тех социальных навыков, которые необходимы для того, чтобы быть принятым окружающими. Благодарность – это «внутренний знак, с помощью которого сердце учит нас, что мы получили все подарки, за которые заплатили» (Edel, 1 9 6 1).

Когда мы говорим об этом социальном навыке, мы имеем в виду две его составляющие. Во-первых, нужно уметь видеть то хорошее, что есть в твоей жизни, а во-вторых – признать, что хотя бы часть этого присутствует в твоей жизни благодаря другим людям. Осознание благодарности другому является непременным условием состояния счастья и удовлетворения от жизни (Seligman, 2004). Развивать этот навык – вполне педагогическая задача. Можно начинать новый день с того, чтобы просить детей по кругу вспомнить день вчерашний, увидеть в нем что-то хорошее и сказать спасибо тому, кто участвовал в этом. Например: «Я благодарен родителям за то, что мне купили новый телефон», «Спасибо маме, что она встала раньше меня и приготовила мне завтрак», «Я благодарен папе за то, что он подвез меня к школе» и т. д. Дети слушают, о чем говорят их одноклассники, и это влияет на них. Я знала классных руководителей, которые проводили это упражнение ежедневно, но большинство делали это раз в неделю, по пятницам. У детей было и домашнее задание – в течение недели записывать свои благодарности окружающим в специальную тетрадь. Процедура эта проста и бесхитростна, однако регулярно проводившие ее учителя говорили о том, что атмосфера в классе улучшается, что детям все легче и легче высказывать благодарность друг другу и это делает их более счастливыми и удовлетворенными собой и окружением. Таким образом дети учатся быть благодарными и ценить вклад других людей в свою жизнь.

Во власти учителя изменить атмосферу в классе и создать условия для конструктивного взаимодействия между детьми, для развития эмпатии и уменьшения числа случаев социального отторжения. В этой главе я описала примеры того, как можно работать с классом, чтобы избежать случаев социального отторжения, и что делать, если в классе уже есть «козлы отпущения». Еще раз обращаю внимание на то, что наличие «козла отпущения» в группе свидетельствует о нарушении здоровой групповой динамики, т. е. говорит о группе больше, чем о ребенке.

Обращаю ваше внимание на то, что работа педагога направлена отнюдь не на отторгаемого ребенка, наоборот, в центре – близость и связи между детьми, а отторгаемый ребенок включается в процедуры как один из членов группы. Именно такие действия педагога эффективны в случаях отторжения. Концентрация внимания вокруг отторгаемых детей может только ухудшить их ситуацию, а не помочь им.

И надо помнить о том, что улучшение социального поведения детей в классе происходит не за счет наказаний и порицаний за демонстрацию нежелательного поведения, а за счет обучения поведению альтернативному.

Нелегко быть родителем ребенка, с которым никто не дружит. Его душа полна боли, чувства вины, страха, жалости, стыда, бессилия, разочарования, гнева, обиды… Родители видят своего ребенка остающимся в одиночестве дома, его не приглашают в гости, не звонят ему по телефону, не посылают ему сообщений в социальных сетях. Часами ребенок сидит в своей комнате, общаясь только с компьютером. По утрам сердце мамы болит, когда она видит, как ребенок отправляется в школу, где он будет в лучшем случае страдать в одиночестве, а в худшем его подвергнут издевательствам или побоям. Родитель чувствует себя бессильным, он не понимает, как помочь ребенку. Он спрашивает себя: «Что же делать? Вмешаться в его отношения с другими детьми? Может, позвонить их родителям? Что я делал не так, что я теперь могу изменить? А может, поговорить с классным руководителем? Пожаловаться директору школы? Попросить, чтобы ребенка перевели в другой класс, или самим перевести его в другую школу?» Иногда родитель ощущает разочарование в собственном ребенке, который не может установить нормальные дружеские связи. Иногда он злится: ну почему, почему сын не может постараться и всем понравиться, наконец?

Сложные чувства, испытываемые родителями отторгаемых детей, часто толкают их на непредсказуемые и не свойственные им поступки. Участие родителя в жизни ребенка обратно пропорционально его возрасту. У младенца родители стоят на первом месте, потом они активно участвуют в социальной жизни дошкольника, защищают и направляют его. Однако с каждым годом взросления роль родителей уменьшается, они теперь, скорее, статисты на заднем плане сцены, на которой разыгрывается социальная жизнь их ребенка.

