К тому времени, как Стюарт перешел во второй класс, учителя уже считали его «проблемным ребенком». Хотя мальчик рос в любящей приемной семье и прекрасно знал, что можно делать, а что нельзя, он часто затевал драки и устраивал скандалы, мешая учительнице вести урок. Помочь Стюарту пытались разные специалисты, в том числе школьные психологи, психотерапевт и педиатр, занимающийся вопросами развития.

Иногда Стюарт прекрасно себя вел в течение нескольких дней или даже недель, но затем – казалось бы, на ровном месте – «взрывался» и с гневом набрасывался на одноклассника, учителя или родителей. Со временем агрессивное поведение мальчика только усугубилось; в конце концов психиатр поставил ему диагноз оппозиционно-вызывающего расстройства. Стюарт посещал несколько коррекционных школ и даже лежал в стационарных лечебных центрах, но, несмотря на все усилия, заметного прогресса добиться так и не удалось.

Будучи детским психологом, я постоянно сталкиваюсь со «Стюартами» – детьми, которых взрослые считают «психически больными», наказывают за плохое поведение или осуждают за неправильный выбор.

По настоянию родителей или школьных психологов их направляют к специалистам по психическому здоровью вроде меня – очевидно, в надежде, что мы поможем «вылечить» их проблемное поведение. К несчастью, многолетний опыт подсказывает мне, что все мы – родители, учителя и другие специалисты – используем широкий спектр методов и подходов, которые нередко конфликтуют друг с другом и часто оказываются неэффективными. В итоге все наши старания оборачиваются сплошным разочарованием.

Но надежда есть. В этой книге я описываю новый подход к пониманию нежелательного поведения, а также новые и действенные способы его устранения. Кем бы вы ни были – терапевтом, педагогом или родителем, – вы сможете иначе взглянуть на то, что такое поведение и почему оно возникает. Кроме того, я предложу инструменты, которые помогут значимо улучшить качество жизни детей и их родителей.

Первую главу мы начнем с анализа статус-кво – существующего положения вещей. В частности, мы рассмотрим три наиболее распространенные ошибки, которые все мы совершаем в управлении поведением. Установив ключевые ограничения нынешних методик, мы обсудим новый способ интерпретации и понимания нежелательного поведения, после чего наметим конструктивную и эффективную стратегию борьбы с ним, основанную на открытиях современной нейронауки.

Прежде чем приступить к изучению нового взгляда на поведенческие проблемы, важно понять, чем плох текущий подход к их пониманию, оценке и коррекции. Вновь и вновь мы совершаем три грубейшие ошибки: 1) мы не определяем этиологию поведения до того, как попытаемся его устранить; 2) выбираем универсальные, шаблонные методики, не адаптируя их к потребностям каждого отдельного ребенка и 3) мы не используем так называемую карту социально-эмоционального развития, гарантирующую применение нужного подхода в нужное время.

Рассмотрим каждый из этих трех недостатков более подробно.

Тимми провел свои первые годы в жизни в приемных семьях, и к тому времени, как ему исполнилось четыре года, у Тимми были диагностированы многочисленные психические расстройства. Склонный к неповиновению, побегам из дома и физической агрессии, он сменил три приемные семьи в течение одного года. Нервные срывы возникали внезапно и, казалось, без всякой видимой причины. В возрасте восьми лет Тимми так огорчился, что его любимый учитель физкультуры перевелся в другую школу, что отказался работать в классе, а затем, когда учительница велела детям построиться перед походом в столовую, опрокинул тяжелую парту.

Учителя и родители пытались справиться с этими вспышками с помощью детализированных планов по коррекции поведения. Надлежащее поведение вознаграждалось, неадаптивное – наказывалось (например, сокращением времени, которое Тимми мог провести перед телевизором или за компьютером). К сожалению, эти усилия оказались неэффективными. Почему? Потому что педагогическое вмешательство строилось на предположении о том, что Тимми сознательно контролировал свои действия. Но это было не так. В основе его поведения лежали трудности с эмоциональной регуляцией. На данном этапе своего развития мальчик просто не мог изменить свое поведение, чтобы получить награду. Стратегия «кнута и пряника» вовсе не улучшила его поведение; напротив, она вела к фрустрации и пагубно влияла на формирующееся у него представление о себе.

Почему так произошло? Учителя выработали программу коррекции, толком не разобравшись, что именно вызывало агрессивное поведение. В когнитивно-ориентированной среде мы часто предполагаем, будто ребенок сознательно выбирает, как себя вести. Это отражает преобладающую культурную традицию наказывать детей, демонстрирующих определенный диапазон «нетипичного» поведения.

Конкретный пример: специалисты Центра американского прогресса (Center for American Progress, CAP) проанализировали данные Национального исследования здоровья детей (National Survey of Children’s Health, NSCH) и обнаружили, что за 2016 год пятьдесят тысяч дошкольников хотя бы раз временно отстраняли от занятий, а семнадцать тысяч вообще исключили[12]. В ходе исследования удалось выявить и другое культурное предубеждение (иногда называемое имплицитной предвзятостью): доля отстраненных или исключенных цветных детей мужского пола оказалась непропорционально велика. Эти высокие цифры свидетельствуют о фундаментальном непонимании первопричин детского проблемного поведения и методов борьбы с ним, а также о сохраняющемся влиянии расовых предрассудков на процесс его выявления.

Чем это обусловлено? Не осознавая, что многие модели поведения представляют собой реакцию организма на стресс, а не намеренное плохое поведение, мы выбираем методы, призванные помочь детям логически связать свои мысли, эмоции и действия, чего они сделать не способны – пока.

Как мы увидим далее, пытаясь устранить проблемное поведение, мы зачастую устанавливаем либо слишком высокую, либо слишком низкую планку. Мы целимся чересчур высоко, когда считаем, что поведение ребенка есть результат осознанного намерения, тогда как на самом деле это естественная реакция на стресс. И наоборот, мы целимся чересчур низко, когда предполагаем, что у ребенка отсутствуют определенные способности, которые на самом деле у него есть. Например, детям с сенсорными или двигательными отклонениями могут быть свойственны сложные мысли и идеи, которые они не могут выразить, или поведение, которое они не способы подавить в силу самого устройства их мозга.

Столкнувшись с проблемным или непонятным поведением, в первую очередь мы должны спросить себя не «как мы от него избавимся?», а «что оно говорит нам о ребенке?».

Ответ подскажет нам, что делать дальше. В главе 2 мы узнаем, как определить тип поведения, которое может быть нисходящим (то есть контролируемым, намеренным, запланированным поступком) или восходящим (то есть рефлексивной, автоматической или стрессовой реакцией), а также как этиология поведения влияет на характер наших взаимодействий с ребенком, выбор инструментов и методы коррекции.

Хотя Анна училась в пятом классе, каждый учебный день давался ей с большим трудом. Поскольку девочка часто отказывалась идти в школу, отцу приходилось чуть ли не насильно сажать ее в машину и вести в класс за ручку. Встревоженная и озабоченная, она грызла ногти и щипала кожу, пока та не начинала кровоточить. Учительница разработала план поддержки. Заметив, что Анна щиплет себя за руку, она предлагала сделать «сенсорный перерыв». Во время «сенсорного перерыва» девочка должна была ходить по периметру класса: предполагалось, что это поможет ей успокоиться и вести себя более адекватно. Учительница не сомневалась в успехе: этот метод отлично сработал с другим ее учеником, у которого тоже были проблемы с поведением.

Но Анне эта стратегия не помогла. Когда учительница объявляла «сенсорный перерыв», девочка воспринимала это как наказание; кроме того, она чувствовала себя неловко, расхаживая перед одноклассниками во время урока.

Идея учительницы о сенсорном перерыве, безусловно, имела смысл – но не для этого конкретного ребенка. Почему? Во-первых, она не учитывала чувства самой Анны, а во-вторых, не затрагивала многочисленные причины, лежащие в основе ее эмоционального дистресса. Одним словом, вмешательство не учитывало индивидуальные особенности девочки.

Такова проблема многих парадигм и программ, призванных помочь детям с проблемным поведением: они построены на общих представлениях о развитии ребенка. Иногда эти программы дают хорошие результаты, а иногда оказываются неэффективными. Дело в том, что они не адаптированы к уникальным потребностям каждого ребенка. Как у посудомоечной машины есть регулируемые настройки температуры и времени, так и каждому ребенку присущи свои особенности – сенсорные, эмоциональные, когнитивные и учебные «настройки», на которые он реагирует лучше всего. Хотя выявление этих «настроек» требует усилий, они позволяют лучше понять его потребности и, как следствие, выработать оптимальный подход.

Индивидуальные различия в этом контексте включают в себя любые особенности нашего восприятия мира через тело и разум[13]. Иными словами, к ним относится все, что мы чувствуем на сознательном или подсознательном уровне, – например, телесные и другие ощущения, мысли и эмоции[14]. Индивидуальные особенности определяют характер взаимоотношений между детьми и близкими взрослыми, а также оказывают глубокое влияние на социально-эмоциональное развитие, поведение, эмоциональную регуляцию и поведенческий контроль ребенка. Необходимо, чтобы взрослые, работающие с ребенком, понимали и учитывали его индивидуальные особенности, включая основные потребности, предпочтения и врожденные черты[15]. Общие методики, даже если они неплохо работают с некоторыми детьми, часто оказываются недостаточными для детей, испытывающих трудности с эмоциональной и поведенческой регуляцией. Именно это и произошло с Анной. Несколько десятилетий назад доктора Стенли Гринспен и Серена Уидер призвали к тщательному анализу индивидуальных различий в работе с младенцами и детьми с отклонениями в развитии[16]. Их исследования, с которыми мне довелось познакомиться в 1990-х годах, полностью изменили то, как я практиковала психологию (и воспитывала собственных детей).

Понимание индивидуальных особенностей каждого ребенка помогает нам соответствующим образом скорректировать наше отношение и терапевтические подходы. Зачастую мы выбираем поддерживающие приемы и среду, не интересуясь, адаптированы ли они к потребностям конкретного ребенка. В настоящее время идея персонализации особенно популярна в прецизионной медицине, «новом подходе к лечению и профилактике заболеваний, учитывающем индивидуальную вариабельность в генах, окружающей среде и образе жизни каждого пациента»[17]. Применив принципы прецизионной медицины к психологии, мы сможем устранить ограничения, присущие универсальным, стандартным методикам. Новый комплексный подход в корне изменит методы оказания психологической помощи детям. На самом деле слово, которое лучше всего описывает связь между человеческим мозгом и телом, – это сложный. Закрывая глаза на эту сложность, мы можем упустить ценную возможность поддержать наших маленьких пациентов там, где это особенно важно.

Понимание индивидуальных особенностей и потребностей каждого ребенка помогает нам соответствующим образом скорректировать наше отношение и терапевтический подход.

Книги по воспитанию и управлению поведением содержат множество общих рекомендаций, но большинство авторов не уточняют, как адаптировать их к уникальным потребностям каждого ребенка. Родители это знают. Как показал недавний опрос, 63 % родителей скептически относятся к советам людей, «не знающих меня и моего ребенка лично»[18]. Поскольку ребенок обрабатывает информацию через тело, эмоциональную систему, органы чувств и мысли, мы должны быть уверены, что выбранный нами способ коммуникации отвечает его физическим и психическим особенностям. В главе 3 мы узнаем, как выйти за рамки универсальных подходов и скорректировать наши взаимодействия и методы с учетом индивидуальных потребностей каждого ребенка.

Лиаму было шесть лет, когда он перешел в новую школу, которая, как надеялись родители и кураторы, сможет удовлетворить его потребности. Лиама считали «особо одаренным»: благодаря врожденной сообразительности и любознательности он учился гораздо лучше своих сверстников. К сожалению, малыш испытывал трудности с эмоциональной регуляцией и экспрессивной речью, что приводило к частым срывам в классе. В предыдущей школе ситуация достигла критической точки, когда ассистентка учительницы попросила мальчика отложить книгу на его излюбленную тему – животные Арктики – и приготовиться к обеду. Вместо того чтобы подчиниться, Лиам пнул помощницу в голень.

В новой школе учитель, пытаясь проявлять чуткость, заказал для Лиама красивую книжку с картинками и персонализированным названием: «Успокаивающая книга Лиама». В книге содержались подробные инструкции о том, что Лиам может сделать, когда он чем-то огорчен. Его родители очень надеялись, что в этой новой и благоприятной обстановке вспышки агрессии прекратятся. Несколько дней все шло хорошо, пока Лиам снова кого-то не пнул – на этот раз сверстника, который отобрал у него мяч на игровой площадке.

Почему план помощи не изменил поведение Лиама? Отчасти потому, что он не был приспособлен к его текущему уровню развития. «Успокаивающая книга» – сама по себе отличная идея – вполне могла бы помочь ребенку с более развитыми социально-эмоциональными навыками. Торможение восходящих поведенческих и эмоциональных реакций требует обработки «сверху вниз». Что же касается Лиама, то он просто не обладал способностью, которая превратила бы книгу в эффективный инструмент, – пока не обладал.

Карта социально-эмоционального развития подсказывает нам, какие модели поведения нисходящие, а какие восходящие. Зная, какое место то или иное поведение занимает в общей картине развития ребенка, мы можем помочь ему выразить свои потребности и тем самым предотвратить нежелательные поведенческие проявления. Разумеется, это гораздо легче сказать, чем сделать. Мы не можем просто велеть ребенку успокоиться и использовать слова, если эта способность пока не сформирована.

Иногда мы уверены, что дети способны что-то делать (например, контролировать свое импульсивное поведение), тогда как на самом деле это находится за пределами их текущих возможностей. Результат – обоюдное замешательство и разочарование.

Многие подходы строятся на ошибочном предположении, будто дети могут самостоятельно регулировать свои эмоции и поведение, тогда как в действительности они еще не обладают такой способностью.

Например, одна из причин, по которой родителей так сильно огорчает поведение малыша, кроется в так называемом «разрыве ожиданий»[19]. Многие родители убеждены, что маленькие дети способны – или должны быть способны – делать то, к чему их мозг просто еще не готов.

Как показало крупное исследование, проведенное организацией Zero to Three, 56 % родителей считают, что дети младше трех лет могут контролировать импульсивное поведение, а значит, способны успешно противостоять желанию сделать нечто запрещенное. Из них 36 % уверены, что это под силу малышам младше двух лет.

На самом деле эти способности начинают развиваться не раньше трех с половиной или четырех лет[20]. Согласно тому же опросу, 43 % родителей полагают, что дети способны делиться игрушками и чередоваться с другими детьми до достижения двухлетнего возраста. В действительности этот навык формируется между тремя и четырьмя годами[21].

Со временем все дети развивают способность к нисходящему мышлению, позволяющему им управлять своим поведением. Особую роль в этом процессе играют активные взаимодействия с близкими взрослыми. По мере роста спектр этих взаимодействий расширяется, а сами они заметно усложняются. Знание того, как формируются навыки самоконтроля, помогает нам понять, на чем сосредоточить наши усилия, чтобы поддержать каждого ребенка.

Доктора Стенли Гринспен и Серена Уидер составили подробную карту детского развития, обеспечив нас элегантным концептуальным подходом к пониманию основных этапов формирования социальной и эмоциональной сфер[22]. Без такого руководства нам не хватает контекста для применения наших инструментов и методов. Это одна из причин, по которой специалистам часто не удается должным образом поддержать уязвимых детей с поведенческими и эмоциональными проблемами.

В главе 2 мы рассмотрим социально-эмоциональное развитие, а также научимся определять, как именно ребенок обрабатывает информацию: «сверху вниз» или «снизу вверх».

Только включив поведение ребенка в контекст его социальных и эмоциональных процессов, мы можем принять оптимальное решение о том, что говорить (или делать) или не говорить (и не делать) в работе с поведенческими отклонениями.

Многие специалисты по воспитанию и поведению подчеркивают важность непосредственного обучения хорошему поведению. Обучение прекрасно, когда ребенок психически и неврологически к нему готов, однако фундамент помощи детям складывается из переживаний любви, безопасности и связи с взрослым.

Эмоциональная сорегуляция с заботливыми взрослыми – залог успешной саморегуляции. По мере чтения книги это различие станет особенно явным. Иногда лучше начать с подхода «снизу вверх». Сталкиваясь с «восходящей» проблемой, мы слишком часто полагаемся исключительно на нисходящие подходы, что приводит к разочарованию всех участников процесса.

Обсудив наиболее существенные ошибки в работе с нежелательным поведением, мы можем перейти к рассмотрению нового способа его интерпретации и понимания, который обеспечит более эффективный и успешный подход к решению поведенческих проблем.

Начнем с того, что такое поведение. Поведение – это наблюдаемая реакция на наши внутренние и внешние переживания[23]. Данное определение предполагает, что поведение есть внешнее проявление внутренних телесных процессов, результатов восприятия (то есть обработки информации, поступающей из окружающей среды), эмоций, мыслей и намерений. Слишком часто, однако, мы строим наши рекомендации и планы коррекции на основе того, что видим, и не учитываем то, что скрыто.

Новый подход требует от нас принять во внимание многие факторы, которые менее очевидны и менее заметны. Иными словами, о поведении следует думать как о верхушке айсберга – той части личности, которую мы видим или знаем. Верхушка дает ответ на вопрос «что». Точно так же, как мы видим только верхушку айсберга, в то время как большая его часть остается скрытой под водой, мы видим поведение, но не видим причин, которые его вызвали[24].

Как и в случае с айсбергом, под поверхностью скрыт гораздо более обширный и ценный пласт информации, который помогает ответить на вопрос «почему» и содержит важные подсказки о возможных причинах и триггерах (провоцирующих факторах).

Кроме того, установив подлинный источник поведения, мы можем определить, какое поведение лучше не пытаться изменить. Некоторым детям свойственны достаточно специфические способы сосредоточиться или успокоиться (например, характерные движения), от которых учителя или родители жаждут избавиться; подобные модели поведения обычно рассматриваются с точки зрения дефицита, а не пользы. Например, в работе со многими детьми с диагнозом «аутизм» специалисты и педагоги в первую очередь стремятся устранить различия в двигательной активности, не задумываясь о том, какой адаптивной цели они служат. В главе 7 мы обсудим необходимость проявлять особую осторожность при оказании помощи детям с расстройствами аутистического спектра. Только тщательно изучив функцию, которую выполняет та или иная модель поведения, мы можем решить, что с ней делать (или не делать).

Как правило, мы настолько поглощены тем, что находится на виду, что забываем заглянуть под поверхность.

