«Вот когда мы учились, тогда были настоящие учителя, а нынешние… Большинство озабочены только своими показателями, им на детей наплевать. Нормальных – единицы. Настоящие – редкость. Общаться не умеют, воспитывать не обучены, знания и те давать не могут, советов толковых от них не дождешься. Зато обвинять, стыдить, нападать – это пожалуйста!» – редкий родитель не согласится хотя бы с частью подобных высказываний. В этих словах, несомненно, есть преувеличение. Вместе с тем надо признать, что у вас, уважаемые родители, имеется, к сожалению, много поводов для претензий, недовольств, обид, негодования. Эти чувства очень сильны и мучительны, потому что речь идет о благополучии/неблагополучии самого дорогого, что у вас есть, – ваших собственных детей. И крайне болезненно воспринимаются претензии учителей о слабом внимании с вашей стороны к проблемам детей, невыносимо обидными и несправедливыми кажутся их замечания о недостаточной заботе о них. И это порождает гнев и стремление поставить «обидчиков» на место. Но учителя держат удар и, в свою очередь, обрушивают на вас шквал новых замечаний. В общем, взаимоотношения родителей и учителей скорее напоминают зону боевых действий, чем согласованную работу, направленную на благо тех, ради которого все это делается.

Давайте посмотрим, как, собственно, возникают разногласия между родителями и учителями, как растет недовольство между ними, каков механизм усиления напряженности. Предлагаю проанализировать пошагово, каким образом строится взаимодействие родителя с учителем. Это даст возможность многое прояснить, понять и далее найти направления и способы позитивного изменения ситуации (на Рис. 1 шаги обозначены цифрами, ниже следует их описание).

В качестве иллюстрации можно взять любую ситуацию, к примеру нарушение ребенком дисциплины на уроке.

Рисунок 1. Механизм усиления напряженности между родителями и учителями (1)

Шаг 1. С чего начинается конфронтация родителей и учителей? Конечно, с ребенка, поведение которого учителя не устраивает. Возможно, вы, родители, получаете регулярные замечания со стороны учителей (ребенок не выполняет задания, нарушает дисциплину на уроках, конфликтует с одноклассниками), ну и сами сталкиваетесь с проблемами (врет, не слушается, не помогает по дому, обижает сестру и пр.), но сейчас нас больше интересуют сложности, связанные со школой.

Шаг 2. Если поведение ребенка выходит за границы дозволенного, не соответствует правилам, абсолютное большинство родителей и хотят что-то изменить, и пытаются с этим что-то сделать. Причем не просто пытаются. Вы стараетесь, бьетесь, боретесь, пробуете, не жалея усилий, не щадя сил, разбиваетесь в лепешку, потому что речь идет о самой большой вашей ценности – вашем ребенке! Вы затрачиваете огромные усилия…[2] Итог? К сожалению, зачастую ваши усилия оказываются если не безуспешны, то малоэффективны, или же результаты носят временный характер, и завтра или даже уже через час проблема возникает вновь. Вы читаете литературу по воспитанию, советуетесь с друзьями и родственниками, обращаетесь к специалистам… Но снова и снова сталкиваетесь с тем, что что-то идет не так. Иногда просто опускаются руки, потому что, казалось бы, все способы перепробованы, но результата так и нет. Признаться, что вы не знаете, что и как делать с собственным ребенком, – невероятно тяжело. Отчаяние, вина, боль, стыд, страх, растерянность, беспомощность, опустошенность – чувства, которые испытывают в этой ситуации родители, и чувства эти очень сильны и крайне трудно переносимы.

В одной из книг по воспитанию я встретила такую фразу: «Хороший родитель – это тот, у кого хорошие дети».

Первое, что вызвала эта фраза, – протест. Протест, который трудно сразу четко сформулировать, но внутренне что-то восстает. Что значит «хороший ребенок»? Кто оценивает моего ребенка как «хорошего» или «плохого»? Как это вообще понимать?

Но если задуматься над приведенными выше словами, то начинаешь понимать их глубокий и трагический смысл.

Мы все хотим быть «хорошими» в собственных глазах и в глазах окружающих. Нам важно, как нас оценивают другие люди (как профессионала, как личность, как подругу, дочь, сына и пр.). И как только мы становимся родителями, прибавляется еще один важный (важнейший?) критерий оценки – Я как Родитель. По каким критериям оцениваю я себя? Что значит для меня «хорошая мама» или «хороший папа»? Скорее всего, у каждого из нас есть свои ответы на эти вопросы и, соответственно, свои ориентиры в оценках.

Вместе с тем очевидно, что чем старше становится ребенок, чем в более широкий круг общения он оказывается включен, тем больше людей видят его, контактируют с ним, выстраивают с ним отношения и… оценивают его, его поведение: хорошо – плохо, нравится – не нравится, правильно – неправильно.

Что является в большинстве случаев критерием оценки? Нормы и правила, которые существуют в обществе.

Соответствует этим нормам поведение ребенка – хорошо. Не соответствует – плохо.

Продолжение: кто обязан обучить ребенка правилам? Родитель.

Обучил – хороший родитель. Не обучил – плохой.

Вот и окончание логической цепочки про «хорошего» родителя.

И если мой ребенок не соответствует существующим нормам – я плохой родитель.

Это страшный удар по родительской самооценке!

Не очень существенно, что мы на самом деле думаем о том, должен ли ребенок быть послушным, должно ли его поведение отвечать всем правилам. Неважно и то, насколько мы сами «привязаны» к обществу. Мысль (чаще всего неосознаваемая) «хороший родитель – это тот, у кого хорошие дети» определяет поведение большинства из нас.