Как показали исследования, прямое вмешательство родителей в общение их ребенка со сверстниками влияет на его социальные способности примерно до 8–9 лет. Так, например, родитель шестилетнего ребенка может напрямую обратиться к нему в то время, когда он играет с другими детьми: «Нет, не отнимай игрушку, помнишь, мы с тобой обсуждали, что чужое трогать нельзя!» Или девочке пяти лет можно сказать в присутствии ее подруги: «Качайтесь на качелях по очереди – сейчас покатаешься ты, потом она». Мама может сама пригласить гостей на день рождения дочки-первоклассницы. Однако начиная с 3 класса ребенок находится на этапе перехода от принципиальной принадлежности к своей ядерной семье и зависимости от нее к принадлежности к группе сверстников (в основном к классу). Винникотт (Winnicott, 1964) видит в этом возрасте переход от зависимости к самостоятельности, когда ребенок «оставляет» семью и приходит в школьный круг. С каждым годом важность среды возрастает, а влияние семьи уменьшается. Теперь уже прямые вмешательства родителей в общение ребенка только мешают формированию его социальной компетентности. Пик отрицательного влияния прямого родительского вмешательства приходится на подростковый возраст. Мама от имени сына пишет в социальных сетях и просит, чтобы одноклассники прекратили досаждать ему; мама звонит подружкам дочери и спрашивает, почему они так себя ведут по отношению к ней; мама сама приглашает гостей к дочери – ученице 6 класса – подобные вмешательства снижают социальный статус подростка и ранят его. Такого рода поведение характерно для родителей, испытывающих трудности с сепарацией: родители не верят в то, что их дети способны самостоятельно справляться с социальными трудностями, не дают им возможности самим регулировать свои отношения со сверстниками, склонны к гиперопеке, к тому, чтобы защищать своего ребенка и контролировать его. Работая с родителями социально отторгаемых детей, я обратила внимание на то, что все они затрудняются «отпустить» ребенка, дифференцироваться от него. Мама Шалева, ученика 3 класса, рассказывает: «Я не могла больше терпеть издевательства, которым подвергался мой мальчик. Я не выдержала и пришла в класс во время урока. Я, конечно, знаю, что родителям нельзя этого делать, но я чувствовала, что не могу больше терпеть, и ворвалась в класс, несмотря на попытки учительницы остановить меня. Я кричала на детей и спрашивала их, почему они так ведут себя по отношению к Шалеву? “Кто из вас считает себя другом Шалева, поднимите руки!” – воскликнула я. И, когда один мальчик, который больше всего издевался над моим мальчиком, поднял руку, я посмотрела на него так, что он смутился и опустил руку».

Мы понимаем, что стратегия этой мамы никак не помогает Шалеву развить свои способности для адаптации в группе. Более того, она только вредит ему. Но мы понимаем и ее чувства – она в отчаянии! Что же делать?

Цель настоящей главы – помочь родителям, дать им в руки эффективные инструменты, которые помогут им уйти в статисты на сцене жизни их ребенка.

Когда я работаю с родителями (особенно если это родители отторгаемых детей), я всегда обращаю внимание на следующие факторы, влияющие на формирование их «родительского голоса».

1. Личностное развитие родителя, продвигающее его от отношения к ребенку как к образу из своих фантазий к восприятию его как отдельного человека, обладающего конкретными индивидуальными особенностями.

2. Послания, полученные родителем от своих родителей и от предыдущих поколений в целом, доставшиеся ему от родительской семьи принципы и привычки.

3. Отношения между тремя составляющими личности родителя: индивидуальной, профессиональной и родительской.

4. Умение родителя отделять свою ответственность в воспитании ребенка от чужой (в частности, от ответственности образовательного учреждения).

На качество взаимодействия ребенка со сверстниками влияет качество взаимодействия с ним его родителей – особенно в период, когда он был младенцем. Если родители стараются понять потребности ребенка и откликаются на них, то у ребенка складывается внутренний образ взрослого, на которого можно положиться, и представление о себе как о желанном, ценном и любимом. В таком случае мы говорим о сформированной надежной привязанности, которая позволяет ребенку выходить в мир с базовым доверием к нему, с уверенностью в том, что окружающие будут к нему чутки и отзывчивы, а также с набором поведенческих навыков, позволяющих ему получать внимание и заботу (Bowlby, 1988).