Одна из причин, почему устоявшееся проблемное поведение так трудно поддается коррекции, заключается в том, что зачастую мы неправильно определяем его цель. Сосредотачиваясь исключительно на наблюдаемом поведении, мы упускаем из виду более общую картину. Как увидеть общую картину? Один из способов – посмотреть на ребенка сквозь призму нового подхода, не вешая ярлыков и ни в чем заранее его не обвиняя. К сожалению, подобная смена парадигм не является неотъемлемой частью профессиональной подготовки специалистов, работающих с детьми, включая педагогов. Например, Джо Федераро и Сандра Блум, лидеры в области так называемого травмоинформированного подхода и соучредители программ Sanctuary, утверждают, что нам необходимо «сознательно изменить установки, а также переформулировать фундаментальный вопрос, который мы задаем, сталкиваясь с тревожным или тревожащим поведением. Не нужно спрашивать: «Что с тобой не так?»; нужно спрашивать: «Чем мы можем помочь?»[25]

Пристальное внимание к невидимой части айсберга, а не только к его вершине побуждает нас отказаться от автоматического предположения о том, что с ребенком что-то не так, и вместо этого задать другой вопрос: «Что он испытывает в данный конкретный момент?»

Самый эффективный способ помочь детям – это одновременно смотреть и сверху, и снизу. Почему мы этого не делаем? Почему мы судим о поведении ребенка, не понимая его истинных причин? Отчасти это происходит потому, что мы – мамы и папы, учителя, приемные родители, воспитатели и члены расширенной семьи; одним словом, все те, кто любит детей и работает с ними, – не располагаем общей базой знаний, которая охватывала бы последние открытия и теории, признающие всю сложность связей между телом, мозгом и психикой[26].

Вот тут-то нам и поможет эта книга. В ней я опишу главные преимущества рассмотрения проблемного поведения сквозь новую призму, основанную на динамическом синтезе трех компонентов: 1) нейронауки, представленной поливагальной теорией доктора Стивена Порджеса и, в частности, основополагающим принципом нейроцепции; 2) социально-эмоционального развития и 3) индивидуальных особенностей.

Первая часть книги посвящена первой составляющей: в этой главе мы рассмотрим клиническое применение поливагальной теории, в главе 2 обсудим социально-эмоциональное развитие, а в главе 3 поговорим об индивидуальных различиях. Вторая и третья части книги посвящены применению этих знаний на практике.

Поливагальная теория: новый подход к пониманию поведения

Стивен Порджес – профессор Индианского университета (Институт имени Кинси) и Университета Северной Каролины в Чапел-Хилле. Предложенная им поливагальная теория объясняет связь мозга и тела, а также их совместный вклад в выживание и благополучие человека[27]. Данный комплексный подход помог мне по-новому взглянуть на адаптивную роль, которую играют сложные формы поведения у детей. На основании нейроанатомических данных, на которых базируется поливагальная теория, я смогла разработать новые и более эффективные стратегии помощи детям и их семьям, чем те, которым меня учили в аспирантуре.

Как объясняет Порджес, поведение – это отражение реакций организма на стресс, регулируемых нервной системой[28]. Таким образом, устойчивое нежелательное поведение свидетельствует о том, что нервная система ребенка автоматически приспосабливается и реагирует на разные формы стресса.

Согласно поливагальной теории, всякое поведение следует трактовать как адаптивную реакцию на постоянные изменения в нервной системе. Последние представляют собой проявления филогенетической компетенции, то есть общечеловеческого стремления к выживанию и процветанию, приобретенного нами в ходе эволюции[29].

Поскольку биологические инстинкты выживания – те процессы, которые помогают нам оставаться в живых, – запрограммированы в самой человеческой природе, безопасность окружающей среды лежит в основе всей нашей «психологии»[30].

Как утверждает Порджес, инстинкты выживания находят выражение в трех базовых нейрофизиологических состояниях: состоянии социальной активности, состоянии защиты (борьба или бегство) и состоянии угрозы жизни (отключение, замыкание в себе). Несмотря на то, что с филогенетической точки зрения система, отвечающая за социальную активность, самая новая и, следовательно, наиболее адаптивная, все три состояния носят адаптивный характер, поскольку управляются инстинктами выживания, заставляющими нас искать безопасное место при восприятии угрозы[31]. По существу, висцеральное состояние (физиологическое состояние нашего организма) оказывает выраженное влияние на поведение и реакции детей с тем, чтобы помочь им справиться с уникальным опытом пребывания в мире[32].

Благодаря акценту на адаптивной функции поведения я в корне изменила свой подход к диагностике и поддержке детей с поведенческими проблемами, эмоциональными нарушениями и отклонениями в развитии. Это новое видение кардинально отличалось от того, как меня учили работать с нежелательным поведением. Медицинская модель предполагает сосредоточение на наблюдаемом поведении и рассматривает кластеры симптомов как расстройства, подлежащие лечению. Новый подход, напротив, акцентирует глубинные процессы, которые вызывают поведение[33], тем самым обеспечивая более комплексную поддержку детей с устойчивыми поведенческими проблемами.

В парадигмах, нацеленных исключительно на поведение, главный вопрос обычно звучит так: какую цель преследует ребенок, совершая те или иные действия? (Привлечение внимания? Получение контроля?) В новой парадигме ключевой вопрос звучит иначе: что поведение ребенка говорит нам о глубинных нейрофизиологических процессах, которые происходят в его организме?

Нейроцепция: основополагающий принцип

Понятие нейроцепции, сформулированное Порджесом, дает ключ к пониманию поведения как адаптивной реакции. Термин «нейроцепция» был введен в 2004 году и обозначает непрекращающийся подсознательный мониторинг мозгом и телом окружающей среды с целью обнаружения потенциальных угроз[34]. Иногда тело или мозг ощущают угрозу, хотя на самом деле человек находится в безопасности, или наоборот, воспринимают среду как безопасную, тогда как в действительности человеку что-то угрожает. Порджес назвал это явление ошибочной нейроцепцией. По его мнению, именно она лежит в основе многих психиатрических ярлыков и расстройств[35].

Вероятно, ошибочная нейроцепция обусловливает и некоторые поведенческие проблемы. Иными словами, стойкое нежелательное поведение может быть реакцией на подсознательное восприятие ребенком угрозы в физической или психологичекой среде. Выбор оборонительной стратегии (физическая агрессия, бегство или замыкание в себе) свидетельствует о том, что в организме ребенка запущены процессы, направленные на базовое выживание. Эти процессы невидимы и скрыты под поверхностью; все, что мы видим, – это их результат: проблемное поведение.

Что же вызывает ошибочную нейроцепцию? Некоторые дети слишком остро реагируют на определенные ситуации или обстоятельства. Ребенок с чувствительной нервной системой или травматическим опытом в прошлом может ощущать угрозу в совершенно безопасной среде, что приводит к защитной реакции. На протяжении книги мы рассмотрим множество примеров того, как понимание нейроцепции помогает нам установить истинные причины нежелательного поведения[36].

На мой взгляд, нейроцепция является единственной концепцией, достойной стать руководящим принципом в воспитании, а также во всех сферах, предполагающих работу с детьми, включая психическое здоровье, раннее вмешательство и образование. Ее главное преимущество заключается в том, что она учитывает все аспекты поведения и позволяет получить важную информацию о текущем состоянии ребенка. Кроме того, анализ влияния чувства безопасности на поведение важен и по другой причине: подсознательное восприятие безопасности ребенком (и взрослым) регулирует физиологическое состояние, которое становится важной промежуточной переменной, влияющей на пространство между стимулом и реакцией[37].

Как мы увидим в главе 4, понятие нейроцепции может радикально изменить нашу реакцию на нежелательное поведение.

Важно не то, что мы делаем с ребенком, а то, как мы взаимодействуем с ним. Вместо того чтобы пытаться устранить нежелательное поведение, мы должны обеспечить ребенка сигналами безопасности, подобранными в соответствии с особенностями его нервной системы и содействующими самопроизвольному возникновению социально-активного поведения[38].

Чтобы использовать свой мыслящий мозг, люди должны чувствовать себя в безопасности. Это наблюдение является общим знаменателем в области нейронаук. Нейропоследовательный подход к терапии, предложенный доктором Брюсом Перри, например, акцентирует три составляющие эффективного взаимодействия с детьми: регуляцию, контакт, рассуждение. Пока мы не успокоим ребенка и не установим с ним теплые, доверительные отношения, взывать к его разуму бесполезно[39]. Дэн Сигел и Тина Брайсон вторят этой идее в стратегии «установить связь и перенаправить», в рамках которой межличностная связь играет ведущую роль во всех взаимодействиях с детьми[40]. Одним словом, первый шаг в оказании помощи детям с проблемным поведением заключается в построении безопасных отношений.

Подождите, а как быть с диагнозами?

Когда несколько десятилетий назад я училась в аспирантуре, мы изучали Диагностическое и статистическое руководство (Diagnostic and Statistical Manual, DSM) Американской психиатрической ассоциации, на которое обычно ориентируются при диагностике и лечении эмоциональных, поведенческих и психических расстройств[41]. В то время Руководство считалось прогрессивным инструментом, призванным помочь врачам в их стремлении улучшить самочувствие и облегчить страдания своих пациентов. Сегодня все изменилось. Хотя DSM по-прежнему остается важным и необходимым диагностическим инструментом (а также используется при вынесении решений о выплате страховок и государственных субсидий), мы можем улучшить результаты вмешательства за счет более информированного подхода, ставящего во главу угла не диагностические ярлыки, а определяющую их причинно-следственную связь.

Данные, полученные в рамках исследований самых разных направлений, включая аффективную и когнитивную нейронауку, проливают новый свет на причины человеческого поведения, роль эмоций и то, как люди приспосабливаются к изменениям в своем разуме и теле. По мере того как мы все больше и больше убеждаемся в том, насколько в действительности важна причина, а не следствие, ярлыки становятся менее значимыми, а лежащие в их основе факторы – более значимыми.

Эта тенденция нашла отражение даже в политике Национальных институтов психического здоровья (National Institutes of Mental Health, NIMH). В 2013 году данная организация существенно сократила финансирование исследований, основанных исключительно на критериях DSM[42]. Почему? Потому что все согласились с тем, что гораздо важнее выявить первопричины, общие для нескольких диагностических категорий, нежели составлять контрольные перечни симптомов, такие как DSM-5. В итоге NIMH сделала акцент на финансировании исследований глубинных процессов, обусловливающих широкий спектр поведенческих моделей и состояний человека[43].

Стюарт: истинные причины агрессии

Вооружившись новыми знаниями о поведении, которые мы почерпнули из этой главы, вернемся к Стюарту – мальчику, который не мог контролировать свои вспышки агрессии. С раннего возраста Стюарт, казалось, слишком остро реагировал на самые обычные вещи. Зачастую агрессию провоцировало нечто совершенно безобидное – например, мальчик мог наброситься на незнакомца, который выглядел или говорил определенным образом.

Будучи маленьким, Стюарт часто убегал от больших компаний или отказывался разговаривать с другими людьми. Позже он взял за правило игнорировать простые просьбы родителей и воспитателей дошкольных учреждений. К начальной школе явное непослушание переросло в паттерн демонстративного неповиновения и лжи о своих поступках.

Проблема заключалась в том, что специалисты, к которым обращались родители, ориентировались на наблюдаемое поведение – видимую верхушку айсберга – и не пытались понять причины, скрывающиеся под поверхностью.

Лечение и препараты, которые назначали врачи для борьбы с «оппозиционным расстройством», помогали в течение нескольких недель, но вызывающее поведение сохранялось год за годом. Почему? Потому что вмешательство было ориентировано не на ту мишень. Оно фокусировалось на видимом поведении, а не на его первопричинах.

В конце концов Стюарту помогла междисциплинарная команда, включавшая врачей, родителей, учителей и психотерапевтов, что позволило проанализировать его поведение со всех сторон. Тщательно изучив социальное и эмоциональное развитие мальчика, они выявили трудности с одним из основополагающих процессов: поддержанием внутреннего состояния покоя. Проблемы возникли с самого начала и с возрастом привели к тому, что Стюарт переживал многие повседневные действия и ощущения как стрессовые.

Вкратце, Стюарту была свойственна ошибочная нейроцепция угрозы. Чем это объяснялось? Трудности с базовой эмоциональной регуляцией, которые Стюарт испытывал с тех пор, как его усыновили, много лет оставались незамеченными. Вот почему повседневные события и голоса отдельных людей могли вывести его из себя: мальчик воспринимал обычные явления как угрозу. В дальнейшем эти переживания сохранились в памяти в виде отдельных фрагментов, оказывающих существенное влияние на его восприятие и поведение. Такие фрагменты образуют имплицитные воспоминания о прошлом опыте, который человек не помнит сознательно.

Когда Стюарт был еще совсем маленьким, его родителям сказали, что поведение мальчика скорее всего представляет собой усвоенный ответ, подкрепленный вниманием. Другими словами, реакция родителей и других людей усиливала и провоцировала определенные, нежелательные модели поведения. Но это было не совсем так. Диагноз Стюарта – оппозиционное вызывающее расстройство (ОВР) – не очень-то ему помог. Что действительно помогло, так это анализ поведения с точки зрения безопасности во взаимоотношениях и индивидуальных особенностей. Как только стало ясно, что поведение Стюарта на самом деле проистекает из ложного чувства опасности, реакцию на него соответствующим образом скорректировали, и состояние мальчика заметно улучшилось.

Чему нас учит поведение

Как мы видели на примере Стюарта, вызывающее поведение – явление неоднозначное. С одной стороны, родители, педагоги и специалисты часто рассматривают его как источник беспокойств и конфликтов. С другой стороны, оно может выполнять полезную функцию и является свидетельством нашей блестящей способности приспосабливаться к окружающей среде. Ребенок, который, кажется, плохо себя ведет, в действительности адаптируется и выживает. Вместо того чтобы рассматривать проблемное поведение исключительно как проблему, от которой необходимо избавиться, целесообразно рассматривать его как инструкцию по поддержке нервной системы каждого отдельного ребенка.

Всесторонний и комплексный анализ поведения в рамках парадигмы «мозг – тело» помогает понять разницу между акцентированием поведенческой конформности и развитием способности к эмоциональной регуляции, лежащей в основе поведенческого контроля.

Приняв эту новую точку зрения и рассматривая поведение как адаптацию, мы перестаем видеть свою основную цель в поведенческой податливости и ставим во главу угла эмоциональную безопасность отношений, тем самым создавая оптимальные условия для развития саморегуляции и сознательного контроля за поведением.

Теперь, когда мы ознакомились с некоторыми новейшими открытиями нейронауки, которые помогают объяснить адаптивную функцию проблемного поведения, попробуем разобраться, как оно вписывается в общую картину социально-эмоционального развития ребенка. Об этом и пойдет речь в главе 2.

Основные моменты

• Три ключевых ограничения традиционных подходов к оказанию помощи детям с отклонениями в поведении таковы: 1) игнорирование этиологии поведения; 2) применение универсальных, шаблонных методик и 3) невнимание к текущей стадии социально-эмоционального развития как гарантии применения нужного подхода в нужное время.

• Термин «нейроцепция», предложенный Стивеном Порджесом, означает беспрерывный подсознательный мониторинг телом и мозгом окружающей среды с целью обнаружения потенциальных угроз.

• Психическое здоровье детей зависит от того, в какой мере значимые взрослые содействуют их нейроцепции реляционной и физической безопасности.

• Необходимо отличать намеренное плохое поведение и реакцию на стресс.

• Наши подходы к воспитанию и коррекции проблемного поведения только выиграют, если во всех наших взаимодействиях с детьми на первом месте будет стоять безопасность отношений.

Прежде чем реагировать на поведение, необходимо установить его причину

Впервые проблемы с поведением возникли у Риналдо, когда он поступил в подготовительный класс начальной школы. Когда мальчик перешел во второй класс, учительница заметила, что он с трудом следует инструкциям, часто бьет сверстников, а также регулярно отбирает у них игрушки и другие предметы. Несмотря на замечания и неоднократные просьбы этого не делать, Риналдо продолжал вести себя агрессивно. На педсовете, посвященном выработке индивидуального учебного плана (ИУП), была поставлена следующая цель: Риналдо должен научиться «сообщать другим о своих потребностях, желаниях или чувствах, используя слова, а не физические действия».

Но это было невозможно. Вопреки всем увещеваниям и предупреждениям импульсивное поведение Риналдо сохранялось. Учителя и родители постоянно напоминали ему о правилах поведения. Хотя Риналдо предпринимал искренние попытки им следовать, он просто не мог более или менее систематически использовать речь для решения своих проблем. Из года в год педагоги и школьные психологи ставили одну и ту же цель: добиться от мальчика адекватного поведения. К сожалению, никто из них не додумался задать простой вопрос: «Почему Риналдо не может использовать слова и вместо этого действует импульсивно?»

Дело в том, что Риналдо еще не обладал развитой способностью использовать слова для обозначения ощущений, идей или чувств. Дети не приобретают эту способность к определенному возрасту. Она возникает только после того, как будет освоено множество других, содействующих ей навыков. Взрослые сочли, что к девяти годам у Риналдо уже сформировалась базовая способность говорить о своих чувствах, а не отыгрывать их, но они ошибались. Эта способность требует стимуляции и тесно связана с развитием тела и психики. У уязвимого ребенка данный процесс может занять достаточно длительное время.

Почему благие цели часто оказываются недостижимыми в работе с детьми с устойчивыми нарушениями поведения? Потому что они не учитывают социальное и эмоциональное развитие ребенка.

Можно сформулировать это по-другому. Сталкиваясь с вызывающим поведением, первый вопрос, который необходимо задать, звучит так: по своей этиологии это поведение нисходящее или восходящее?

Другими словами, это сознательный, намеренный проступок? Или же это поведение представляет собой особенность текущей стадии развития и/или рефлексивную реакцию на воспринимаемую угрозу? А может, и то и другое вместе? В отсутствие ответов на эти вопросы определить наилучший способ реагирования на поведение заведомо невозможно. Лично я осознала всю важность анализа поведения с этой точки зрения во время стажировки в области детского развития и психического здоровья. Именно тогда мне посчастливилось узнать об исследованиях Порджеса и поливагальной теории. Впрочем, я не понимала, какое влияние она может оказать на мою клиническую практику, пока не прочла его новаторскую статью «Neuroception: A subconscious system for detecting threats and safety» (букв. «Нейроцепция: подсознательная система обнаружения угроз и безопасности»), опубликованную в одном научном журнале, посвященном психическому здоровью детей от 0 до 3[44].

С тех пор мой взгляд на проблемное поведение в корне изменился. Работая в системе школьного образования, я видела много детей, чье поведение, по существу, представляло собой естественную реакцию на стресс. Начав использовать поливагальную теорию как организующий принцип в своей психологической практике, я обнаружила, что стратегии, разработанные на основе нейроцепции, были гораздо эффективнее тех, которым меня учили в аспирантуре, и тех, которые школы обычно использовали (и используют до сих пор) для совладания с проблемным поведением.