В случае же, если родители демонстрируют по отношению к ребенку амбивалентное, избегающее или холодное отношение, ребенок выходит в мир с ожиданием, что его будут отторгать, не примут его или отнесутся к нему непредсказуемым образом. У него закрепляется избегающая или агрессивная модель поведения, которая, в свою очередь, вызывает у окружающих соответствующую реакцию – похожую на ту, которую он вызывал у родителей.

Из своего терапевтического опыта я вынесла убеждение в том, что хотя бы у одного из родителей отторгаемых сверстниками детей были сложности в контакте с ними в раннем детстве. Разочарование могло быть вызвано полом ребенка (не мальчик, а девочка!), наличием у новорожденного соматических или ментальных нарушений. Родители могут испытывать разочарование при столкновении образа ребенка, о котором мечталось, с живым человеком, который получился в реальности. В любом случае разочарование переживается как процесс, аналогичный переживанию травмы потери.

Вот как описывает свои отношения с ребенком Рахель, мама Рона, подростка 14 лет. «Рон – старший ребенок в семье. С самого его рождения и до сегодняшнего дня мне с ним трудно. В младенчестве он был очень сложным ребенком – плохо спал, много плакал. Все время было ощущение, что ему плохо, но невозможно было понять, что ему нужно. Я родила уже в зрелом возрасте, я была готова стать матерью. Поэтому-то мне и было так плохо от того, что у меня не получалось с Роном. Он все время был на руках и все равно ныл. Ночи напролет я пыталась его успокоить, но ничего не помогало! Кормление было пыткой – он был все время голоден и никогда не наедался. Я кормила его целыми днями. Сейчас у него трое младших братишек, и тем не менее до сих пор все мое внимание принадлежит ему. Он прямо-таки высасывает из меня всю энергию, требует сил больше, чем три его младших брата вместе взятые. Всю дорогу он ссорится с братьями, думает только о себе и беспокоится только о себе. Он берет у братьев вещи, как будто они его, не спрашивая разрешения. При этом он все время чувствует себя обиженным. Утверждает, что младших мы любим больше, чем его. Вынуждена признать, что он меня нервирует, а иногда просто бесит. Если честно, временами я не могу его терпеть, мне кажется, что он источник всех моих проблем. С младшими мне с легкостью удалось стать хорошей мамой, с ним же я все время ссорюсь. У него нет друзей, он всегда дома. Еще и поэтому он сводит меня с ума. Сказать по правде, я понимаю, почему с ним никто не дружит. Если он и вне дома ведет себя так же, как в семье, то отсутствие у него друзей меня не удивляет».

Многочисленные встречи с родителями отторгаемых детей подтверждают идею о том, что за непринятием младенца, а потом противостоянием с подросшим ребенком стоит опыт собственного отторжения хотя бы у одного из родителей. Часто этот родитель находит много общего между свой жизнью и тем, что переживает ребенок. Вот что рассказывает Амир, папа Рона, муж Рахель, которую мы цитировали выше: «Когда я вижу Рона, я вижу самого себя в то время, когда был мальчиком. Я чувствовал, что меня не понимают сверстники, большую часть времени я сидел дома. Надо мной издевались, дразнили меня и в школе, и по дороге из школы домой. Как-то раз я поделился своими переживаниями с родителями. Они были новыми репатриантами и не знали иврита. Тем не менее моя мама отправилась в школу, чтобы накричать на одноклассников, которые меня обижали. Это было настоящим позором. На следующий день компания одноклассников поджидала меня после уроков, они хохотали и издевались надо мной. После этого я ничего не рассказывал родителям: переживал все в одиночестве. Так продолжалось, пока мы не поменяли квартиру и я не перешел в другую школу. Теперь я не хочу вмешиваться в то, что происходит с Роном в школе. Я считаю эту проблему исключительно нашим семейным делом, поэтому мы обратились к частному психологу, ничего не сказав в школе».

Нетрудно увидеть в рассказе Амира эффект передачи от поколения к поколению травмирующего опыта и его влияние на формирование родительской роли. Родители передают детям свой детский опыт и транслируют полученные от своих родителей модели отношений (Stern, 1995). Если родитель все еще находится внутри своего детского переживания, он может навязывать ребенку роли, совсем для него не подходящие. Не отделяя себя от него, такой родитель не считывает потребности своего ребенка, а проецирует на него собственные, видя в ребенке возможность компенсации. Психологи отмечают, что большинство матерей отторгаемых детей пережили опыт отторжения в своем детстве. Воспроизведение этого опыта завораживает мать, заставляет ее молчать и отстраняться или, наоборот, вмешиваться и решать проблемы самой – вместо того чтобы помочь делать это ребенку. И идентификация с ребенком, и отторжение его не позволяют родителям справляться с переживаемыми ребенком проблемами. И тут помощь психолога очень важна.

Мы все живем одновременно в разных социальных кругах: в школе, в семье, в компании приятелей и т. п. Все эти сообщества влияют на нас, и не так-то легко понять, что влияет меньше, что больше… Поэтому если ребенку, переживающему драму социального отторжения, удается организовать интегрированную системную помощь, изменив его положение сразу в нескольких сообществах, то эффективность этой помощи будет существенно выше, чем эффективность помощи фрагментарной.

В этой главе я расскажу об опыте системной работы в одной начальной школе г. Беэр-Шевы. Этот терапевтический случай представляет собой интеграцию разных видов деятельности, которые я описывала в предыдущих главах. Министерство образования Израиля ежегодно проводит тестирование, целью которого является демонстрация директорам школ и педагогическим коллективам эффективности их работы. Среди прочего, результаты этого тестирования показывают и качество социального климата в школе. Это анонимное обследование, на вопросы тестов отвечают и дети, и учителя. Вопросы касаются отношений детей друг с другом, а также детей с педагогами и со школой как системой.

Руководство школы, о которой я рассказываю, было неприятно удивлено тем, как оценили ученики психологический климат. В особенности поразили показатели скрытой агрессии. Среди высказываний детей были такие: «На этой неделе одна моя одноклассница уговаривала других девочек не разговаривать со мной и не дружить». Или: «В этом месяце группа одноклассников решила не играть со мной и не разговаривать». Высказывания: «Мой класс очень дружный и сплоченный», «Большая часть моих одноклассников склонна помогать друг другу», «Мои одноклассники неравнодушные люди, заботятся друг о друге», «В моем классе хорошая атмосфера» очень большое количество детей оценили как не имеющие к ним отношения.

Для того чтобы в школе поменялся психологический климат, изменения должны произойти сразу в нескольких подсистемах:

• мировоззренческой – центральной и смыслообразующей (система ценностей школы как организации);

• кадровой (педагоги и администрация);

• детско-родительской (ученики и их родители);

• педагогической (методы и методики обучения и воспитания);

• организационной (организация времени, пространства, формирование классов и пр.);

• управленческой (педсоветы, повышение квалификации педагогов, родительский комитет и пр.);

• составляющей, которую можно назвать «среда обитания» (чистота, эстетика, удобство жизни).

Руководство школы, о которой я рассказываю, рискнуло организовать именно системную работу. Составленная совместно с психологом[5] программа включала в себя:

• ежемесячные встречи коллектива учителей с психологом (мастерские для учителей);

• организацию в классах специальной педагогической работы по принятию детьми друг друга;

• индивидуальную работу учителей с учениками, страдающими от социального отторжения (тренировка социальных навы ков);

• различные формы участия родителей в проекте (лекции для родителей, проясняющие, что родители могут делать дома для того, чтобы ребенок не чувствовал себя изгоем в школе; дискуссии с учителями и психологами; обсуждения результатов социометрии и др.).

Эффективность работы оценивалась прежде всего социометрией, проведенной до начала проекта и после его окончания.

В анкете число 1 означает «совсем нет», число 10 – «абсолютно точно – да». Выбери на шкале от 1 до 10 число, наиболее точно отражающее твое состояние.