Итак, чтобы определить тип поведения (нисходящий или восходящий), мы должны: 1) оценить социально-эмоциональное развитие ребенка и 2) верно истолковать непосредственные сигналы, которые помогут выявить первопричину проблемного поведения.

Как это сделать, мы узнаем в этой главе. Во-первых, мы подробно изучим основные этапы социально-эмоционального развития и научимся распознавать влияние, которое оказывают соответствующие процессы на наблюдаемое поведение. Затем мы рассмотрим методику анализа поведения в текущий момент: цветовую систему, которая поможет определить, что говорит поведение об автономном состоянии ребенка и уровне стресса. Вооружившись этими знаниями, мы сможем перейти к стратегиям совладания с проблемным поведением, которым посвящены следующие главы. Но сперва необходимо ответить на главный вопрос: «сверху вниз» или «снизу вверх»?

В основе некоторых моделей поведения лежит вдумчивое намерение, волевая способность индивида совершать определенные действия. Гоулман и Дэвидсон определяют нисходящую обработку информации как «мозговую активность, отражающую нашу сознательную психическую деятельность»[45]. Дэн Сигел и Тина Брайсон пишут о нисходящем мышлении как о ментальных процессах, протекающих на «верхнем этаже» мозга – в коре больших полушарий[46]. Нисходящее мышление развивается с течением времени на базе многочисленных связей в префронтальной коре – «исполнительном центре» мозга. Префронтальная кора задействована в планировании и управлении двигательным, когнитивным, аффективным и социальным поведением[47]. Хотя большинство детей в возрасте от трех с половиной до четырех лет уже могут контролировать свое внимание, импульсы и поведение, если приложат соответствующие усилия, окончательное формирование этих способностей может занять несколько лет. Как правило, данный процесс продолжается вплоть до поздней юности[48]. В конце концов, благодаря развитию мозга, подпитываемому стимулирующими и теплыми взаимоотношениями, все мы научаемся сознательно контролировать свои действия, размышлять, планировать и ставить долгосрочные цели[49].

Только представьте, какую невероятную силу и власть ощущают дошкольники, осознав, что могут управлять своим телом и мыслями! Разумеется, это влечет за собой разного рода эксперименты. (Для родителей этот этап не самый приятный: им предстоит установить определенные ограничения и научить детей, что всему есть предел!) Со стадии экспериментирования начинается активное развитие нисходящих психических процессов, включающих сознательное усилие, интенциональность (преднамеренность) и мышление. Эффективное мышление «сверху вниз» может формироваться в течение многих лет, в зависимости от индивидуальных особенностей развития. Кроме того, в любой момент его может монополизировать низший, инстинктивный мозг, ориентированный на выживание. Как мы видели в предыдущей главе, обычно это происходит, когда человек ощущает угрозу или опасность.

Прежде чем у ребенка сформируется эффективное мышление «сверху вниз», он полагается исключительно на поведение «снизу вверх». Восходящие способности помогают нам оставаться в живых и присутствуют с рождения. Возникают они не намеренно, а подсознательно. Эти рефлекторные, автоматические реакции известны как «восходящее» поведение и никак не связаны с сознательным мышлением[50]. Как уже говорилось в главе 1, такое поведение носит адаптивный характер и обусловлено инстинктивным стремлением к самозащите. В его основе лежит подсознательное восприятие безопасности и угрозы. Согласно Сигелу и Брайсон, за восходящие реакции отвечает «нижний этаж» мозга – в частности, лимбическая система, включая миндалевидное тело[51].

Очень часто воспитатели, учителя, медработники и родители полагают, будто ребенок действует осознанно, в то время как на самом деле его поведение представляет собой реакцию на стресс, спровоцированную нейроцепцией угрозы. Как пишут Гоулман и Дэвидсон, «многие реакции, которые мы считаем нисходящими, на самом деле восходящие»[52].

Ошибочный вывод о первопричинах поведения ведет к выбору неэффективного способа реагирования на него, как мы уже убедились на примере поведения Риналдо. Вот почему так важно знать, какое поведение мы наблюдаем: нисходящее или восходящее.

Конечно, описание поведения как нисходящего или восходящего предполагает существенное упрощение сложной связи между мозгом и телом. В реальности наше тело, мозг и психика неразрывно связаны между собой через цикл обратной связи. Широкое «шоссе», по которому движется информация в мозге и теле, постоянно трансформируется под влиянием динамического воздействия со стороны центральной и периферической нервной систем[53]. Тем не менее я считаю это упрощение весьма удобным для концептуализации нового подхода к пониманию проблемного поведения.

В этой книге я описываю проблемное поведение сквозь призму поливагальной теории, акцентирующей роль вегетативной (автономной) нервной системы, а также эффективные способы ее применения на практике, которыми могут воспользоваться родители и все те, кто работает с детьми. Я не буду подробно останавливаться на нейроанатомии; если вы хотите больше узнать о поливагальной теории и связи между мозгом и телом, вы можете сделать это самостоятельно – список интернет-ресурсов приведен на стр. 320–321.

Большинство программ профессиональной подготовки построены на дуализме разума и тела. Это одна из причин, почему специалисты разных профилей не используют общую карту нервно-психического развития. К сожалению, противопоставление психического и физического дорого обходится всем тем, кто воспитывает детей и работает с ними. Как пишет Порджес, «динамическая, двусторонняя связь между мозговыми структурами и телесными органами влияет на психическое состояние, искажает восприятие окружающей среды, определяет выбор благожелательной или оборонительной позиции по отношению к другим»[54].

Поведение необходимо анализировать в обоих направлениях, от тела к мозгу и от мозга к телу. Это поможет понять, на чем сосредоточить терапевтические усилия с целью оказать максимально эффективную помощь детям и их родителям. Как это сделать? Поскольку я клиницист, а не нейроученый, я ограничусь описанием различий между восходящими и нисходящими процессами, а также их влияния на выбор стратегий коррекции и поддержки. Чтобы понять, каким образом развивается нисходящее мышление, рассмотрим основные этапы социально-эмоционального развития ребенка.

Как бы нам ни хотелось, чтобы наши дети могли «пользоваться словами» и контролировать собственное поведение, никто из нас не обладает такой способностью с рождения. Способность действовать преднамеренно и сообщать о своих потребностях формируется в ходе длительного процесса развития, подпитываемого чуткими и доверительными отношениями.

Чтобы понять этот процесс, начнем с краткого обзора основных этапов психического развития[55].

Когда ребенок рождается, его главная задача – научиться дышать вне тела матери. В этот момент все замирают и ждут первого вдоха – и крика, который часто сопровождает первый вдох и сигнализирует о благополучном появлении малыша на свет.

Чтобы выжить, ребенок должен не только дышать, но и в кратчайшие сроки научиться дышать, сосать и глотать одновременно. Здоровый малыш овладевает соответствующими навыками совершенно естественно.

Если в последующие часы, дни, недели и месяцы эти базовые способности развиваются должным образом, а потребности своевременно удовлетворяются внимательными взрослыми, новорожденный обретает чувство спокойствия и начинает проявлять активное внимание к окружающему миру. (У недоношенных младенцев, а также младенцев, испытывающих сложности с любым из этих навыков, данный этап может наступить несколько позже.) Ребенку нравится смотреть в глаза родителям – на самом деле человеческие дети запрограммированы на это. При наличии адекватной поддержки от родителей или опекунов физически здоровый малыш вступает в первую стадию социального и эмоционального развития: стадию регуляции и внимания.

Все новорожденные обладают замечательными способностями к социальному контакту, следующему процессу развития, который спонтанно возникает из чувства безопасности, ощущаемого глубоко внутри тела/мозга. Малыш улыбается и поддерживает связь со значимыми взрослыми, которые с восторгом улыбаются в ответ. Стремление к контакту и общению развивается из физиологически регулируемой системы между ребенком и ухаживающим за ним взрослым.

Эта связь, способность тронуть сердце другого человека работает в обе стороны. Ребенок улыбается и воркует – взрослый отражает звуки, которые он издает, и действия, которые он совершает. В таких случаях можно говорить о том, что ребенок перестал быть пассивным объектом заботы взрослого; отныне он разделяет эту заботу и проявляет активный интерес к общению с близкими ему людьми[56]. Это инстинктивный танец, в котором принимают участие дети и их родители в рамках установившихся между ними взаимных отношений. Таким образом, третью стадию (или третий процесс) социально-эмоционального развития составляет способность к двусторонней коммуникации. Ребенок улыбается, и мама улыбается. Малыш выгибает спинку, и папа берет его на руки. К концу первого года жизни ребенок обретает достаточный моторный контроль, чтобы указать на что-либо или кого-либо.

Уловив сигнал, взрослые смотрят в указанном направлении или иным образом реагируют на социальную коммуникацию ребенка.

В течение всего первого года жизни малыш активно развивает двигательный контроль, подпитываемый мотивацией. Ко второму году жизни он уже может показывать пальцем и жестикулировать, а также давать понять взрослым, что хочет вылезти из кроватки, надеть ботиночки и пойти гулять.

Он может использовать двустороннюю коммуникацию, чтобы сообщить о своих потребностях, и понимает, что другие сообщают ему в ответ. Все это происходит при помощи мимики, жестов и эмоционального поведения и свидетельствует о том, что ребенок освоил новый процесс – совместное решение социальных задач.

Данная способность открывает перед малышом новые горизонты: отныне он может просить, рассказывать, показывать и иным образом давать понять окружающим, что он хочет, думает или чувствует – и все это без устной речи.

Далее наступает стадия, которая делает общение еще более эффективным: использование слов и символов. Ребенок больше не ограничен жестами (или, если жестикулирование невозможно, использованием картинок и технических средств) и может обозначать физические действия словами.

Вместо того чтобы брать маму за руку и вести ее на кухню, он может просто сказать: «Печенье». Представьте, насколько проще (и веселее) жить, если вместо конкретных действий вы можете использовать символы!

В течение следующих нескольких лет (в зависимости от индивидуальных особенностей развития) малыш начинает использовать слова не только для описания объектов, но и для описания чувств.

На этой стадии он приобретает способность, которая будет служить ему всю оставшуюся жизнь: именно благодаря ей мы можем рассказывать о своей внутренней жизни и делиться переживаниями с другими.

Способность использовать символы ведет к вершине человеческого развития: выстраиванию связей с другими людьми. Мы учимся сопереживать окружающим и понимаем, что они не всегда чувствуют то же самое, что и мы, а их мнение может отличаться от нашего.

Теперь ребенок может участвовать в дискуссиях и формулировать мнения, что позволяет ему лучше ориентироваться в сложной социальной среде.

Благодаря вышеописанным динамическим процессам дети в конце концов развивают способность контролировать свои импульсы, эмоции и поведение. Эта способность – говорить о своих потребностях, внутренней жизни, трудностях, страхах и эмоциях без необходимости отыгрывать их поведенчески – продолжает формироваться в течение всего подросткового возраста и даже во взрослой жизни. Индивидуальные вариации процесса зависят от отношений ребенка с близкими взрослыми, а также от его опыта, окружения, психической конституции и взаимосвязей нейронов в мозге.

Траектория развития, которую я привела выше, основана на исследованиях, проведенных в 1970-х годах докторами Стенли Гринспеном и Сереной Уидер. Результатом этих исследований стала так называемая карта социально-эмоционального развития[57]. Способности, которые описали эти ученые, получили название уровней (или ступеней) функционального эмоционального развития:

• Уровень подразумевает опыт, необходимый для достижения социально-эмоциональной зрелости на разных стадиях по мере роста ребенка.

• Функциональный относится к тому, как ребенок воспринимает и постигает мир.

• Эмоциональный определяет роль чувств на каждой ступени, а также их влияние на значение и понимание тех или иных событий.

• Развитие указывает на паттерн роста.

Уидер описывает уровни как процессы, а не стадии[58]. Они нелинейны, динамичны и могут сдвигаться в зависимости от многих переменных, которые мы обсудим в следующей главе. В рамках этих процессов дети осваивают соответствующие способности циклически, с одной стороны, через сложную взаимосвязь эмоциональной и физиологической регуляции, а с другой – через взаимодействие с социумом и физической средой. Все дети развиваются в своем собственном, индивидуальном темпе. Разумеется, у каждого ребенка эти процессы протекают по-разному в зависимости от присущей ему уникальной связи мозга и тела.

Поскольку процессы неизбежно будут варьироваться сообразно с индивидуальными особенностями, окружением и уникальной конфигурацией нейронных связей в мозге, применение нейротипического фильтра едва ли возможно.

Наша задача состоит в том, чтобы правильно интерпретировать поведение ребенка и установить его подлинную функцию.

Способности вашего ребенка (или ребенка, с которым вы работаете) могут не полностью соответствовать вышеприведенным описаниям стадий социально-эмоционального развития.

Тем не менее, стараясь понять и скорректировать проблемное поведение, мы можем использовать их в качестве ориентира или общего руководства.

Как мы уже убедились, никто из нас не рождается со способностью контролировать свое поведение и реакции нашего тела на эмоции. Скорее, мы приобретаем эту способность с течением времени, через гармоничные отношения с окружающими. Чтобы лучше понять, как это происходит, представим, как строится дом. Каждый этап строительства вносит свой вклад в окончательную структуру. То же относится и к процессу человеческого развития: каждая фаза содействует формированию способности к эмоциональной регуляции и сознательному поведенческому контролю.

Как и при строительстве дома, в ходе развития ребенка возникают обстоятельства и факторы, делающие каждый такой процесс уникальным. Опытный подрядчик знает: сегодня может не хватить фанеры, а завтра бригада электриков окажется занята на другом объекте. В результате время от времени установленный порядок приходится нарушать. Аналогичным образом обстоят дела и с развитием: процесс один и тот же, но на него влияют многие другие процессы. Вот почему так важно отслеживать прогресс ребенка в режиме реального времени: это поможет определить наилучшую стратегию его поддержки. То же самое, между прочим, касается и нас, взрослых: поскольку отношения служат главной движущей силой социального и эмоционального развития ребенка, социально-эмоциональная сфера взаимодействующего с ним взрослого требует не меньшего внимания.

Какое отношение это имеет к нашей реакции на поведение детей? Поводов к вызывающему поведению часто становится меньше, если физиологические и эмоциональные потребности ребенка удовлетворяются должным образом. Осознание этого факта помогает перейти от исключительного фокуса на управлении поведением к поддержке эмоциональной регуляции как первоочередной задаче в работе с любым ребенком.

Чтобы лучше понять, как мы можем содействовать эмоциональной регуляции у детей, рассмотрим шесть этапов «строительства дома» социально-эмоционального развития[59].

Первая стадия развития – это обретение способности оставаться спокойным и бдительным. Спокойствие и бдительность позволяют ребенку сосредоточиться на окружающем мире. Думайте об этой способности как о фундаменте здания социально-эмоционального развития. Дому, построенному на прочном фундаменте, не страшны бури и ураганы, которые обрушатся на него в будущем. Крепкий фундамент спокойного внимания – надежная основа всего дальнейшего развития.

Фундамент – самая важная часть дома. Фундамент социально-эмоционального дома ребенка может быть прочным или шатким. Кроме того, он постоянно меняется в зависимости от того, как ребенок реагирует на требования окружающей среды.

Заложив фундамент, строители приступают к сооружению каркаса здания. Каркас определяет, каким будет весь дом. То же можно сказать и о втором социально-эмоциональном процессе: вовлеченности в теплые взаимоотношения. Нежные и чуткие взаимоотношения – своего рода каркас, внутри которого происходит дальнейшее развитие. Наряду с прочным фундаментом спокойного внимания, достигнутым в рамках первого процесса, межличностные отношения способствуют психологическому росту в соответствии с уникальным потенциалом каждого ребенка.

Вместе с ощущением комфорта и безопасности возникает стремление к коммуникации. Если способность к активным, нежным взаимоотношениям символизирует каркас дома, то коммуникация – это его электропроводка. Как провода обеспечивают поступление электричества в разные части дома, так и жесты – включая мимику и позу – обеспечивают возможность обмена информацией с другими людьми.

Удобнее всего представить этот процесс как различные помещения и коридоры внутри дома. Благодаря двусторонней коммуникации, которой ребенок овладел на предыдущем этапе, он может исследовать все комнаты дома в процессе решения социальных задач. Движимый некой идеей, малыш снабжает взрослых невербальными подсказками относительно своей цели, а также использует широкий спектр взаимодействий, чтобы показывать, рассказывать, спрашивать или иным образом коммуницировать с другими.

Фундамент, каркас и проводка поддерживают способность ребенка исследовать комнаты дома и побуждают его к следующему, творческому шагу: к использованию слов и символов. В некотором смысле данный процесс сродни отделке, или декорированию. Новые способности позволяют ребенку украшать свой мир словами, описаниями, мнениями и ролевой игрой. Отныне вместо того, чтобы хватать родителя за руку, он может выразить свое желание словами или указать на картинку, иллюстрирующую некое понятие. С помощью слов и идей малыш учится описывать и в конечном счете контролировать свое поведение. Благодаря нисходящей обработке информации, необходимой для понимания восходящих реакций, он может извлекать смысл из хаоса. Ребенок начинает связывать внутренние ощущения, чувства, мысли и эмоции со словами. Это порождает способность понимать собственное поведение через мышление «сверху вниз».

Это очень важная стадия. Научившись переводить идеи и мысли в слова или символы, ребенок готов делиться пониманием собственного поведения и мотивации с другими. Теперь он может организовывать свои мысли и эмоции, что позволяет ему мыслить логически и выстраивать связи между собственными идеями и идеями других людей.

Представьте себе эту новую способность как дорожку, ведущую от дома во внешний мир. Способность отвечать на вопросы «как», «что», «когда», «почему» и «где» влечет за собой развитие способности размышлять о своем и чужом мнении одновременно. Теперь ребенок может выражать свою точку зрения и участвовать в дискуссиях; он понимает, что мысли и убеждения других людей могут не совпадать с его собственными.

Как узнать, где находится ребенок, если представить социально-эмоциональное развитие в виде дома? Определить текущую стадию возведения или обустройства социально-эмоционального дома помогут вопросы, приведенные ниже.

«Сверху вниз» или «снизу вверх»?

Мы начали с того, как определить, что лежит в основе той или иной модели поведения и на чем сосредоточиться в первую очередь. Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо установить, как именно происходит ее формирование: «сверху вниз» или «снизу вверх»? Мы знаем, что все способности (и поведение) ребенка восходящие, поскольку нейронные сети, поддерживающие мышление более высокого уровня, пока развиты не до конца. Когда мы рождаемся, система обнаружения угроз в нашем мозге работает в полную силу. Однако те отделы мозга, которые помогают нам планировать свои действия, думать, учиться и успокаиваться, требуют нейронных связей, образующихся только со временем. Именно они обеспечивают способность ребенка к нисходящему контролю.