1. Находясь в среде сверстников, чувствуешь ли ты себя равным, ощущаешь ли ты себя не лучше и не хуже их?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Проявляешь ли ты инициативу и умеешь ли присоединяться к группам людей твоего возраста?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. Насколько комфортно ты чувствуешь себя в группах сверстников?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. Завидуешь ли ты тому, что у твоего приятеля есть другие друзья?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5. Можешь ли ты сам организовать себе общение после школы (общаешься по телефону или в соцсетях с приятелями, приглашаешь друзей домой)?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6. Насколько ты можешь понять свое эмоциональное состояние в разных ситуациях (обида, радость, злость, страх, гордость и др.)?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

7. Насколько ты понимаешь, что чувствует в какой-то момент времени твой друг или другие люди?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

8. Можешь ли ты рассказать друзьям о том, что ты чувствуешь и в чем испытываешь затруднения?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

9. Как ты считаешь, умеешь ли ты быть благодарным?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

10. Насколько ты умеешь прощать обиды?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11. Умеешь ли ты хвалить друзей, говорить им комплименты, восхищаться их достижениями?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

12. Насколько ты склонен заботиться о друзьях, например, делиться с ними тем, что у тебя есть?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

13. Способен ли ты сотрудничать с друзьями?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

14. Умеешь ли ты поддерживать друзей, помогать им, когда они в этом нуждаются?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

15. Насколько ты владеешь собой, когда тебя нервируют или ранят?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

16. Можешь ли ты первым начать беседу?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

17. Умеешь ли ты сказать «нет», когда это требуется?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

18. Можешь ли ты с уважением слушать другого, когда он излагает точку зрения, противоположную твоей?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

19. Можешь ли ты поссориться с товарищем, а потом опять помириться?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

20. Как ты думаешь, оценят ли тебя твои друзья как веселого, нескучного, приятного человека?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

21. Насколько ты честен в иг ре и всегда ли играешь по правилам?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

22. Можно ли на тебя положиться в игре?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Вариант для девочек

Прочитай описанные ниже ситуации. Попробуй представить себя в каждой из них и расскажи, как бы ты себя чувствовала. Число 6 означает – «абсолютно точно – да, и очень сильно». Отметь на шкале от 1 до 6 число, наиболее точно отражающее твой ответ на вопрос.

Поддерживать позитивную дружескую атмосферу в классе и ломать негативные стереотипы как в целом, так и по отношению к определенным детям помогут игры, в которых важно участие каждого.

Раз в неделю дети играют в одну из пяти представленных здесь игр. Игра занимает около 45 минут. Играют и соревнуются командами, и для того, чтобы команда выиграла, необходимо участие и сотрудничество абсолютно всех участников. Группы могут получать очки за победу или вычитать очки за проигрыш. Каждую игру важно обсуждать сразу после ее завершения.

Перед каждой игрой педагог разделяет детей на команды по 4–5 человек, причем важно, чтобы группы были гетерогенными по социальному составу и академическим успехам. То есть хорошо, когда в группе есть и отличник, и двоечник, приятели и ребенок, отторгаемый группой. И важно, чтобы состав команд все время менялся.

Опыт регулярного проведения игр А. Миками показывает, что сначала улучшаются отношения внутри команд, а затем – и внутри класса. Поскольку дети стремятся выиграть – а в данном случае они вынуждены для этого не просто вступать во взаимодействие, но и сотрудничать, то волей-неволей они вовлекают в общение и отвергнутых детей, опираются на их вклад в общий результат и начинают больше ценить их. Более того – у детей из разных социальных страт появляется совместный опыт переживаний, который сближает даже тех, кто раньше не приближался друг к другу. В результате во всех классах, где проводились регулярные игровые занятия, количество непринятых, отторгаемых детей уменьшилось.

Игры проводятся в следующем порядке:

1. Групповая скульптура.

2. Разрезанные круги.

3. Большой турнир головоломок.

4. Затерянные на Луне.

5. Башня из спагетти.

Эта игра короткая и относительно легкая по сравнению с другими, поэтому она хороша для начала.

Психологический смысл. Членам команды присваиваются роли, выполнение которых легко отследить. Только тогда, когда все участники выполняют свои роли, т. е. участвуют в общей деятельности, команда получает дополнительные очки. Таким образом, в процесс вовлекаются абсолютно все участники.

Задача. Команды с помощью групповой скульптуры представляют заданную педагогом тему. Каждый участник команды получает роль, поменять которую он не может.