Как понимание социально-эмоционального развития может помочь нам точно определить тип поведения (восходящее или нисходящее)? Из описанных выше процессов первые четыре предполагают функционирование «снизу вверх», а последние два – «сверху вниз».

Важно помнить, что эти процессы носят динамичный характер и способны сдвигаться во времени в зависимости от текущего опыта. Кроме того, в любой момент различные части социально-эмоционального дома ребенка – и взрослого, если уж на то пошло, – могут подвергнуться реконструкции. Секрет в том, чтобы а) установить, где ребенок находится в данный конкретный момент, и б) выявить самую низшую проблемную область. Иными словами, анализ поведения всегда следует начинать с фундамента.

Мои собственные дети учились в начальной школе, когда я впервые услышала об идее начинать с фундамента. Будучи детским психологом, я никогда не рассматривала социально-эмоциональное развитие в этом ключе. На курсах психологии нам рассказывали о значении эмоциональной связи с ребенком и когнитивно-поведенческих подходах, но не о том, как мозг и тело сообща формируют опыт. По этой причине я часто ошибочно полагала, будто мои дети сознательно выбирали плохое поведение, в то время как на самом деле это была просто восходящая реакция на стресс.

Однажды, вскоре после того, как я вернулась домой с одной конференции, у моей дочери выдался особенно трудный день в школе. Придя домой, она отказалась выполнять домашнее задание. Я решила испробовать новый подход и, вместо того чтобы немедленно приступить к выяснению проблемы, просто села на пол в ее комнате и постаралась взглянуть на ситуацию с состраданием. Я поняла, что мое отсутствие, вероятно, только усугубило стрессовую нагрузку, которой она подверглась в начале учебного года. Осознав, что мой ребенок страдает, а не умышленно пытается усложнить мне жизнь, я украдкой смахнула слезу. Дочь вопросительно посмотрела на меня, как бы спрашивая: «Что ты делаешь здесь, в моей комнате?» Я ответила, что скучала, пока была на конференции, и просто хочу посидеть вместе с ней.

Примерно через полчаса она подняла голову и рассказала мне о ссоре с одноклассником. Мы сидели и разговаривали около часа. Благодаря сдвигу парадигмы я поняла нечто очень важное: то, что я считала самой важной проблемой (нежелание делать уроки) представляло собой лишь верхушку айсберга. Главное – стресс и потребность в моем участии – было скрыто от глаз.

Более четкое понимание особенностей социально-эмоционального развития, в основном относящихся к сфере младенческого психического здоровья и раннего вмешательства (а не к моей области специализации), в корне изменило то, как я взаимодействовала со своими собственными детьми, а также с моими пациентами и их родителями. Изучив механизмы социального и эмоционального развития, я ощутила потребность больше узнать о стрессовых реакциях и о том, как легко стресс может подорвать наше нисходящее мышление.

Поливагальная теория Порджеса и, в частности, понятие нейроцепции, а также этапы, описанные Гринспеном и Уидер, стали связующим звеном между социально-эмоциональным развитием, с одной стороны, и деятельностью вегетативной нервной системы – с другой. Чтобы родитель, воспитатель или учитель могли максимально содействовать развитию ребенка, они должны располагать базовыми знаниями и о том и о другом. Этот вывод подтолкнул меня к практическому изучению влияния вегетативной нервной системы – удивительного механизма обнаружения угроз и одновременно ключа к эффективной коррекции нежелательного поведения.

Пути вегетативной нервной системы

Многие специалисты используют особые цветовые схемы для развития саморегуляции и эмоционального контроля[60]. Я использую цвета иначе: не для того, чтобы учить детей, а для того, чтобы взрослые могли определять их (и свое) состояние в режиме реального времени. Другими словами, я использую цвета как подсказку, которая помогает скорректировать наше взаимодействие с детьми с тем, чтобы оно максимально способствовало физиологической и эмоциональной сорегуляции.

Нижеследующие цветовые схемы заимствованы из книги Конни Лиллас и Джэнис Тернбулл. В предложенной ими модели определенное поведение и связанные с ними цвета отражают состояние вегетативной нервной системы, а также различные уровни стрессовых реакций или спокойного, активного внимания[61].

Цвета представляют собой активацию трех автономных путей, выделенных в рамках поливагальной теории. Самый древний путь – это примитивная дорсальная вагальная система, которая помогает защититься от внешних угроз с помощью иммобилизации и отключения (замыкания в себе)[62]. Второй путь – это симпатическая нервная система, содействующая выживанию посредством конкретных действий (реакция «борьба или бегство»)[63]. Новейший путь, вентральная вагальная система, поддерживает социальную активность в условиях безопасности[64]. В этой книге я буду обозначать эти три основных пути соответственно синим, красным и зеленым цветами.

Вместо всех этих сложных терминов я использую простую цветовую схему, которая позволяет легко закодировать состояние ребенка (или взрослого). Зеленый (вентральный вагальный) путь связан с общением, игрой и научением. Как пишет терапевт Деб Дана, «при стабильном использовании вентрального вагального пути мы чувствуем себя защищенными и спокойными, ощущаем связь с другими людьми и стремимся к общению»[65].

Когда задействован красный (симпатический) путь вегетативной нервной системы, человек может испытывать учащенное сердцебиение, потливость и другие признаки возбуждения. Иными словами, красный путь обеспечивает адаптивную мобилизацию организма с целью противодействия нейроцепции угрозы[66].

Синий (дорсальный вагальный) путь обеспечивает реагирование на сигналы крайней опасности[67]. При активации синего пути характерно замедление сердечного ритма и дыхания, вялость, медлительность. Человек находится в адаптивном состоянии экономии энергии как первичной стратегии выживания. Хотя возбуждение синего пути не ведет к явным расстройствам поведения, в действительности такие дети крайне уязвимы и подвержены высокому риску, а потому требуют особого внимания.

Три автономных пути – обозначенные разными цветами – соответствуют определенному поведению. Мы ищем подсказки, наблюдая за глазами, лицом, голосом и телом ребенка, а также за скоростью и ритмом его движений. Эти пути – главный радар, предупреждающий нас, когда ребенок нуждается в помощи. Как мы уже убедились в предыдущей главе, физиологическое состояние ребенка, описываемое тремя основными автономными путями, гораздо более информативная подсказка, нежели диагноз DSM или простой мониторинг поведения без понимания его адаптивной роли.

Почему путь так важен? Потому что зеленый путь – это путь, который ведет к здоровому социальному и эмоциональному развитию. При активации красного или синего пути мозг сосредоточен на базовых стратегиях выживания, а не на общении и взаимодействии. Как мы увидим далее, любой инструмент или метод вмешательства будет максимально эффективен только в том случае, если ребенок использует зеленый путь.

Конечно, все дети уникальны. Каждому ребенку свойственны свои пороги чувствительности и предпочтения. Тем не менее эти цвета представляют поведенческие паттерны, сигнализирующие о разных физиологических состояниях, характерных для людей в целом, и отлично работают с большинством детей. Одно из ограничений анализа наблюдаемого поведения состоит как раз в том, что мы всецело зависим от того, что поддается наблюдению. Некоторым детям – в том числе с расстройствами аутистического спектра – присущи определенные различия в связях «мозг – тело», которые влияют на движения, включая мимику. (Другими словами, их мимика, жесты или язык тела могут не точно отражать уровень внутреннего вегетативного возбуждения.) В главе 8 я расскажу об этом более подробно, а в главе 9 опишу многообещающую «сенсорную» технологию, обеспечивающую потенциальный «обходной путь» в совладании с двигательными различиями.

Дети задействуют различные пути циклически. Главное, чтобы они не использовали красный или синий пути слишком долго или слишком интенсивно[68]. Адаптировавшись к стрессу, здоровый человек может вернуться на зеленый путь в соответствии с требованиями текущей ситуации. Если этого не происходит и стрессовые условия сохраняются слишком долго, возможно развитие токсического стресса[69].

Почему все это так важно? Зачастую мы реагируем на поведение ребенка прежде, чем поймем его причину. Вместо этого лучше сделать паузу и спросить себя: это восходящее или нисходящее поведение? Иначе говоря, это особенность развития, реакция на стресс или сознательный поступок?

Точный ответ на этот вопрос – ключ к выбору наиболее эффективной и целесообразной ответной реакции.

История успеха: использование уровней развития в принятии терапевтических решений

Что происходит, когда мы можем точно определить уровень развития ребенка и отреагировать соответствующим образом? Рассмотрим случай Киры, бойкой девочки, которой очень не нравилось ходить в подготовительный класс. Когда родители привозили ее в школу, она часто плакала и весь день проводила в одиночестве, избегая общения со сверстниками.

В ходе обследования школьные специалисты обнаружили у Киры легкую задержку речи и трудности с «социальными навыками». Девочку перевели в специальный логопедический класс, в котором детей учили общаться и различать чувства посредством таких видов деятельности, как использование карточек для распознавания выражений лица. Но поведение Киры не улучшилось. Напротив, перевод в другой класс только усугубил ее проблемы: она так боялась логопеда, что ее тревожность и сверхбдительность даже возросли.

Следующим летом Кира стала посещать терапевта, избравшего другой подход. В первую очередь она провела тщательную оценку вегетативной регуляции Киры (цветные пути) и стадии социально-эмоционального развития, чтобы понять, как они влияют на поведение. Другими словами, терапевт начала с вопроса: что мешало Кире взаимодействовать со сверстниками в рамках зеленого пути? Ответ оказался прост. Хотя Кира могла использовать слова, чтобы сообщить о своих базовых потребностях, ее основные навыки социальной коммуникации (процессы с первого по четвертый) по-прежнему находились в стадии формирования.

В результате терапевт сосредоточилась на том, чтобы помочь маме максимально развить зеленый путь девочки. Ее главная цель заключалась в следующем: содействовать их чувству безопасности и научить весело проводить время вместе. Во время занятий Кира и ее мама взаимодействовали в удобном ритме, основанном на удовольствии от интерактивной игры. Никто не пытался чему-то научить Киру и ничего от нее не требовал. Смысл был в том, чтобы взаимодействие приносило радость и маме, и дочери, тем самым тренируя слабые «мышцы» социально-эмоционального развития ребенка.

К концу лета поведение Киры изменилось. Она начала подходить к другим детям на игровой площадке и играть с ними. Ее прежде незрелые способности к решению социальных задач теперь практически ни в чем не уступали способностям ее сверстников. План терапевта сработал. Она использовала подход, основанный на развитии и взаимоотношениях, а не стандартную методику, предполагающую «обучение» социальным навыкам. В условиях реляционной безопасности заинтересованность Киры в социальном взаимодействии развилась самопроизвольно. Со временем поведенческие проблемы – отказ ходить в школу, избегание сверстников и нежелание играть – разрешились сами собой.

В этой главе мы убедились, как важно в работе с такими детьми, как Кира, сначала установить их уровень развития и тип поведения (восходящее или нисходящее), оценить их состояние и только затем решать, как реагировать на проблемное поведение. Эта информация позволит максимально поддержать каждого конкретного ребенка.

Один ребенок нуждается в поддержке нисходящего мышления, другой – в поддержке восходящих связей, третий – в поддержке и того и другого одновременно. Помните, что в первую очередь мы анализируем автономные пути, которые задействует ребенок. Разумеется, это требует определенных усилий и поначалу кажется достаточно сложным, но как только фрагменты мозаики сложатся воедино, вы увидите, насколько просто это на самом деле. Знание того, какой подход использовать в данной конкретной ситуации, позволяет оказать оптимальную помощь детям с расстройствами поведения. Благодаря этим сведениям мы можем «перенастроить» нервную систему ребенка через процесс социального взаимодействия[70].

Обсудив основные стадии и процессы социально-эмоционального развития, а также способы определения восходящего и нисходящего поведения, мы можем перейти к третьему слагаемому нашего нового подхода к проблемному поведению: пониманию индивидуальных различий.

Основные моменты

• Столкнувшись с проблемным поведением ребенка, мы прежде всего должны спросить себя, какова этиология этого поведения – т. е. оно восходящее или нисходящее?

• Восходящее поведение – это рефлексивные, автоматические реакции, направленные на самозащиту и не требующие сознательного мышления.

• Нисходящее мышление развивается с течением времени и в конечном итоге позволяет нам обрести сознательный контроль над своим поведением и импульсами, учиться и размышлять о своих действиях, а также ставить долгосрочные цели.

• Хотя большинство детей в возрасте от трех с половиной до четырех лет уже могут контролировать свое поведение, внимание и импульсы, если приложат соответствующие усилия, полное развитие этих способностей может занять еще несколько лет.

• Шесть процессов социально-эмоционального развития иллюстрируют постепенное формирование у ребенка способности контролировать свое поведение через социальное взаимодействие с взрослыми.

• Три пути – зеленый, красный и синий – представляют три основных состояния вегетативного возбуждения, описанные в рамках поливагальной теории: наиболее старый дорсальный вагальный (синий) путь предполагает иммобилизацию и экономию энергии, симпатический (красный) путь запускает реакции борьбы или бегства, а вентральный вагальный (зеленый) путь поддерживает социальную активность.

Морган: Определение триггера

По словам родителей, Морган был «сущим наказанием» с самого рождения. В первое время у него были такие сильные колики, что он часто плакал по три часа кряду. К большому облегчению родителей, в возрасте пяти месяцев приступы ночного плача прекратились, и Морган превратился в энергичного, приветливого и веселого ребенка.

Точнее, он превращался в него периодически, когда пребывал в хорошем расположении духа. Когда же ему что-то не нравилось, он становится угрюмым, раздражительным и деспотичным. Он протестовал и плакал, когда родители привозили его в школу. Администрация перевела мальчика во второй класс, но учителя были обеспокоены его социальными навыками. Хотя его окружение казалось оптимальным – любящие родители, стабильная семейная обстановка, своевременное удовлетворение всех основных потребностей – учеба в школе давалась Моргану нелегко. Почему? На то была веская причина, но, чтобы ее установить, потребовалось провести небольшое расследование.

В узкой области психического здоровья младенцев стандартной практикой является сбор полного анамнеза, включая особенности протекания беременности и родов, а также сведения о первом годе жизни. Нейроанатомические данные подтвердили, насколько важны взаимоотношения ребенка с близкими взрослыми для правильного формирования архитектуры мозга в первые несколько лет жизни[120]. Специалисты, включая психологов и психотерапевтов, могут узнать о характере ранних взаимоотношений ребенка и влиянии окружающей среды путем соответствующих вопросов. Если вы родитель, выделите время и проанализируйте, как рос и развивался ваш малыш.

Следующие рабочие листы позволяют собрать основную информацию о ребенке. Обычно я предлагаю их родителям на первичной консультации (в отсутствие самого ребенка). Если ребенок усыновлен или находится под опекой и какие-то сведения недоступны, подойдет любая информация, которой могут поделиться приемные родители (опекуны).

Мониторинг поведения

Наряду со сбором анамнеза целесообразно провести качественный мониторинг поведения ребенка с помощью простого метода регистрации, который даст ценные подсказки относительно тех или иных закономерностей, а также возможных причин и триггеров.

Отслеживая поведение, мы не только можем получить представление о глубинных потребностях, которые это поведение удовлетворяет, но и обнаружить его скрытые адаптивные и защитные функции.

Мониторинг поведения дает нам возможность больше узнать о нервной системе каждого ребенка и о том, как он воспринимает окружающий мир. Ниже приведен шаблон для отслеживания поведения ребенка в течение нескольких недель.

Журнал родителей Моргана

По моей просьбе родители Моргана вели поведенческий журнал в течение двух недель. С его помощью мы могли точно и систематически отслеживать нежелательное поведение мальчика. Впрочем, поначалу эти наблюдения показались нам довольно путаными.

Мы не могли выявить четкую закономерность, позволяющую установить условия или обстоятельства, которые играли ведущую роль в проблемах Моргана. Потенциальные триггеры варьировались от просьб убрать игрушки до «невкусной» еды на ужин и капризов на детских праздниках. Иными словами, нам никак не удавалось идентифицировать паттерны или ситуации, которые побуждали Моргана к тому или иному поведению. Как мы увидим далее, само по себе отсутствие таких паттернов было ценной информацией.

Если закономерности неочевидны, я подробно расспрашиваю родителей и опекунов о здоровье, развитии и других особенностях/привычках ребенка, начиная с самого важного: цикла сна – бодрствования. На первичной консультации родители Моргана упомянули, что в детстве мальчик испытывал кое-какие трудности с засыпанием. Сначала это меня не насторожило, но во время нашей второй встречи я решила побольше узнать о проблемах, связанных со сном. Родители вспомнили, что, когда Морган был совсем маленьким и страдал коликами, они часто возили его в машине, чтобы убаюкать. Спустя примерно час они возвращались домой и относили его в кроватку.

В ходе дальнейших расспросов выяснилось, что за свою жизнь Морган крепко спал по ночам от силы месяца два. Хотя сейчас ему было уже шесть, он, как и раньше, просыпался по нескольку раз за ночь и перебирался либо в постель родителей, либо на диван в гостиной. Вскоре я обнаружила, что многолетние проблемы со сном были свойственны всем членам семьи. Уложить Моргана спать по-прежнему было нелегко. Его родители сообщили, что с недавних пор стали разрешать Моргану перед сном играть в iPad. Это была одна из немногих стратегий, которая помогала ему уснуть.

После этого мы перешли к вопросу о том, почему поведенческие нарушения Моргана так трудно поддаются прогнозу и расшифровке, а также какую роль играет хронический недостаток глубокого, восстанавливающего сна в его эмоциональной регуляции. Таким образом, нашей следующей задачей стало тщательное изучение семейных привычек, связанных со сном.

По моей просьбе родители Моргана организовали телефонную конференцию с участием его педиатра. Все мы согласились, что в первую очередь необходимо повысить качество сна ребенка.

Педиатр сказал, что выпишет специальную добавку (небольшие дозы мелатонина, которые мальчик будет принимать перед сном), но сперва предложил родителям поработать со мной: возможно, улучшение семейной гигиены сна принесет свои плоды. Не исключено, что, когда Морган станет спать лучше, мы увидим существенные улучшения в его эмоциональной и поведенческой регуляции.

Айсберг Моргана показал, что низкий порог эмоциональной регуляции скорее всего был обусловлен хроническими проблемами со сном. Это, в свою очередь, оказывало выраженное влияние на его способность контролировать свое поведение и импульсы.

Ежедневная стрессовая нагрузка варьировалась в зависимости от качества ночного сна и таких факторов, как, например, внутренние ощущения (интероцепция). В частности, благодаря поведенческому журналу родители обнаружили связь между периодическими запорами и эмоциональными и поведенческими вспышками. Когда у Моргана случались запоры, количество истерик резко возрастало.

Одним из важнейших шагов в управлении особенностями развития, влияющими на поведение, является установление текущих возможностей ребенка и, как следствие, уровня стресса, который он испытывает в реальном времени. Это позволяет оптимальным образом выстраивать требования, предъявляемые ему родителями, школьными учителями и терапевтами.

Хотя мы собираем анамнез только один раз, а поведенческие бланки заполняем по мере необходимости, я призываю родителей и учителей ежедневно отслеживать стрессовую нагрузку ребенка.

Перед началом сеанса терапии я часто прошу родителей записать или рассказать мне, как проходит день ребенка. Это помогает определить задачи, которые можно поставить на сеансе. Я также рекомендую родителям делиться такой информацией со всеми, кто проводит время с их детьми. Располагая этими сведениями, каждый взрослый может регулировать свои требования в зависимости от того, в какой степени ребенок способен управлять своим телом и разумом.

Как родитель ребенка с сахарным диабетом регулирует уровень инсулина в соответствии с уровнем сахара в крови, так и мы можем использовать поведенческие данные, чтобы скорректировать задачи и требования, которые мы предъявляем детям.

Родители могут заполнить бланк на следующей странице (или сделать свой собственный) и показать его учителям или другим специалистам перед началом учебного дня или занятия. Это позволит им модифицировать свой подход и требования с учетом текущей аллостатической нагрузки ребенка.

Первый этап помощи Моргану состоял в улучшении качества его сна. Родители заполнили специальные бланки с вопросами, позволяющие определить его сенсорные предпочтения – ощущения, которые доставляли ему удовольствие и помогали успокоиться. Последние включали массаж рук и прослушивание музыки через наушники. Успокоение ребенка через ощущения, вызывающие чувство комфорта, – восходящая стратегия. Мы можем использовать сенсорные предпочтения ребенка, чтобы помочь ему подготовиться к восстановительному ночному сну.

В итоге мы разработали особую процедуру подготовки ко сну для всей семьи. Я рекомендовала настраиваться на сон заранее, начиная с того момента, когда все возвращались домой около пяти часов вечера. В первую очередь я обратила внимание на суетливую и хаотичную атмосферу, которая обычно царила в доме по вечерам. Предположив, что она негативно влияет на гигиену сна как родителей, так и ребенка, я посоветовала родителям Моргана пересмотреть свой режим.

Они согласились с тем, что, в отличие от выходных, в будние дни у них остается слишком мало времени на совместный отдых. Кроме того, они признались, что по вечерам сами бывают взвинчены и часто переживают из-за непредсказуемого поведения Моргана. Я объяснила роль эмоциональной сорегуляции и важность использования зеленого пути на протяжении всего вечера.

В дальнейшем мы встретились с родителями Моргана еще несколько раз, чтобы уточнить детали новой схемы, направленной на улучшение психического и физического здоровья всех членов семьи. Первым шагом было поощрить обоих родителей эффективно справляться с собственным стрессом. С этой целью мама Моргана загрузила специальное приложение на свой телефон и по окончании рабочего дня взяла за правило медитировать в своем кабинете. Короткая медитация позволяла создать пространство для себя и сознательно успокоить свой разум перед возращением домой. Папа Моргана принял решение сократить свой рабочий день на один час. В результате он смог забирать Моргана из школы на час раньше. Это привело к тому, что мальчик, во-первых, возвращался домой менее уставшим, а во-вторых, у него появилось больше времени, чтобы подготовиться к ужину.

Дома оба родителя должны были говорить с Морганом ласково и тихо: его сенсорный профиль свидетельствовал о том, что он был очень чувствителен к эмоциям и интонациям взрослых. Я рекомендовала родителям придерживаться теплого и непринужденного общения не только до, но и во время ужина, а также стараться вовлечь мальчика в веселую, шутливую беседу (раньше во время еды семья смотрела новости).

Обычно после ужина каждый утыкался в свой телефон. Вместо этого я предложила придумать новое занятие, основанное на интересах Моргана, – например, совместное чтение книг. Другой совет: приглушить свет во всем доме и включить одну из его любимых медленных песен. Музыка, объяснила я, обеспечит дополнительные сигналы, что пришло время успокоиться и расслабиться.

Наконец, я предложила исключить просмотр телевизора и компьютерные игры по крайней мере за час до сна и рекомендовала успокаивающий массаж плеч и спины после ванны. Родители Моргана придерживались тех же правил гигиены сна: следуя моим советам, они выключали свои гаджеты и телевизор, чтобы вся семья могла расслабиться и заблаговременно подготовиться ко сну.

Таким образом, путь к более здоровым привычкам, связанным со сном, начался с восходящих стратегий для всей семьи.

К счастью, эти изменения оказались эффективными. В течение двух недель Морган начал просыпаться только один раз за ночь – большое достижение и приятный сюрприз для его измученных родителей. Многие годы они были вынуждены вместе с ним вставать по несколько раз за ночь и теперь чувствовали себя словно помолодевшими. Потребовалось около двух месяцев, чтобы подправить заведенный порядок, а также выяснить, что делать с устойчивыми паттернами (например, ночью Морган часто приходил в спальню родителей). Тем не менее через три месяца вся семья спала лучше, чем когда-либо прежде.

Как показывают исследования, крепкий сон чрезвычайно важен для нашего здоровья и благополучия, а также для нашей эмоциональной регуляции – основы контроля за эмоциями и поведением[121].

Анализ качества и количества сна вашего ребенка или детей, с которыми вы работаете, требует усилий, но он того стоит. Возможно, плохой сон – одна из первопричин проблемного поведения.

К большому облегчению родителей, как только сон Моргана стал непрерывным и крепким, его раздражительность и капризность значительно уменьшились. Следующим шагом стала оценка социально-эмоционального развития. В этом отношении Морган явно отставал от своих сверстников – очевидно, в силу свойственных ему регуляторных проблем. Учителя были обеспокоены тем, что обычно он либо командовал другими детьми во время перемены, либо играл один. Но сперва давайте посмотрим, как сенсорные предпочтения детей могут помочь им успокоиться физически.

Сенсорные предпочтения

Как помочь детям чувствовать себя лучше? В первую очередь наше взаимодействие с ними должно оптимизировать и усиливать успокаивающие эффекты сенсорных переживаний. Используя сенсорные предпочтения ребенка – и сочетая их с неосуждающим, заинтересованным взаимодействием, – мы можем быстро успокоить ребенка, ведущего себя неадекватно. Как одни ощущения могут вызвать у нас беспокойство или тревогу, так другие ощущения могут породить чувство комфорта и безопасности.

Как узнать о предпочтениях конкретного ребенка? Начните со следующих опросников, которые помогают выявить сенсорные предпочтения, начиная со слуховых (звуковых) ощущений. Бланки заполняет родитель или опекун. Каждому из нас присущ свой собственный уникальный набор сенсорных предпочтений, которые поддерживают зеленый путь – или помогают вернуться к нему в условиях стресса. Детям младшего возраста можно предложить успокаивающие виды деятельности, на которые, согласно вашим наблюдениям, они реагируют лучше всего. С детьми старшего возраста и подростками целесообразно поговорить о том, как различные сенсорные переживания могут помочь нам чувствовать себя спокойнее в нашем разуме и теле.

Заполняя бланки на ребенка, подумайте о сенсорных стратегиях, которые могут принести пользу и вам – родителю или специалисту. Запах лаванды, например, оказывает успокаивающее действие на нервную систему некоторых людей[122].

О вкусах: Бланки, приведенные ниже, не включают список вкусовых предпочтений, поскольку обычно я не рекомендую пищу как элемент сенсорных стратегий. Использование пищи в качестве успокаивающей стратегии может пагубно сказаться на здоровье, включая увеличение массы тела и избегание угрожающих чувств, лежащих в основе проблем с эмоциональной регуляцией. По этим причинам, если вы хотите помочь детям найти действенные способы успокоиться физически и умственно, лучше всего задействовать другие сенсорные системы, а пищу использовать как повод для общения (например, во время семейных обедов или ужинов).

Важно!

При работе с сенсорными системами следует проявлять особую осторожность. В главе 4 мы рассмотрели различные сенсорные стратегии успокоения, а в главе 3 узнали, что воспоминания – это сенсорные переживания, закодированные вместе с сопряженными с ними эмоциями[123]. Таким образом, вполне вероятно, что определенное сенсорное переживание – запах, прикосновение, звук или зрительный образ – может вызвать у ребенка не только чувство безопасности и спокойствия, но и дистресс. Если в какой-то момент вы заметите, что ребенок отрицательно реагирует на сенсорные переживания, которые вы обеспечиваете или предлагаете, а) немедленно исключите соответствующие стимулы и б) проявите максимальную теплоту и заботу. Ваше внимательное и заинтересованное отношение поможет ребенку успокоиться. Нервная система детей, переживших токсический стресс или травму, крайне уязвима (более подробно мы поговорим об этом в главе 8). Если вы обнаружите, что определенные сенсорные переживания оказывают негативное влияние на ребенка (или на вас самих), целесообразно обратиться к опытному специалисту для дальнейшего анализа и выработки стратегий дополнительной поддержки.

Знание видов деятельности, к которым ребенок стремится и которые доставляют ему удовольствие, дает нам ключ к типам сенсорных переживаний, содействующих физическому успокоению и релаксации. Это, в свою очередь, ведет к лучшей эмоциональной регуляции и развитию способностей, обусловленных активностью зеленого пути. Сенсорные стратегии необходимо применять исключительно в контексте теплых, заинтересованных взаимодействий, а не в качестве упражнений, которые ребенок должен выполнять самостоятельно. На первом месте всегда должна стоять эмоциональная сорегуляция – только благодаря ей возможно развитие эмоциональной саморегуляции. Следовательно, единственный способ успокоить ребенка, находящегося в состоянии симпатического возбуждения (красный путь) или отчужденности (синий путь), – это искреннее человеческое участие.

Кроме того, нельзя забывать, что сенсорные предпочтения динамичны и постоянно меняются. Тот факт, что сегодня ребенку нравится определенный сенсорный опыт, не означает, что так будет всегда. Прежде чем предлагать те или иные сенсорные ощущения, целесообразно установить текущие предпочтения ребенка (либо путем расспросов, либо путем наблюдений): это позволит убедиться, что выбранные сенсорные сигналы не вызовут отторжения. По этой причине я не рекомендую «сенсорные диеты» (например, обеспечение одних и тех же сенсорных стимулов в определенное время дня или в ответ на определенное поведение). Такой подход не учитывает динамическую, непрерывно меняющуюся природу наших сенсорных и эмоциональных переживаний. Работайте только с теми типами сенсорных сигналов, которые помогают ребенку в реальном времени.

Пассивное слушание

Не так давно доктор Порджес разработал новое вмешательство – так называемый Safe and Sound Protocol (SSP), направленный на тренировку нейронных путей, связанных с регуляцией поведения и социальной активности[124]. Первые исследования SSP с участием детей и подростков с расстройствами аутистического спектра выявили значительные улучшения в сферах вегетативной регуляции и обработки слуховой информации[125].

На первом месте всегда стоит эмоциональная сорегуляция – только благодаря ей возможно развитие эмоциональной саморегуляции.

Я применила это вмешательство в работе с несколькими детьми и, как и многие мои коллеги-эрготерапевты, получила аналогичные положительные результаты. Я с нетерпением жду продолжения исследований этого нового и многообещающего слухового вмешательства, осуществляемого в безопасной и спокойной обстановке.

Наша толерантность к сенсорным стимулам и сенсорные пороги постоянно меняются. То, что успокаивает нас сейчас, через час или на следующий день может показаться неприятным. Взаимодействуя с ребенком, всегда относитесь к нему как к партнеру и внимательно наблюдайте за ним. При каждом удобном случае старайтесь получить обратную связь – она поможет определить, какие переживания воспринимаются как успокаивающие и позитивные. Помните: развитие успокаивающих сенсорных стратегией может оказать положительное влияние не только на текущее, но и на будущее физическое и психическое здоровье ребенка.

Восходящие и снижающие напряжение стратегии: индивидуальный подход к каждому ребенку

Как мы убедились в главе 2, при активации красного пути слух ребенка снижается: тело готовится к борьбе или к бегству. До начала лечения Моргану были свойственны частые истерики, которые начинались так быстро (и нередко в общественных местах), что его родители терялись и не знали, что делать. В качестве отправной точки вы можете использовать сенсорные предпочтения, которые мы разобрали в этой главе: взяв их за основу, разработайте несколько снижающих напряжение стратегий и поэкспериментируйте с ними. Общая стратегия, однако, состоит в следующем: при активации красного пути в первую очередь следует снизить количество поступающих сенсорных сигналов, с которыми пытается совладать ребенок.

Низко, медленно и тихо

В целом, если ребенок находится в состоянии дистресса, желательно опуститься на его уровень, снизить громкость голоса и двигаться медленно. Например, если вы разговариваете с ребенком, но он не слышит вас, попробуйте говорить тише, измените тон или вообще замолчите. Кроме того, вы можете попытаться успокоить его невербальными способами – например, с помощью объятий или жестов.

Если язык тела ребенка сигнализирует о желании физического контакта, медленно подойдите к нему и легонько прикоснитесь. Если ребенок отталкивает вас, уважайте его предпочтения. Каждый ребенок и каждая ситуация уникальны. После того как кризис миновал (или даже в другой день), спросите ребенка, какие виды поддержки в таких случаях помогают ему лучшего всего.

Снижающие напряжение стратегии при активации красного пути

• Используйте уважительные и эмпатические стратегии, чтобы обезопасить ребенка и окружающих его людей.

• Обеспечьте сигналы безопасности и сохраняйте спокойствие сами. Не забывайте, что это временное состояние.

• Будьте немногословны и помните, что ребенок может плохо вас слышать.

• Уважайте желания ребенка. Если он отталкивает вас, обеспечьте комфорт посредством эмоционального участия и языка тела.

• Если ребенок нуждается в физическом пространстве, медленно отойдите в сторону.

• Соблюдайте правило «низко, медленно и тихо». Опуститесь на уровень ребенка или сядьте на пол. Корректируйте громкость голоса, темп речи и скорость движений в соответствии с языком тела ребенка.

• Позже спросите ребенка, что в таких ситуациях помогает ему лучше всего.

Установление контакта с ребенком при активации синего пути

При активации синего пути ребенок замыкается в себе. Когда такое происходит, мы также придерживаемся правила «низко, медленно и тихо», однако наша главная задача заключается в том, чтобы вновь вовлечь ребенка во взаимодействие. В этом случае мы не помогаем успокоить возбужденную нервную систему ребенка, а побуждаем ее вернуться в состояние социальной вовлеченности. Поскольку дети, задействующие синий путь, уязвимы и подвержены высокому риску, мы должны подходить к ним с любовью и участием, а не с требованиями или приказаниями.

Как только Морган начал спать лучше, поведенческие вспышки стали возникать значительно реже. Тем не менее мальчик по-прежнему пытался управлять другими и окружающей средой. Кроме того, он часто не слушался и настаивал на доскональном соблюдении определенных «ритуалов». Этого следовало ожидать, заверила я родителей: эмоциональная и физиологическая регуляция Моргана – состояние тела, которое определяет, как мы реагируем и ведем себя в мире, – была затруднена с самого начала. Это также объясняло, почему Моргану было сложно играть со своими сверстниками. Неудивительно, что «дом» его социально-эмоционального развития оказался недостроенным: виной тому были многолетние проблемы с такими фундаментальными процессами, как крепкий сон, эмоциональная регуляция и социальная коммуникация. После отработки базовых навыков состояние Моргана стало быстро улучшаться – очевидно, благодаря оптимальному окружению, любящим родителям и его новым нисходящим способностям.

Помните: в основе нисходящих стратегий лежат восходящие стратегии

До того, как мы определили фундаментальные проблемы Моргана, он просто не обладал способностью анализировать телесные ощущения и не мог понять, как себе помочь. Нет ничего необычного в том, что детям, испытывающим хронические трудности с управлением собственным телом (по целому ряду причин), свойственно не только проблемное поведение, но и недоразвитие социально-эмоциональных навыков.

Это объясняет, почему стабилизация паттернов сна не избавила Моргана от всех его поведенческих проблем. Частота срывов значительно снизилась после того, как сон стал лучше, однако другие устоявшиеся паттерны сохранились, включая привычку приходить в спальню родителей посреди ночи.

Виды деятельности, которые помогают детям «настроиться» на свое тело и психику

Итак, мы установили, что в социально-эмоциональном доме детей, испытывающих трудности с управлением эмоциями и поведением, часто имеются определенные пробелы или «узкие места».

Такие терапевтические виды деятельности, как медитация осознанности, йога, групповые виды спорта и боевые искусства, могут помочь им укрепить соответствующие процессы, особенно если ребенок воспринимает эту деятельность как приятную и, конечно же, безопасную. Такие занятия помогают развить «сосредоточенное внимание, а также способности к структурированию и планированию», которые часто ограничены у детей с нарушениями саморегуляции[126].

Одним из моих любимых терапевтических методов является обучение детей «слышать» свое удивительное тело и психику. Перед детьми, которые знают и понимают собственную нервную систему, открывается множество возможностей самопомощи.

Многие дети, с которыми я работаю, так часто слышат негативные отзывы о своем поведении, что бывают приятно удивлены, узнав, что наше тело (и поведение) по-своему мудро и может многому нас научить, если только мы уделим ему достаточно внимания.

Переход к нисходящим подходам

Решив проблемы со сном, мы сосредоточились на стимулировании нисходящего мышления и повышении самосознания. Наша цель состояла в следующем: научить Моргана использовать свой разум, чтобы успокоить тело; описывать чувства и идеи словами; и в конечном счете применять собственные стратегии в совладании с трудностями. Мы знали, что готовы задействовать больше нисходящих «мыслительных» стратегий, как только у Моргана появится возможность «прокачать» свои социальные и эмоциональные мускулы во взаимодействии с другими за счет более эффективно регулируемых (и выспавшихся) разума и тела.

Практика осознанности: упражнения для детей

Многие годы я учу детей простым техникам осознанного внимания и дыхания и добиваюсь неплохих результатов. Я не специалист по осознанности, но убедилась в ее эффективности и положительном влиянии много лет назад, когда восстанавливалась после неожиданных проблем со здоровьем. Когда состояние моего организма внезапно заставило меня снизить темп, я обнаружила, что практика осознанности не только несет успокоение, но и меняет сам образ жизни. Я была поражена успокаивающим эффектом дыхания и научилась наслаждаться текущим моментом, не пытаясь в нем что-то изменить.