Материалы. Каждой команде понадобятся: два листа картона или ватмана, одни ножницы, 10 скрепок (или степлер с 10 скрепками).

Процедура. Цель каждой команды – построить скульптуру из имеющихся материалов. Надо успеть сделать это за 15 минут. До начала работы члены команды вытягивают жребий, в результате каждому достается своя роль:

№ 1. «Вырезающий». Он, единственный из всех членов команды, имеет право пользоваться ножницами.

№ 2. «Контролирующий». Он проверяет, все ли члены группы согласны с тем, что именно будет вырезать № 1, собственно, он контролирует его действия.

№ 3. «Скрепляющий». Только ему можно пользоваться скрепками.

№ 4. «Поддерживающий». Его задача – хвалить самому и помогать другим хвалить и поддерживать друг друга.

№ 5. «Проверяющий». Следит за тем, чтобы все правильно выполняли свои обязанности.

Команды могут зарабатывать и терять очки. Очки зарабатываются только в том случае, если в выполнении задания участвуют все члены команды. Команда теряет очки, если участвуют не все. В начале игры каждой команде дается 10 очков (можно использовать фишки или жетоны, особенно когда вы имеете дело с маленькими детьми).

Если группа закончила свою скульптуру раньше срока, можно предложить им сочинить историю про их скульптуру, за это даются дополнительные очки. Когда все группы закончат, можно сделать выставку скульптур.

Дискуссия. Как вы думаете, почему вам были даны роли? Как роли повлияли на работу группы? Что было легко? В чем были трудности?

Психологический смысл. Игра развивает способность прислушиваться к потребностям других участников. Команда может достичь игровой цели только в том случае, если участники сотрудничают друг с другом.

Задача. Команды должны собрать из раздельных частей 4 полноценных круга.

Материалы. 8 разрезанных на части кругов. Они составляют два набора: в наборе № 1 (менее сложный вариант) разрезанные части помечены буквами X, Y, Z, W (см. рис. 1); в наборе № 2 (более сложный вариант) – буквами A, B, C, D (см. рис. 2).

Рис. 1. Набор № 1

Рис. 2. Набор № 2

Процедура. Команды получают по набору разрезанных кругов, которые распределяются между участниками так, чтобы у каждого ребенка были части круга, помеченные одним символом (например, у Левы только части, помеченные знаком А, у Мариам – части, помеченные знаком В, и т. п.). Команды соревнуются друг с другом: побеждает та команда, которая быстрее других соберет 4 круга – по одному целому кругу на каждого участника.

Для того чтобы собрать круги, члены команды должны меняться друг с другом. Обмен между двумя соседними участниками считается ходом. Ходы совершаются по кругу (по часовой стрелке): игрок предлагает сидящему слева от него одну из имеющихся у него деталей, тот должен взять ее и взамен отдать одну из своих. Потом он поворачивается к тому, кто сидит слева от него, и тоже совершает обмен. Команда заканчивает игру, когда у всех ее участников на руках собранные целые круги. Если у кого-нибудь из игроков уже есть собранный круг, а у других его еще нет, то игра не останавливается – процесс обмена продолжается, и в нем участвуют все, в том числе и тот, у кого круг уже собран. Этот процесс продолжается до тех пор, пока не будет достигнута цель.

Во время игры запрещено вмешиваться в работу другого – показывать ему, что делать, выполнять что-то за него, самовольно брать детали у другого участника, присоединять свою деталь к кругу другого участника и т. п. Можно только дать другому человеку свою деталь или положить ее рядом с ним. Игра становится более эффективной, если участникам запрещено разговаривать друг с другом, – в таком случае дети учатся ориентироваться не на то, что им подсказывают (указывают) другие, а на свои собственные наблюдения за тем, что нужно другому человеку.

Правила этой игры непростые, поэтому, прежде чем начать соревноваться, нужно убедиться в том, что дети поняли их верно. Обычно на это уходит первая игра. После нее надо перемешать детали и дать детям снова сложить круги, уже четко выполняя все правила.

Психологический смысл. Игра развивает ощущение нужности каждого участника, потому что выполнить задачу можно, только задействовав каждого человека и его «особенные способности».