Я учу детей и родителей использовать разум, чтобы успокоить тело, в два этапа. Во-первых, мы тренируемся настраиваться на тело и разум. Это предполагает намеренное погружение в состояние покоя и сосредоточение на внутренних ощущениях. Во-вторых, мы помогаем детям выработать собственные индивидуальные стратегии для удовлетворения потребностей их организма.

Обычно я начинаю с того, что объясняю детям, как важно тренировать «мускулы», которые позволяют нам осознавать наши ощущения и чувства. Вот простое упражнение, которое я иногда делаю в небольших группах. Постарайтесь запомнить суть и выполняйте его вместе с детьми, чтобы они не только слышали инструкции, но и чувствовали ваше участие.

Обучение этим стратегиям наиболее эффективно, когда мы, взрослые, посылаем сигналы вовлеченности и безопасности посредством языка тела, интонаций и позитивного эмоционального настроя.

Как только дети сядут, спросите их о том, что они чувствовали. Цель этого упражнения – помочь ребенку научиться обращать внимание на широкий спектр переживаний, включая ощущения, чувства и мысли. Во время вопросов дайте детям понять, что нет правильных или неправильных ответов. Важно все, о чем думает ребенок (даже если это не относится к внутренним ощущениям). Например, если ребенок говорит что-то глупое, это может сигнализировать о том, что ему было некомфортно лежать без движения. В таком случае скажите, что иногда наш разум и тело не хотят успокаиваться, и это нормально. Неотъемлемой частью упражнения является моделирование растущей способности ребенка замечать собственные ощущения, мысли и чувства.

На первый взгляд в развитии способности осознавать сигналы собственного тела/разума нет ничего сложного. Но это не так. На самом деле детям (и взрослым) нелегко настроиться на свои внутренние процессы. Иногда это даже может вызвать тревогу или чувство подавленности, поэтому внимательно следите за детьми. Предупредите их, что, если они почувствуют себя некомфортно, они могут открыть глаза и сесть в любой момент.

Впрочем, чаще всего большинству детей это упражнение нравится. Умение «слышать» свое тело расширяет возможности ребенка и придает ему уверенность.

После того как мы поможем детям развить способность замечать свои ощущения, можно переходить к развитию нисходящих стратегий, основанных на их собственных мыслях и идеях.

Разумеется, дети должны знать, что мы (родители, учителя, психотерапевты) всегда готовы прийти к ним на помощь или просто побыть с ними, когда они нуждаются в участии, общении или подбадривании.

Помимо эмоциональной поддержки, мы также можем помочь детям освоить новые способы успокоить тело с помощью нисходящих стратегий. Более подробно мы поговорим о стратегиях «сверху вниз» в следующей главе.

Используя бланки сенсорных предпочтений, приведенные ниже, мы помогли Моргану решить последнюю проблему со сном: проснувшись посреди ночи, он вставал и отправлялся в спальню родителей. Мальчик пожаловался, что идти ночью по коридору было очень страшно и что он охотно остался бы в своей постельке, если бы только мог заснуть снова. Чтобы решить эту проблему, мы спросили самого Моргана, какие вещи помогают ему успокоиться физически.

Как узнать, что оказывает на ребенка успокаивающее действие? Прежде всего, мы можем адаптировать бланки сенсорных предпочтений, приведенные ранее в этой главе. Зная сенсорные предпочтения ребенка, мы можем помочь ему обнаружить действенные способы самоуспокоения.

Главное условие – активный зеленый путь и мышление «сверху вниз».

Вопросы о сенсорных предпочтениях детей выполняют двойную функцию. Во-первых, они позволяют дополнительно стимулировать осознание внутренних ощущений, а во-вторых, дают детям возможность самостоятельно выработать решения, подкрепляющие мышление «сверху вниз».

Так было и с Морганом. На вопрос, что может помочь ему заснуть снова, Морган назвал две вещи: во-первых, он мог обнять своего плюшевого мишку, а во-вторых, посмотреть на красивый ночник из ракушек, который стоял в его комнате. По мере того, как Морган учился связывать телесные ощущения со своим мыслящим разумом, он становился более уверенным в себе. Теперь он охотно соглашался пробовать новые вещи и мог самостоятельно найти решения, используя нисходящее мышление.

Особую пользу принесло Моргану так называемое управляемое воображение – вмешательство, которое помогает ребенку представить различные сценарии, помогающие успокоить тело и разум. Больше всего ему понравились две техники: осознанное дыхание и дружеские пожелания.

Осознанное дыхание

Как мы узнали в главе 4, дыхание – действенный способ успокоиться и сорегулировать ребенка. Этой технике можно научить и детей. Даже дошкольники с удовольствием выполняют простые дыхательные упражнения. Иногда я прошу ребенка представить, будто он вдыхает аромат прекрасного цветка, а на выдохе дует на одуванчик. Веб-сайт «Sesame Street in Communities» предлагает полезные пособия, в том числе лист с дыхательным упражнением «Цветок», который можно распечатать и использовать на занятиях, и короткое видео, в котором Граф фон Знак и Коржик выполняют дыхательное упражнение «Задувание свечей на торте»[127].

Дружеские пожелания

Классическая книга Сьюзан Кайзер Гринленд «The Mindful Child» содержит общий обзор методик, направленных на помощь детям стать более внимательными к себе[128]. Одна из этих методик была разработана в сотрудничестве с Г. Макдональдом, педагогом дошкольного образования, и называется «Дружеские пожелания». Это упражнение не только учит детей благожелательности по отношению к другим и к самим себе, но и включает элемент управляемого воображения, который обеспечивает поддержку одновременно «снизу вверх» (расслабленное тело и дыхание) и «сверху вниз» (образы).

«Спросите детей, какие дружеские пожелания они бы послали самим себе. Пусть они представят, что им весело, что они счастливы и здоровы, что они находятся в безопасности в окружении своей семьи и друзей»[129]. Далее детей просят послать дружеские пожелания другим людям, которые присутствуют в комнате, и всему миру. Упражнение завершается «кругом дружеских пожеланий»; дети проговаривают про себя: «Пусть я буду счастлив, здоров и силен, пусть мне будет уютно, безопасно и я буду жить в мире со своей семьей, друзьями, домашними животными и всеми, кого я люблю»[130].

В последние годы появилось много детских программ по тренировке осознанности, в том числе проект School Yoga Project, в котором приняли участие тысячи нью-йоркских детей, а также учителя и школьные психологи по всей стране[131]. Полный список программ и интернет-ресурсов для обучения осознанности приведен на с. 320.

Заключение: сочетание восходящих и нисходящих подходов

Применив восходящий подход, а затем добавив к нему стратегии «сверху вниз», которые Морган выбрал для себя сам, мы помогли ему справиться с его поведенческими проблемами. Вскоре наступил тот знаменательный день, когда Морган с гордостью сообщил, что впервые ночевал в доме своего лучшего друга. Со временем он обрел уверенность в себе и стал ходить в школу с удовольствием. Успеваемость и взаимоотношения со сверстниками значительно улучшились.

В этой главе мы выстроили мост между восходящими стратегиями, начиная с цикла сна – бодрствования, и нисходящими стратегиями путем вовлечения детей в поиск индивидуальных способов самоуспокоения. В следующей главе мы подробно рассмотрим, как игра и нисходящее мышление могут помочь детям справиться с эмоциональными и поведенческими проблемами.

Основные моменты

• Мы начинаем со стратегий «снизу вверх», если уровень развития ребенка (не хронологический возраст) подразумевает в основном восходящие способности или если ребенок находится в состоянии сильного стресса (красный или синий путь).

• Восходящие стратегии предполагают работу с индивидуальными особенностями детей, включая их сенсорные предпочтения, что позволяет найти действенные способы совладания с реакцией на стресс и нейроцепцией угрозы.

• Наш самый важный инструмент – искреннее человеческое участие.

• Практика осознанности представляет собой своеобразный мост, соединяющий восходящие и нисходящие стратегии.

Семилетний Даррелл с трудом справлялся со своими эмоциями в школе, особенно на переменах. Однажды во время игры в вышибалы в него попал мяч. Когда одноклассник крикнул: «Вышел!» – Даррелл ткнул его кулаком в плечо. Ему потребовалось несколько часов, чтобы успокоиться. Поскольку Даррелл рос в стабильной семье и, конечно же, знал, что нехорошо бить сверстников, в большинстве случаев ему было стыдно и неловко за свое импульсивное поведение. Как мы можем помочь таким детям, как Даррелл, которые вызывающе себя ведут, даже когда вовсе этого не хотят? В этой главе мы постараемся выстроить «мост» между сорегуляцией и способностью ребенка самостоятельно управлять своими эмоциями и поведением. Поскольку каждому ребенку присущ свой собственный, уникальный айсберг, необходимо тщательно анализировать каждую ситуацию, всякий раз начиная с «чистого листа».

Работая с Дарреллом, его родителями и школьными учителями, я сделала важные выводы и смогла лучше понять его поведение.

Чтобы установить первопричины проблемного поведения и составить план вмешательства, мы следовали той же схеме, что и с Морганом.

Как мы помним, эта схема включает четыре этапа (см. предыдущую главу):

1) сбор анамнеза ребенка и мониторинг его поведения с целью выявления закономерностей;

2) определение обстоятельств, вызывающих дистресс;

3) анализ собранной информации с точки зрения триггеров и первопричин нежелательного поведения;

4) устранение отклонений, содействующих проблемному поведению, посредством активного взаимодействия и целенаправленной терапевтической поддержки.

В предыдущей главе мы обсудили важность понимания привычек и особенностей развития ребенка. В этой главе мы сосредоточимся на втором, третьем и четвертом шагах.

На примере работы с Дарреллом мы освоим более глубинный подход к выявлению и устранению основных причин нежелательного поведения, а также поговорим о том, как побудить ребенка применять нисходящие стратегии.

Наконец, мы узнаем, как помочь детям укрепить их собственный эмоциональный дом, и разберем инструменты, которые они могут использовать для саморегуляции.

На первую консультацию я всегда приглашаю только родителей и подробно расспрашиваю их о том, что вызывает у них беспокойство. Я предпочитаю проводить этот сеанс без ребенка: в присутствии детей мы зачастую говорим о них в третьем лице, что может только усугубить мучающие их чувства вины и стыда. Я также регулярно расспрашиваю родителей о привязанностях, которые были свойственны ребенку в первые несколько лет жизни, уделяя особое внимание реляционной безопасности и чувству защищенности.

Мать Даррелла сообщила, что беременность протекала без осложнений, а роды прошли «быстро и легко» в сравнении с опытом некоторых ее подруг. Родителям Даррелла повезло: у обоих был гибкий график, причем один из них работал из дома на неполную ставку. Таким образом, до того, как в возрасте трех лет мальчик пошел в детский сад, с ним всегда находился кто-то из родителей: либо мама, либо папа, либо оба одновременно (иногда на несколько часов приходила няня).

Родители и учительница Даррелла отслеживали поведение мальчика в течение двух недель. Проанализировав наблюдения, мы выявили следующую закономерность: как правило, Даррелл демонстрировал вызывающее поведение в неструктурированное время – на игровой площадке, в общественных местах или на семейных мероприятиях. Во всех этих ситуациях было нечто общее: отсутствие структуры и правил, навязанных извне, присутствие других детей и сниженный контроль со стороны взрослых.

Родители вспомнили, что в первый год посещения дошкольного учреждения Даррелла открыто терроризировал один из мальчиков постарше. Взрослые узнали об этом только спустя несколько месяцев. Случилось так, что этот мальчик сильно поцарапал Дарреллу лицо, и Даррелл пожаловался на него воспитателю. В ходе расследования выяснилось, что этот ребенок регулярно нападал на Даррелла и других детей во время игр в домике на дереве, вдали от бдительных глаз взрослых.

В конце концов этот мальчик перестал посещать детский сад. Родители и воспитатели Даррелла были уверены, что теперь все будет хорошо. К сожалению, они не понимали, какое сильное влияние этот инцидент оказал на его систему обнаружения угроз – иными словами, насколько травмирующим это взаимодействие было на подсознательном уровне.

История взаимодействий ребенка с другими людьми может значимо повлиять на то, как он воспринимает все будущие взаимодействия, и позволяет нам лучше понять истоки текущих отклонений в поведении. На основании этих сведений мы выработали рабочую гипотезу о чувстве уязвимости Даррелла на игровой площадке и потенциальном триггере: подсознательных воспоминаниях об издевательствах, которым он подвергся в детском саду.

Хотя эта неприятная история произошла несколько лет назад, она, вероятно, до сих пор оказывала выраженное влияние на эмоциональный и поведенческий контроль Даррелла. Проанализировав события, окружающие проблемное поведение мальчика, мы – я, его родители и учителя – пришли к заключению, что стратегия «борьба или бегство», по всей видимости, представляла собой защитную реакцию, обусловленную сохранившимися в подсознании воспоминаниями о негативном опыте в дошкольном возрасте. Во всяком случае, это объясняло, почему Даррелл так интенсивно и непредсказуемо реагировал на, казалось бы, самые обычные вещи, к которым другие дети относятся абсолютно спокойно. Поскольку это случилось так давно и никогда не обсуждалось, Даррелл не интегрировал эти воспоминания в свое сознание. Со временем и при определенных обстоятельствах его нервная система настроилась на оборону, и он стал нападать на других детей. Таким образом, именно ошибочная нейроцепция угрозы лежала в основе его ошибочного восприятия опасности, исходящей от сверстников, которые в действительности не хотели ничего плохого.

Люди – сложные создания. Триггеры и реакции на стрессовые события характеризуются не меньшей сложностью и имеют под собой множество причин. Одно и то же событие один ребенок будет воспринимать как стрессовое, а другой – как совершенно естественное. Негативные переживания, особенно если они носят хронический характер, могут повлиять на развивающийся мозг ребенка и на то, как он смотрит на внешний мир[132]. Поскольку наши индивидуальные особенности в сочетании с нашим опытом служат надежным показателем поведения в тех или иных ситуациях, реакции каждого конкретного ребенка требуют самого пристального внимания.

Когда ребенок проявляет агрессию – особенно если это происходит без видимых причин, – мы часто совершаем грубейшую ошибку: мы автоматически полагаем, будто такое поведение преднамеренно, обусловлено плохим воспитанием или направлено на привлечение внимания. Но Даррелл, как и многие другие уязвимые дети, просто не умел контролировать реакцию на триггер «сверху вниз». Хотя иногда он придумывал объяснения своим поступкам, в действительности он понятия не имел, что провоцировало его агрессию по отношению к сверстникам.

По-новому взглянув на ситуацию, родители и учителя Даррелла начали интерпретировать его поведение не как преднамеренные проявления агрессии, а как защитную реакцию, спровоцированную определенными особенностями социальной и/или физической обстановки в школе. Хотя сам Даррелл этого не осознавал, определенные звуки, ощущения и образы воскрешали подсознательную память о травле, которой он подвергся в детском саду, что вызывало, казалось бы, непредсказуемые реакции по типу «борьба или бегство».

Ранний негативный опыт привел к развитию автоматических оборонительных моделей поведения, включая драки и нападки на сверстников. Со временем система обнаружения угроз перешла в режим «превышенной скорости», что и стало причиной столь бурного реагирования. В силу специфического раннего опыта пороговые значения для определенных переживаний были установлены на низком уровне, в результате чего Даррелл слишком остро реагировал на самые обыкновенные вещи во взаимодействии со сверстниками (вспомним инцидент с мячом).

Новый взгляд на проблемное поведение одновременно удивил и успокоил его родителей, позволив им иначе трактовать якобы случайные проявления физической агрессии. Благодаря рабочей гипотезе учителя Даррелла прониклись к ребенку большим сочувствием и смогли найти новые способы помочь ему чувствовать себя в безопасности. Школьная администрация наняла помощницу – отзывчивую и обходительную женщину, которая приглядывала за Дарреллом и его сверстниками. Ее успокаивающее присутствие помогало усилить сигналы социальной безопасности. В частности, она отметила, что Даррелл часто занимал оборонительную позицию, если другие дети подходили к нему слишком быстро или без предупреждения. Подобные наблюдения подтверждали нашу рабочую гипотезу.

Тем временем я провела тщательную оценку социально-эмоционального развития Даррелла. Неудивительно, что я обнаружила пробелы в его социально-эмоциональном развитии, которые помогли объяснить внезапные вспышки. Разумеется, я рассказала об этих проблемах родителям. Новость о социальной и эмоциональной незрелости Даррелла поначалу вызвала у них искреннее удивление; в конце концов, их сын был разговорчив и хорошо учился. Тем не менее они согласились, что ему было трудно говорить о своих чувствах, анализировать собственное поведение или обращаться за помощью до проявлений агрессии. При попытках обсудить его поведение мальчик часто вел себя глупо, менял тему или придумывал объяснения («Он ударил меня первым!»), хотя взрослые знали, что это не так.

Причина: верхние уровни социально-эмоционального дома Даррелла были еще не достроены. В частности, я отметила сложности с процессом 4 (решение социальных задач), процессом 5 (символическое развитие) и процессом 6 (выстраивание связей) – теми способностями, которые позволяют детям видеть общую картину, называть мотивы и чувства, а также сопоставлять свои идеи с идеями других людей. Чтобы устранить эти проблемы, я встретилась с его родителями, учительницей и помощницей. Сообща мы разработали способы содействия социально-эмоциональному развитию Даррелла посредством индивидуализированных, поддерживающих взаимодействий.

В рамках программы поддержки нисходящего мышления Дарреллу предстояло научиться распознавать триггеры и найти действенные способы управления своими реакциями. Сделав акцент на реляционной безопасности, родители, учителя и я старались помочь мальчику: 1) распознавать состояние, когда он был «на взводе»; 2) предпринимать соответствующие меры, чтобы почувствовать себя лучше, включая сигналы о помощи, когда это необходимо и 3) говорить о своих чувствах и мыслях. Все три стратегии были разработаны с одной-единственной целью: снизить частоту и интенсивность автоматических агрессивных (защитных) реакций.

Пытаясь скорректировать нежелательное поведение, необходимо выявить самые ранние признаки отклонений в развитии ребенка и начинать работу именно с этой проблемной области. Наиболее эффективный способ стимулировать нисходящие способности – это укрепить чувство социальной безопасности ребенка. Как известно, дети учатся управлять своими эмоциями через созвучное, стабильное присутствие взрослого. Вот почему в надежде снизить частоту вспышек агрессии школа наняла чуткого взрослого для помощи учителю в классе и эмоциональной сорегуляции с Дарреллом. Школьной администрации пришлось действовать быстро: после того, как Даррелл толкнул нескольких одноклассников, родители других учеников начали беспокоиться о безопасности своих детей.