Задача. Команды должны решить головоломку. Каждый участник команды наделяется функциональной обязанностью, выполнять которую может только он.

Материалы. Платок для завязывания глаз, лист бумаги и ручка, 10 листов с написанными на них головоломками, бейджики или липучки, прикрепляемые на одежду каждого участника после раздачи ролей.

Процедура. Участники команды получают головоломку, пишут ответ на листе и показывают педагогу, который стоит на определенном месте в классе. Педагог подтверждает или опровергает правильность ответа. За каждую решенную головоломку группа получает по 3 очка. В процессе решения головоломки у каждого члена команды есть своя функциональная обязанность, которую должен выполнить только он. Участник команды получает определенные возможности, однако есть у него и ограничения, поэтому достичь результата можно только всем вместе.

Перед решением каждой головоломки члены команды тянут бумажки, на которых написана задача каждого.

• Тот, кто читает головоломку, может видеть и говорить, но не может двигаться.

• Тот, кто записывает ответ, также может видеть и говорить, но не может вставать с места.

• Тот, кто передает ответ учителю, может говорить, двигаться, но не может видеть (его глаза завязаны платком). Только он, передав ответ учителю, может получить от него обратную связь (правильный ответ или неправильный).

• Тот, кто направляет и ведет участника, передающего ответ, к педагогу, может двигаться и видеть, но не может говорить или писать. Он участвует в обсуждении прикосновениями, жестами или рисунками.

Игра проходит таким образом, что каждый помогает каждому, каждый зависит от каждого. Читающий должен прочитать четко и ясно, пишущий должен правильно записать ответ. Передающий ответ должен добраться до учителя, получить очки и вернуться в группу, хотя его глаза завязаны. Так что он зависит от Проводника, помогающего ему дойти до педагога и вернуться обратно в группу.

Группам, которые приносят неправильные ответы на головоломки или которые просто находятся в ступоре, не понимая, как им работать, можно помочь.

В начале игры каждой команде дается 10 очков (можно использовать фишки или жетоны, особенно когда вы имеете дело с маленькими детьми). Очки снимаются, если кто-то из членов группы ведет себя несоответственно данной роли или если дети обижают друг друга. За каждый правильный ответ группа получает 3 очка, после чего члены группы снова тянут жребий, каждый получает свою новую задачу, а команда – новую головоломку.

Игра разработана Космическим агентством США и основана на знании научных фактов. Детям предлагается следующая ситуация.

Вы – экипаж космического корабля. Вы должны встретиться с уже находящейся на Луне космической станцией. Произошла авария, и вы вынуждены были прилуниться за 400 км от нужного места. В результате аварийной посадки часть оборудования пострадала. Оставшимся в живых членам экипажа необходимо пройти пешком путь в 400 км. Вы должны выбрать, что нужно взять с собой. Перед вами список из 15 предметов, которые остались целы после аварии. Следует проранжировать их по мере важности и нужности в походе: предмет под номером 1 – самый важный, под номером 15 – самый неважный.

Психологический смысл заключается в том, чтобы создать атмосферу, в которой ученики могут высказывать свое мнение, а также показать детям, что совместная работа может дать лучший результат, чем индивидуальная.

Задача. Проранжировать предметы по степени нужности согласно сложившейся ситуации. Вначале каждый участник группы работает индивидуально, ранжируя предметы первой необходимости в соответствии со своими соображениями. Далее дети делятся на группы и участвуют в групповом диспуте. Обычно дети приходят к выводу, что групповая работа более эффективна. Групповая дискуссия предполагает обмен мнениями, необходимость прислушиваться к другому, уважать друг друга. Для итогового ранжирования дети должны прийти к общему мнению.

Материалы. Дети получают список предметов, которые они должны проранжировать. Позднее каждая группа получает тот же список для групповой работы. Желательно, чтобы листы для индивидуальной и групповой работы были разного цвета.

Процедура

1. Каждый ребенок получает лист с представленными проблемами и список предметов.

2. Учитель зачитывает описание проблемы.

3. Каждый ученик ранжирует предметы от 1 до 15 согласно индивидуальному решению, где предмет под номером 1 – самый важный, под номером 15 – наименее важный.

4. Учитель делит класс на группы по 4–5 человек.