Заметив, что Даррелл «сворачивает» с зеленого пути, помощница (учительница) подходила ближе, стараясь успокоить его посредством располагающей мимики, теплых интонаций и эмоционального участия. Иногда, когда помощница видела, что Даррелл вот-вот задействует красный путь, она выводила его из класса, и они некоторое время играли на улице. Обычно этого было достаточно, чтобы Даррелл вернулся на зеленый путь: тогда помощница отступала на задний план, но внимательно следила за происходящим в классе. За короткий промежуток времени классная комната и игровая площадка наполнились сигналами безопасности от двух преданных взрослых, понимавших целительную и поддерживающую силу отношений.

После того как школа наняла новую помощницу, частота агрессивного поведения Даррелла стала быстро снижаться. Помощница, которая прошла курс подготовки у опытного психотерапевта, понимала разницу между мониторингом агрессивного поведения ребенка посредством интенсивного надзора и предостережений и эмоциональной сорегуляцией, обеспечивающей чувство безопасности. Раз в неделю я созванивалась с ней, учительницей и родителями Даррелла, чтобы узнать, как идут дела, и обсудить стратегии и принципы выбранного нами подхода.

Особенности взаимодействия с Дарреллом: руководство для взрослых

1. Помощница и учительница следят за состоянием Даррелла и отмечают малейшие признаки отклонения от зеленого пути.

2. При первых признаках активации красного пути внимательный взрослый перемещается ближе.

3. Находясь рядом, взрослый подает Дарреллу сигналы безопасности посредством располагающей мимики, теплых интонаций и успокаивающего эмоционального участия.

Примечание: как мы знаем, поливагальная теория предполагает, что определенные сенсорные переживания, такие как тон голоса и интонации, могут оказывать успокаивающее действие. Помните, что индивидуальные предпочтения детей в области обработки сенсорной информации представляют собой надежные предикторы их реакции на наше взаимодействие с ними.

Устранение отклонений в развитии

Помощница и учительница продолжали наблюдать за поведением Даррелла, демонстрировавшим стабильный прогресс. Через несколько месяцев я побывала в школе во время свободной игровой деятельности и осталась после занятий, чтобы вместе с родителями, учительницей и помощницей обсудить успехи мальчика. Все мы отметили его выраженную незрелость в социальных взаимодействиях со сверстниками. Особые трудности вызывали ситуации, когда Даррелл хотел играть в одну игру, а его друзья – в другую. В том, что касалось переговоров с одноклассниками, мальчик был абсолютно беспомощен: он не мог эффективно решать проблемы и часто отказывался от своих планов. Некоторое время он бесцельно бродил по классу или игровой площадке, а затем находил себе другое занятие. Я объяснила, что это неудивительно: в раннем возрасте у Даррелла не было возможности попрактиковаться в социальных взаимодействиях со сверстниками из-за опыта травли, который повлек за собой сверхбдительность и высокую восприимчивость к малейшим признакам угрозы.

Мы решили, что нашим следующим шагом будет игровая терапия, основанная на семейных отношениях, которая позволит подстегнуть социально-эмоциональное развитие Даррелла. Мы предприняли этот шаг потому, что игра – самый эффективный и естественный способ помочь детям развить социальные и эмоциональные навыки.

Игра как нейрональное упражнение: коррекция поведенческой и эмоциональной дисрегуляции

Порджес описывает игру как «нейрональное упражнение», то есть упражнение для нервной системы. Игра – необходимый инструмент в нашем арсенале средств поддержки детей с поведенческими проблемами[133]. Почему игру можно назвать нейрональным упражнением? Игра тренирует «мышцу» эмоциональной регуляции посредством реципрокных взаимодействий с другими людьми в условиях абсолютной безопасности. Данное определение игры требует, чтобы она была интерактивной, а не одиночной (как, например, игра с компьютером). Во время игровой деятельности ребенок получает возможность интегрировать и использовать восходящие и нисходящие функции в режиме реального времени. Игра – один из самых эффективных терапевтических подходов, который мы можем использовать в работе с детьми.

Игра помогает детям подготовиться к жизни в сложном социальном мире.

В частности, одно из недавних исследований было посвящено вмешательству, в рамках которого дошкольники играли один на один с педагогами. Ученые хотели определить, приведет ли чувствительное и отзывчивое взаимодействие с детьми к изменениям в их системах реагирования на стресс (активация симпатической нервной системы через гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковую ось)[134]. Было обнаружено, что, в отличие от детей из контрольной группы, у детей в экспериментальной группе наблюдалось значительное снижение уровня кортизола в слюне (физиологический показатель стресса). Это первое исследование, которое предоставило биологические доказательства ценности игрового вмешательства в работе с дошкольниками и подчеркнуло положительное влияние участливых, заинтересованных взаимоотношений в школьной обстановке.

Я узнала о пользе и тонкостях игры от одного из ведущих мировых авторитетов в области символической игры, доктора Серены Уидер. Многолетняя практика Уидер и первые исследования доктора Стенли Гринспена привели их обоих к концепции социально-эмоционального развития, описанной в главе 2. Уидер подчеркивает неисчерпаемые возможности игры и ее незаменимую роль в выявлении особенностей эмоциональной жизни ребенка, включая «положительные чувства, стремления и желание быть любимым и окруженным заботой», а также «отрицательные чувства ревности, желание отомстить, страхи и агрессию»[135]. Фактически детская игра – это подготовка к жизни в сложном социальном мире.

Дети любят играть; игра позволяет им установить контакт с другими и пережить широкий спектр чувств и телесных ощущений. С точки зрения поливагальной теории игра тренирует эффективное использование системы социальной вовлеченности для подавления примитивных реакций по типу «борьба или бегство»[136]. Во время игры дети «упражняют» зеленый путь посредством безопасного экспериментирования с различными чувствами и импульсами. Игра помогает детям естественным образом справиться со своими «большими» эмоциями, страхами и тревогами.

Рассмотрим простую игру в «ку-ку»: малыши на мгновение теряют взрослого из виду и искренне радуются, когда он внезапно появляется снова. Во время этого упражнения ребенок испытывает небольшую дозу страха, а затем, убедившись, что со взрослым ничего не случилось, успешно его преодолевает.

Или возьмем веселую и увлекательную игру в прятки. Тренировка нервной системы начинается с управляемого стресса (симпатическая активация): ребенок должен быстро отыскать место, чтобы спрятаться, и в дальнейшем ничем не выдать своего местонахождения. Если при этом активен зеленый путь, обеспечивающий возможность контроля «сверху вниз», он может подавить хихиканье и желание пошевелиться, чтобы его не нашли. Дети, у которых способность тормозить свои импульсы развита недостаточно, часто не могут устоять перед соблазном издать тот или иной звук или иным образом подать сигнал другому игроку. Таким образом, игра в прятки – своего рода лакмусовая бумажка, позволяющая оценить не только умение ребенка подавлять свои импульсы, но и способность сознательно контролировать свое поведение.

Игра позволяет детям экспериментировать с негативными и позитивными чувственными состояниями – агрессивными, соперничающими или стимулирующими – безопасным и социально приемлемым способом и тем самым подготавливает их к совладанию со сложностями реальной жизни[137]. Кроме того, она помогает «укротить» агрессивные импульсы, обеспечивая им символический выход, а также дает отличную возможность потренировать мышление и чувствование в режиме реального времени[138].

В наш век академического, экономического, социального и политического давления всем детям (и взрослым) нужно играть как можно чаще.

Игра со сверстниками представляла для Даррелла особые сложности, поскольку в критические дошкольные годы ему слишком часто приходилось задействовать красный путь. В ответ на его непредсказуемость другие дети обычно избегали взаимодействия с ним или пытались управлять его поведением (например, говорили ему, что нужно делать, и не принимали в игру, если он отказывался). В результате возник замкнутый круг: вместо использования более эффективных и уместных моделей поведения Даррелла регулярно провоцировали на реакцию по типу «борьба или бегство». По этой причине неудивительно, что в семь лет его игровые навыки были по-прежнему неразвиты. Стресс пагубно влияет не только на естественное любопытство и стремление детей к экспериментированию, но и на их способность вступать в связанные с игрой социальные взаимоотношения. Чтобы развить эти навыки, я посоветовала родителям ежедневно вовлекать Даррелла в игровое взаимодействие.

Как игра содействует социальному и эмоциональному развитию?

Почему интерактивная игра так важна? Во-первых, игра помогает заполнить пробелы в социально-эмоциональном развитии. Во-вторых, она оказывает исцеляющее действие, позволяя развить психологическую и эмоциональную устойчивость за счет сочетания управляемого симпатического возбуждения с безопасным социальным взаимодействием[139]. Как мы убедились в двух предыдущих главах, дети с устойчивыми проблемами в поведении особенно уязвимы, а потому одна из наших первоочередных задач – повысить их толерантность к неприятным ощущениям, чувствам и мыслям[140]. Игра – естественный язык детства, способный существенно укрепить устойчивость ребенка к стрессу. Это не только увлекательно и весело, но и помогает детям убедиться, что они могут решать проблемы, с которыми сталкиваются каждый день, исследуя себя и свой мир.

В ходе игровой деятельности дети управляют широким спектром положительных и отрицательных эмоций, одновременно напрягая «мускулы» эмоциональной сорегуляции и наметившегося символического развития. Игра – ценный инструмент для всех детей, растущих в мире, который часто кажется угрожающим и непредсказуемым.

Игра с родителями или другими значимыми взрослыми – один из способов устранить пробелы в развитии. Она помогает детям укрепить свои способности и в конечном счете избавиться от основных причин проблемного поведения. Кроме того, развивающая игра позволяет ребенку накопить ресурсы, необходимые для успешного управления своим поведением, эмоциями и импульсами.

Характеристики терапевтической развивающей игры

Терапевтическая игра требует социального взаимодействия с внимательным, заинтересованным взрослым.

Ребенок и взрослый наслаждаются игрой и чувствуют себя в безопасности в пределах аллостаза (хорошего стресса).

Тему и ход игры обычно задает ребенок, а не взрослый.

Терапевтическая игра предполагает заинтересованность и взаимную вовлеченность.

Содействие нисходящему мышлению

Для детей игра – это естественное состояние, позволяющее выявить подсознательные беспокойства, страхи, конфликты, стремления и радости. Игра – самый эффективный способ узнать, о чем ребенок думает и с чем пытается совладать. Игра дает нам подсказки и ответы на вопросы, которые ребенок, возможно, еще не способен обсуждать вслух. Например, родители и учительница часто расспрашивали Даррелла о его поведении, однако до начала терапии он не мог дать связного ответа и либо уходил от вопроса, либо выдумывал неправду. Когда же значимые взрослые начали вовлекать его в терапевтическую игру, мы нашли причины агрессии в сюжетах, которые он обычно выбирал. Дети показывают нам, что их беспокоит, через игру – часто задолго до того, как они смогут поведать нам о своих проблемах словами. Со временем игра помогает детям развить способность напрямую говорить о своих внутренних чувствах и мотивах (или давать им иное символическое выражение).

Следовать за прыгающим мячом

Развивающая игра, основанная на отношениях, предполагает, что взрослый всячески поддерживает инициативу ребенка и следует его примеру. В ходе игровой деятельности ребенок показывает нам, что его беспокоит, посредством действий, тем, эмоций и содержания игры[141]. Функция взрослого – подготовить для этого почву через свое физическое и эмоциональное присутствие. Следуя указаниям ребенка и играя роль терпимого интерактивного партнера, мы можем обнаружить, что у него на уме. Задача взрослого состоит не в том, чтобы вести за собой, учить или оценивать какие-либо аспекты игры. Скорее, мы всецело подчиняемся ребенку, проявляя при этом некритическое любопытство, заинтересованность и принятие.

Типы физических движений, игрушек, сюжетов, символов и идей, к которым ребенок тяготеет естественным образом, позволяют нам лучше понять его внутренние мотивы, эмоции, страхи и опасения[142]. Именно через игру нам удалось помочь Дарреллу связать раннюю травму с текущим жизненным стрессом.

В течение нескольких месяцев мальчик и его родители посещали еженедельные сеансы, на которых учились играть. Поощряя родителей во всем следовать примеру Даррелла, я выполняла функции «суфлера» (нашептывала свои размышления, предложения или слова поддержки).

Даррелл обожал играть с фигурками животных. На наших сеансах он притворялся то свирепым львом, то тигром, который заблудился в лесу или ранил другое животное (на самом деле он был «ранен» им сам). Активная проработка эмоциональных тем через символы (например, роль животного или супергероя) помогает детям осознать собственные чувства, импульсы, страхи и желания в безопасной обстановке[143]. Игра с родителями дала Дарреллу прекрасную возможность потренировать свое эмоциональное мышление и навыки решения социальных задач с пользой для «реальной» жизни.

В течение нескольких месяцев Даррелл отказался от диких животных и перешел к теме «хороших и плохих парней». Мальчик придумывал настоящие драмы, в которых его мама и папа играли персонажей, совершивших что-то плохое. Сам он выбирал роли полицейских, королей или правителей, которые жестоко наказывали негодяев. Мальчик охотно – и неоднократно – бросал «злодеев» в тюрьму или применял иные дисциплинарные меры. Игровые темы Даррелла, по всей вероятности, представляли собой реконструкцию раннего травматического взаимодействия с ребенком, который терроризировал его в дошкольном возрасте.

Значение широкого спектра чувств в игре

Иногда выбранная ребенком тема, а также агрессивные, отрицательные поступки его персонажей активируют естественное стремление родителя научить правильному поведению. Так, в начале терапии, когда воображаемые «преступники» нарушали закон и Даррелл сурово их наказывал (например, бил), родители морщились и пытались уговорить его «быть добрее». Я объяснила, что игра помогает Дарреллу примириться с очень сильными эмоциями. Игра существенно расширяла его эмоциональный диапазон, что должно было снизить вероятность проявлений агрессии по отношению к сверстникам. В результате родители стали терпимее относиться к происходящему в игре: они позволили персонажам свободно выражать свои эмоции и отказались от любых попыток воспользоваться «обучающим моментом».

Продолжение нейрональной тренировки

Со временем родители Даррелла научились отлично вживаться в своих персонажей. Подключившись к собственному внутреннему ребенку, мама и папа наслаждались драмами, которые разыгрывал их любимый сын. Они понимали, что таким образом Даррелл прорабатывает чувства бессилия, которые раньше он переживал очень тяжело. Игра помогла заполнить пробелы в социальном и эмоциональном развитии Даррелла, помогла ему научиться говорить о своих мыслях, чувствах и идеях, открыв ему целый новый мир, в котором он мог делиться переживаниями с другими людьми. Ребенок, способный рассказывать о своем опыте, может находить собственные решения проблем. Это улучшает саморегуляцию благодаря развитию нисходящего мышления, которое модулирует и тормозит стрессовые реакции.

Во время наших бесед в отсутствие Даррелла его родители и я восхищались тем, как игра дала выражение его ранним чувствам беспомощности и уязвимости – чувствам, которые теперь находили выход через созданных им персонажей. Я предположила, что игра также помогла Дарреллу интегрировать травматические инциденты травли, которые произошли давно, но пагубно отразились на всей его нервной системе.

Основы игры

Игра тренирует «мускулы» эмоциональной регуляции и создает символические каналы для самовыражения.

Главные правила участия в развивающих играх, основанных на отношениях:

• Отключитесь от реальности и всего, что отвлекает.

• Веселитесь и проявляйте любопытство.

• Следуйте за ребенком и уважайте его игровые потребности/темы.

• Откажитесь от четкого плана.

• Будьте интерактивны и вовлечены в игру.

• Не старайтесь чему-то научить ребенка; не задавайте вопросов, на которые вы уже знаете ответ (например, «Какого цвета змея?»).

• Станьте персонажами и подключитесь к своему внутреннему ребенку.

• Наслаждайтесь!

Более широкий взгляд на игру

Дарреллу помогло то, что мы могли бы назвать традиционной «символической игрой»: он часто использовал игрушки и воображаемых персонажей. Но это только одно определение игры. Некоторые дети не любят играть с игрушками, предпочитая вместо этого бросать мяч, гулять или иным образом участвовать в оживленном обмене жестами и словами. С данной точки зрения игра – это любой приятный, органичный и взаимный обмен словами или действиями с другими людьми в условиях межличностной безопасности.

Доступ к мыслящему мозгу

Обсуждая преимущества нисходящего контроля, следует подчеркнуть, что регуляция и внимание динамичны. Никто из нас не использует зеленый путь постоянно. Тот факт, что взрослый (или ребенок) обладает нисходящими способностями, не означает, что он всегда может задействовать свой мыслящий мозг. В случае активации красного пути мы должны распознать свое состояние и задействовать восходящие стратегии, какими бы они ни были (перерыв, дыхательные техники, практика осознанности и т. д.), чтобы как можно быстрее вернуться на зеленый путь и вновь получить доступ к мыслящему мозгу.

Важность профессиональной поддержки

Чтобы использовать игру в терапевтических целях с вашим ребенком или ребенком, с которым вы работаете, обратитесь за поддержкой или консультацией к специалисту. Особенно это важно, если вы не уверены в направлении игры или в том, какую пользу игра может принести данному конкретному ребенку. Иногда игра может активировать или временно усилить сложные эмоции или поведение не только у детей, но и у нас, взрослых. Помните: если какая-либо деятельность, в которой вы участвуете вместе с ребенком, вызывает дистресс, вы можете прервать эту деятельность и использовать ее как подсказку для индивидуализации дальнейших взаимодействий с ребенком. Заручитесь поддержкой специалиста, если игра активирует болезненные или навязчивые чувства и воспоминания у ребенка или у вас. Помните: играть с ребенком не всегда легко.

Если вы родитель, выбирайте терапевтов, которые убеждены, что источником терапевтического «воздействия» являются доверительные отношения ребенка с самыми близкими людьми, а не взаимодействие с терапевтом в отсутствие значимых взрослых.

Поскольку детальные инструкции по терапевтическим нюансам игры выходят за рамки этой книги, я настоятельно советую родителям обратиться за помощью к квалифицированному специалисту. Тем, кто профессионально работает с детьми, я бы рекомендовала пройти соответствующие курсы. Ценность игры невозможно переоценить: она не только оказывает благотворное влияние на все аспекты психики ребенка, но и приносит огромную пользу с точки зрения нейроразвития. Аспекты игры можно интегрировать практически в любую детскую профессию или роль. В приложении к этой книге приведен список полезных веб-сайтов и ресурсов по терапевтической игре с участием родителей, а также перечень учреждений и терапевтов, которые прошли обучение DIR® и другим развивающим подходам. Последние включают использование игры в терапевтических целях, а также методики, основанные на отношениях, в том числе DIR-Floortime®[144], Child-Parent Psychotherapy (CPP)[145], Interpersonal Neurobiology[146] и NeuroRelational Framework (NRF)[147].

Процесс перехода к нисходящей обработке и вовлечение в него детей

Со временем Даррелл научился эффективно взаимодействовать с другими детьми и успешно преодолевать свою естественную склонность к дракам. Разнообразные виды поддержки в классе в сочетании с активной терапевтической игрой с родителями помогли развить его систему социальной вовлеченности. На игровых сеансах его мысли, страхи и чувство бессилия обрели голос в фигурках диких животных и героев, которыми он «становился», исследуя и «исцеляя» горести своих персонажей. Данный тип игры укрепил его зеленый путь и символические способности, что, в свою очередь, существенно снизило частоту срывов. Теперь, когда его социально-эмоциональный дом стал прочнее, Даррелл мог задействовать нисходящее мышление и разговаривать с близкими взрослыми о своих чувствах и идеях.

Однажды, вернувшись домой из школы, он поделился своими переживаниями с отцом. «Мне было грустно сегодня, – сказал мальчик, – потому что за обедом мой лучший друг сел с другими ребятами». Это откровение – наглядное свидетельство тех невероятных успехов, которых добился Даррелл за последнее время. Наконец-то он получил доступ к важной нисходящей стратегии, которую Сигел и Брайсон метко назвали «Назови, чтобы приручить»[148]. То, что раньше находило выход в виде физической агрессии, приняло форму вербальной коммуникации.

Даррелл больше не бил и не толкал своих одноклассников – он научился с ними договариваться, а когда ему требовалась помощь, обращался ко взрослому, который был готов выслушать его и поддержать.

С помощью любящих и заботливых взрослых Даррелл развил восходящие способности (эмоциональная регуляция) и в результате обрел нисходящие способности, позволяющие ему обсуждать свои чувства, включая гнев, ревность и страхи.

Возможности мыслящего мозга

Внимательно выслушайте ребенка.

Подтвердите, что поняли проблему, похвалите его и предложите позитивные, индивидуальные решения.

Напомните ребенку об удивительных возможностях мыслящего мозга – он помогает превратить неприятный опыт в управляемый по мере того, как дети начинают активно искать собственные решения.

Контекст: заверьте ребенка, что он может найти решения текущих и будущих проблем; подчеркните важнейшую роль осознанности и человеческой связи в улучшении нашего самочувствия.

Помощь в развитии нисходящих стратегий

Прежде чем вводить эти идеи, я всегда жду, когда ребенок будет готов к ним психологически. Почему? Как мы уже говорили в главе 1, мы слишком часто игнорируем текущую стадию развития. Вместо этого мы пытаемся научить ребенка (или подростка) тому, что он пока освоить не способен, и расстраиваемся, когда он не делает то, чему его учили. Разумеется, мы не должны требовать от детей саморегуляции до тех пор, пока не поможем им развить эти способности посредством эмоциональной сорегуляции. Другими словами, сначала присутствие, и только потом – дисциплина и обучение.

Использование мозга для успокоения разума и тела

Как только ребенок обретет нисходящие способности, он может использовать невероятную силу мышления для поиска эффективных способов справляться с трудностями. Вот что лежит в основе всей области психического здоровья – прочный фундамент межличностного, исцеляющего общения, который помогает людям лучше понять себя, уменьшить свои страдания и найти лучшие способы управлять своими эмоциями.

Подходы, использующие нисходящее мышление, известны под общим названием когнитивных или когнитивно-поведенческих парадигм. Благодаря контролю «сверху вниз» дети могут лучше понять себя, проанализировать и смягчить свои эмоции, а также открыть для себя безграничные возможности собственного разума. В работе с ребенком или подростком, обладающим развитой способностью мыслить «сверху вниз», доступен целый ряд эффективных методов и подходов. Такие подходы, в том числе программа «Совместные и проактивные решения» (Collaborative and Proactive Solutions, CPS)[149] и диалектическая поведенческая терапия (Dialectical Behaviour Therapy, DBT), были подробно изучены и доказали свою эффективность в совладании с сильными эмоциями и деструктивным поведением[150].

Во вставке ниже представлены три категории подходов к оказанию помощи детям: нисходящие, восходящие и гибридные, в которых используются одновременно оба типа стратегий – «снизу вверх» и «сверху вниз».

• Нисходящие подходы («сверху вниз»): когнитивная терапия; когнитивно-поведенческая терапия; программа «Совместные и проактивные решения»; диалектическая поведенческая терапия.

• Гибридные подходы («сверху вниз» и «снизу вверх»): DIR-Floortime®; NeuroRelational Framework (NRF); театр; драма; арт-терапия; практики осознанности.

• Восходящие подходы («снизу вверх»): сенсомоторная эрготерапия; адаптивная физическая культура; физиотерапия; йога; биологическая обратная связь; двигательная терапия; неврологическая музыкальная терапия; Safe and Sound Protocol (SSP).

Оставшаяся часть этой главы посвящена описанию нисходящих упражнений и методик, которые я часто использую, чтобы научить детей управлять своими мыслями, эмоциями и поведением.

Презентация – это важно!

Начнем с самого важного – с того, как мы разговариваем с детьми об их нервной системе. Помните: то, как мы говорим (наш эмоциональный тон), так же важно, как и то, что мы говорим (содержание). Дети не расположены учиться, если взрослый осуждает их, демонстрирует высокомерие (снисходительность) или зорко следит за каждым их шагом. Прежде чем войти к ребенку, убедитесь, что ваше внутреннее состояние оптимально (активный зеленый путь). В противном случае проявите сострадание к себе, будьте гибкими и перенесите занятие!

Как я уже упоминала в главе 2, цвета – самый удобный способ представить разные состояния вегетативной нервной системы, наш главный ориентир в работе с любым ребенком. Я охотно пользуюсь ими в работе со взрослыми, но не с детьми. Мой профессиональный опыт, а также комментарии родителей, терапевтов и учителей подсказывают мне, что использование цветных схем для обучения саморегуляции приносит больше вреда, чем пользы. В частности, ребенок может сделать вывод, что одни состояния «лучше», а другие – «хуже». Представим такую ситуацию: учитель просит ребенка, который плохо себя ведет или долго не может успокоиться, подойти к схеме и «изменить свой цвет». Когда цвета используются как часть стратегии управления поведением, дети понимают, что красный – это «плохо», а зеленый – это «хорошо». В результате ребенок, который видит, как другие дети «меняют цвет», начинает бояться, что однажды и ему придется сделать то же самое. Подобные жалобы я слышала от многих родителей.

Не существует ни хороших, ни плохих автономных состояний. По этой причине, хотя я и нахожу цвета полезным ориентиром в наших взаимодействиях с детьми, я стараюсь не применять их для обучения саморегуляции. В своей практике я решаю эту проблему в развивающем и индивидуализированном ключе: в частности, прошу детей придумать свои собственные слова для описания путей вегетативной нервной системы.

Наш первый шаг – помочь детям получить более или менее адекватное представление о вегетативной (автономной) нервной системе и ее защитной функции. Второй шаг – научить их распознавать, какой из путей активируется в ответ на происходящее в их мозге и теле.

Следующий бланк – пример протокола, которым пользуюсь я. При необходимости адаптируйте его к уровню развития и реакциям ребенка, с которым вы работаете. Данная деятельность рассчитана на детей младшего школьного возраста, но я использовала это упражнение и с детьми постарше. Проще всего выполнять его с одним ребенком; при использовании в небольшой группе или классе желательно участие взрослых фасилитаторов.

Обучение ребенка распознавать и называть свое автономное состояние

Примерное содержание речи взрослого:

Опишите каждый путь положительным/нейтральным тоном.

Наше тело связано с нашим мозгом, который помогает нам думать, решать проблемы и чувствовать. Время от времени в нашем теле возникают те или иные ощущения, например боль в животе или учащенное сердцебиение, а в голову приходят разные идеи, мысли или воспоминания. Иногда мы спокойны и счастливы, а иногда нам страшно, грустно или некомфортно. Так и должно быть. Мы так устроены, это часть нашей жизни.

С помощью чувств наше тело защищает нас и помогает оставаться в безопасности. Лучший способ разобраться в чувствах – обозначить их особым словом.

Сегодня мы будем придумывать свои собственные особые слова для наших мыслей и ощущений. В будущем эти слова подскажут нам, что делать, чтобы почувствовать себя лучше.

Спокойствие, уют и безопасность

Иногда мы чувствуем себя спокойно. Мы чувствуем себя счастливыми, нам уютно, мы знаем, что мы в безопасности. Когда мы чувствуем себя таким образом, нам часто хочется играть и веселиться с другими. Постарайся припомнить, когда ты чувствовал себя именно так. Что ты делал в это время? Как ты думаешь, какое слово лучше всего описывает это ощущение спокойствия, комфорта и безопасности?

Дайте ребенку достаточно времени, а затем попросите его поделиться своим особым словом. Предложите ребенку записать это слово и/или нарисовать картинку (см. бланк в конце упражнения).

Сильные чувства и потребность в движении

Иногда мы чувствуем беспокойство, страх или злость. В такие моменты нам часто хочется двигаться. Когда мы чувствуем себя таким образом, то можем сделать или сказать что-то плохое, о чем позже будем сожалеть.

Постарайся припомнить, когда ты чувствовал себя именно так. Как ты думаешь, какое слово лучше всего описывает возбуждение, гнев или желание убежать от кого-то или от чего-то?

Дайте ребенку достаточно времени, а затем попросите его поделиться своим особым словом. Предложите ребенку записать это слово и/или нарисовать картинку (см. бланк в конце упражнения).

Грусть, одиночество и вялость

Иногда нам грустно и одиноко. Наше тело словно «оцепенело»: оно не хочет двигаться или двигается очень медленно. В такие моменты мы чувствуем себя слабыми и вялыми; нам не хочется ничего делать с нашими друзьями или близкими, даже веселые вещи.

Постарайся припомнить, когда ты чувствовал себя именно так. Как ты думаешь, какое слово лучше всего описывает состояние, когда ты чувствуешь себя заторможенным, подавленным и не хочешь быть с другими людьми?

Дайте ребенку достаточно времени, а затем попросите его поделиться своим особым словом. Предложите ребенку записать это слово и/или нарисовать картинку (см. бланк в конце упражнения).

Цель этого упражнения – дать понять ребенку, что все люди проходят через эти состояния циклически; такова неотъемлемая часть жизни в суетливом мире. Дети должны знать, что управление широким спектром чувств и телесных переживаний – нечто естественное и ожидаемое. Главное – помочь им научиться распознавать и осознавать свои ощущения и эмоции, чтобы они могли успокоиться и/или обратиться за помощью ко взрослым, когда это необходимо.

Большинство детей находят это упражнение забавным и полезным. Зачастую взрослые пытаются смягчить или подавить негативное поведение и не помогают ребенку связать его с адаптивными эмоциями. Вот почему все автономные состояния необходимо описывать нейтральным тоном. Рассказывая детям о трех путях вегетативной (автономной) нервной системы, мы преследуем двоякую цель. Во-первых, мы хотим поддержать их понимание своего физиологического состояния и похвалить их за растущее осознание связи между разумом и телом. Например, можно сказать: «Молодец! Как хорошо, что ты обратил внимание на сигналы своего тела!» Разумеется, мы должны адаптировать нашу речь к каждому конкретному ребенку. Во-вторых, мы хотим помочь детям осознать, что делать, когда они оказываются за пределами спокойного зеленого пути. Именно это мы и обсудим далее.

Поиск собственных решений

Как только ребенок научится распознавать свое состояние, мы можем предпринять следующий шаг – помочь ему выработать собственные решения проблем, с которыми он сталкивается в повседневной жизни. Здесь мы должны отталкиваться исключительно от восприятия и опыта ребенка. В соответствии с принципом персонализированной настройки мы побуждаем детей развить их собственное понимание реакций на жизненные события. Следующие два шаблона помогают организовать представления ребенка о своих стрессовых реакциях. Поскольку фундамент закладывает сорегуляция, атмосфера/тон беседы должны быть позитивными и обнадеживающими.

В качестве примера рассмотрим материалы Даррелла. Даррелл назвал и идентифицировал свои физиологические состояния, используя бланк «Разум и тело», который он заполнил вместе с родителями. Ему потребовалась небольшая помощь, чтобы ответить на некоторые вопросы.

Затем Даррелл заполнил бланк «Мои реакции». С помощью этого шаблона ребенок идентифицирует ситуации, людей, места, вещи и т. д., которые вызывают у него одно из трех автономных состояний.

Наконец, Даррелл заполнил бланк «Мои стратегии». Этот шаблон позволяет ребенку проанализировать свои индивидуальные реакции и определить стратегии или решения, которые в будущем помогут ему вернуться на спокойный, уютный и безопасный путь.

Беседуя с Дарреллом, мы помогли ему обнаружить действенные нисходящие стратегии для самоуспокоения и выработать собственные способы саморегуляции. Поскольку эти решения были предложены им самим, а не взрослыми, они отвечали потребностям его тела и мозга, что гарантировало их эффективность.

Возможности для нисходящего мышления

Зачастую самые творческие решения и стратегии исходят от самих детей. Во время прогулки или разговора в машине мы можем спросить ребенка, как он воспринимает помощь взрослых. Например, мы можем спросить: «Когда ты расстроен, что я могу сделать, чтобы поддержать тебя? Как я могу помочь тебе почувствовать себя лучше?» Такие вопросы побуждают ребенка самостоятельно решать проблемы и планировать свои действия заранее.

Припоминание и прогнозирование

Многие родители и психотерапевты вместе с ребенком составляют табличку «Что делать». Ребенок воображает определенные ситуации, а затем разрабатывает детальный план на случай их возникновения в реальной жизни. Это вариация рабочего листа «Мои стратегии» – простое нисходящее упражнение для припоминания сложных ситуаций и прогнозирования различных исходов. Оно помогает наметить дополнительные стратегии саморегуляции, а также развивает навыки планирования и структурирования – важнейшие элементы формирования исполнительной функции.

Даррелл назвал это упражнение «Ситуационная комната Даррелла и его мамы» (однажды он услышал по телевизору, что в Белом доме есть Ситуационная комната). Даррелл и его мама составили табличку: в первой колонке они записывали ситуации, во второй – его чувства по поводу этой ситуации, а в третьей – что он должен сделать, чтобы сохранять спокойствие. На с. 238 приведен заполненный бланк Даррелла, а также пустой шаблон, который вы можете персонализировать и применять в работе со своими детьми.

Поощрение нисходящей обработки через взаимодействие и беседы

Чтобы стимулировать мышление «сверху вниз», создайте атмосферу исследования. Ни в коем случае не осуждайте ребенка. Если вы родитель, постарайтесь найти время, чтобы поговорить с ребенком в отсутствие отвлекающих факторов, таких как включенные гаджеты, телевизор и пр.

Мы можем моделировать нисходящее мышление через процесс саморефлексии. Например, если вы с ребенком вместе пережили трудный момент, расскажите, что вы чувствовали, затем сделайте паузу и посмотрите на ребенка: возможно, он подхватит ваши мысли и в ответ поделится своими переживаниями.

Например, на одном из сеансов мама Даррелла сказала: «Прости, что недавно накричала на тебя. Я очень волновалась и вышла из себя, когда наша собачка потерялась». Это побудило Даррелла рассказать о том, что он чувствовал, когда его мама разозлилась, а также о том, как он боялся, что их любимую собаку сбила машина. (К счастью, к тому времени собака была уже дома, ее нашел сосед.)

Смещение фокуса с ребенка на взаимоотношения

Что же помогло Дарреллу залечить раны, которые подсознательно влияли на его эмоциональную и поведенческую регуляцию?

Работавшие с ним специалисты перестали рассматривать его поведение как главную мишень и сделали акцент на поддерживающих взаимоотношениях и индивидуализированной развивающей поддержке. Это оказалось то, что нужно: целительная сила отношений помогла мальчику справиться с социальными и эмоциональными ограничениями, которые и вызывали агрессию.

Как только автономная регуляция стабилизировалась, Даррелл стал более открытым и охотно исследовал нисходящие стратегии самоуспокоения. Его восходящие и нисходящие способности поддерживали окружающие взрослые – родители, учителя, терапевты, члены расширенной семьи и сообщества – которые любили его и искренне хотели ему помочь.

Борьба со стереотипами и содействие гигиене психического здоровья

К сожалению, в нашей культуре до сих пор сохраняются определенные стереотипы, связанные с психическим здоровьем. В частности, проблемы психического здоровья ребенка рассматриваются в ином ключе, нежели его академические или медицинские потребности. Хотя эмоциональные потребности ничем не отличаются от других потребностей, их понимают гораздо хуже: они затрагивают сферу психического, а потому представляются более таинственными и менее осязаемыми.

Как правило, о психической гигиене говорят реже и в ином тоне, чем о физическом здоровье. Дети только выиграют, если мы, взрослые, будем спокойно говорить о наших собственных эмоциях и состояниях, таких как уязвимость, страх и стыд: это убедит их, что эмоциональные (и поведенческие) флуктуации являются неотъемлемой частью нашей жизни. Я настоятельно рекомендую почитать Брене Браун, чьи программы, книги и статьи посвящены одной ключевой теме: как научиться принимать свою уязвимость, а не скрывать ее[151].

Чудеса нисходящего мышления

Со временем Даррелл развил способность использовать свой мыслящий мозг для понимания непредсказуемых реакций своего тела, обусловленных активацией красного пути. Произошло нечто совершенно удивительное: он превращал нейроцепцию в перцепцию[152]. Другими словами, он развивал самосознание. Однажды, после трудного дня в школе, Даррелл сказал: «Счастливый малыш и взрыв сегодня боролись друг с другом». Папа спросил: «И кто победил?» Даррелл молча поднял большой палец. Улыбка на лице мальчика и реакция его отца – прекрасный пример удивительного – и эффективного – использования мозга для успокоения и упорядочивания телесных ощущений[153].

Основные моменты

• Базовая стратегия помощи детям с поведенческими проблемами включает:

1) сбор анамнеза и мониторинг поведения с целью выявления закономерностей;

2) определение обстоятельств, вызывающих дистресс;

3) анализ собранной информации с точки зрения триггеров и первопричин нежелательного поведения;

4) устранение отклонений, содействующих нежелательному поведению, сначала посредством активного взаимодействия, а затем, при необходимости, целенаправленной терапевтической поддержки.

• Игра помогает устранить пробелы в социально-эмоциональном развитии, помогает детям научиться говорить о мыслях, чувствах и идеях, а также открывает широкие возможности для обмена опытом с другими.

• Если ребенок успешно функционирует в режиме «сверху вниз», можно вводить стратегии, предполагающие использование нисходящего мышления для саморегуляции, планирования и решения социальных задач.