5. Группа обсуждает каждый предмет – для чего он понадобится.

6. Группа ранжирует предметы по необходимости.

Список предметов для ранжирования

Правильное ранжирование, согласно Американскому космическому агентству. Две самые важные вещи – это воздух и вода. Без них человек не может существовать совсем. Далее, необходима карта, чтобы знать свое местонахождение и планировать дальнейшее движение. Следующая необходимая вещь – это еда, чтобы иметь силы для похода. Радио поможет сохранять связь с Землей и космической станцией. Веревка может пригодиться в походе. Парашют сможет защитить от солнечных лучей, жары и метеоритных потоков. Аптечка первой медицинской помощи понадобится для раненых. Пистолеты неактуальны для использования по прямому назначению – для стрельбы, но ими можно подавать звуковые сигналы на короткие дистанции. Сухое молоко вряд ли стоит брать с собой в пеший поход – оно слишком тяжелое, к тому же, чтобы его развести, надо потратить воду. Согревающий костюм совершенно не нужен, поскольку на Луне очень жарко. Магнитный компас тоже не нужен, поскольку его нельзя использовать, не имея магнитной карты Луны. Самая бесполезная вещь – это коробок спичек: чтобы разжечь огонь, нужен кислород, а его на Луне нет.

Таким образом, Американское космическое агентство присвоило предметам из списка следующие ранги:

1. Два кислородных аппарата.

2. 20 литров воды.

3. Карта Луны.

4. Консервы.

5. Радио.

6. Нейлоновая веревка.

7. Аптечка.

8. Парашют.

9. Плот.

10. Сигнальные ракеты.

11. Два пистолета.

12. Сухое молоко.

13. Согревающий костюм.

14. Магнитный компас.

15. Коробок спичек.

Дети должны сравнить, насколько индивидуальное ранжирование отличается от «правильного» – заявленного Космическим агентством, и подытожить, кто из участников оказался наиболее близок к верному решению. Таким же образом необходимо проанализировать, насколько совпадают в ранжировании групповые выборы и выборы Космического агентства.

Пример таблицы подсчета

Дискуссия. Интересно посмотреть, получилось ли групповое ранжирование более близким к ранжированию Космического агентства и почему. Если отдельные индивидуальные ранжирования оказались более точными, чем групповые, важно понять, почему группа отвергла мнение этих участников. Дискуссия может затронуть вопрос, что сильнее влияло на процесс принятия решений – эмоциональный накал одних участников или спокойный аргументированный подход других и в каком случае группа оказалась ближе к правильному выбору. Можно поговорить о лидерстве в группах – какие стили лидерства наблюдались, как лидер влиял на принятие решения. Можно поговорить и о том, как группа справлялась с несогласием участников при принятии общего решения. Чего стоило отказаться от своего мнения? Как участники расценивают результат отказа от собственного мнения – это хорошо или плохо? Нужно ли голосовать для принятия группового решения? И т. п.

Психологический смысл. Эта игра подходит для заключительного этапа работы с классом. В ней дети тренируют умения, которые они приобрели в предыдущих играх.

Задача. Построить башню, как можно более высокую и устойчивую, при условии, что каждый ребенок использует только одну руку. Эта игра может проходить абсолютно спонтанно, но требует от каждого из игроков ответственности.

Материал. 50 штук спагетти и 30 маршмеллоу (или кусочков пастилы или зефира). Вместо всего этого можно также использовать трубочки для коктейля и пластилин.

Процедура. Группа получает материал. Можно ограничить время выполнения задания (15–20 минут). После окончания строительства надо измерить высоту каждой башни. Для проверки устойчивости можно устроить небольшое «землетрясение» возле каждой башни – потрясти стол, на котором она стоит. К каждой группе приставить наблюдателя, контролирующего выполнение правила одной руки. В конце можно сфотографировать все группы рядом с их башнями и повесить фотографии в классе.

Дискуссия. Каждая группа проводит «разбор полетов»: что было удачно в их работе, а что желательно было бы улучшить. Обычно побеждают башни, в основе создания которых лежит единая, общая стратегия; менее устойчивы башни, которые участники сначала строили индивидуально – как отдельные, а затем соединили. Эта игра учит тому, что работа сообща приносит лучшие результаты.