Шаг 3. Родители идут за помощью в школу (сад) и слышат:

• Ваш ребенок систематически не выполняет домашние задания.

• Ваш ребенок проявляет агрессию по отношению к сверстникам.

• Ваш ребенок не умеет себя вести в общественных местах.

• Ваш ребенок хамски ведет себя с учителем.

• Ваш ребенок безответственен, инфантилен, жесток и пр.

Вы уже и сами многократно пытались изменить эту трудную и очень болезненную для вас ситуацию, но, к сожалению, не получилось (Рис. 1, п. 2).

Вы идете в школу с вопросами о том, как быть в той или иной ситуации, приходите к профессионалам, имеющим высшее педагогическое образование. Вы хотите получить какие-то конкретные советы, «рецепты» по поводу трудностей в воспитании детей. И (поначалу!) большинство из вас действительно ищут помощи и надеются на нее. Однако чаще всего вам не сообщают ничего принципиально нового, действенного, поскольку советы вроде «вам надо наладить с ним контакт», «вы должны за ним следить», «вам надо с ним разговаривать», «вам надо стать с ним друзьями», «вы должны ему помочь» не несут в себе никакой практической пользы (потому что, как это сделать, вам не говорят!). И на отчаянный родительский крик о помощи «Наказывать? Наказывали! И телефона лишали, и интернета, и гулять не отпускали, и лупил его отец, – ничего не помогает! Что его, убить, что ли?» вы зачастую получаете не менее безнадежный учительский ответ: «Ну, не знаю, ваш ребенок, вам лучше знать, как с ним взаимодействовать!» А сентенции в духе «а я вам говорила», «а я вас предупреждала», с одной стороны, еще более подчеркивают родительскую несостоятельность, а с другой – маскируют учительскую беспомощность (о ее причинах – чуть ниже).

И наконец вы взрываетесь фразой, которая вызывает особое возмущение, негодование педагогов: «Я его кормлю, одеваю, обуваю, а школа должна воспитывать!»[3]

Дорогие родители! Я очень хорошо понимаю, что это крик души не безразличных, а отчаявшихся родителей, которые на самом деле (в большинстве случаев) очень обеспокоены тем, что происходит с их ребенком. Но они не знают, что и как с этим делать. И слова эти звучат как защита от жесточайшей, невыносимой для родительского восприятия мысли: «Я плохой родитель».

И когда в очередной раз звучит мучительное: «Ваш ребенок… “плох”», вы слышите: «Вы плохая мать!», «Вы плохой отец!» Это невыносимый удар по родительской самооценке, по той роли, которая для большинства людей является приоритетной! Что хочется сделать, когда мы видим, что на нас нападают? Конечно, защищаться!

Шаг 4. Итак, когда родитель сталкивается с необходимостью признать свою родительскую несостоятельность, все внутри восстает и сопротивляется, и смириться с этим практически невозможно.

А теперь первое задание.

Задание 1.

Опишите характеристики «хороших» родителей.

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

Список характеристик «хороших» родителей получится, я думаю, приблизительно такой:

• любят ребенка;

• заботятся о ребенке;

• беспокоятся о ребенке;

• контролируют ребенка;

• уделяют много времени ребенку;

• оказывают помощь ребенку;

• находят контакт с ребенком;

• знают друзей ребенка;

• в курсе событий в жизни ребенка;

• предъявляют разумные требования к ребенку;

• заботятся о будущем ребенка…

«Я плохой родитель? Нет! Это не так!», потому что… а дальше следуют аргументы из Задания 1. Вы с облегчением отмечаете, что большинство из вышеперечисленного вам свойственно, значит, можно смело заявить: «Я хороший родитель!»

Шаги 5 и 6. Но проблема-то есть! Она не решается, несмотря на все прилагаемые усилия. Идем дальше.

Шаг 7. Значит: «Проблема не моя! Это проблема учителя! Я, как родитель, не могу отвечать за то, что происходит на уроке, я не могу объяснять то, что должен объяснять учитель, я не могу наладить отношения с ребенком вместо учителя. Он дома у меня хороший, а если он в школе…» Следовательно…

Шаг 8. «Виноваты учителя!» Это обвинение дает возможность хотя бы немного восстановить самооценку, поправить невыносимое ощущение родительского провала.

И родители, конечно, находят, в чем обвинить учителей.

Прежде чем читать дальше, выполните Задание 2.

Задание 2.

Составьте список своих претензий к учителям.

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

Что получилось? Что-то из представленного ниже точно есть.

• Учителя плохо объясняют, плохо учат, плохо воспитывают.

• В школе невыносимая нагрузка.

• Ребенку неинтересно. Вот до нее была учительница, с ней он все выполнял.

• Учитель наговаривает на моего сына: он не может драться, он очень мягкий мальчик, он может только защищаться.

• Все правильно он делает: сегодня, если не умеешь дать сдачи, – пропадешь. Что ему – стоять и ждать, когда его поколотят?

• Это не школа, а казарма.

• Учителя сами часто некорректно ведут себя с учениками.

• Я знаю, что у этого учителя не только с моим ребенком проблемы.

• У вас всегда только дети и родители виноваты, а учителя – никогда!

• От учителей одни претензии, а толкового ничего посоветовать не могут.

• Учителя не видят ничего хорошего в моем ребенке.

• Учителя плохо/неправильно/предвзято/несправедливо относятся к ребенку.

• Учителя перекладывают свои обязанности (учить, налаживать дисциплину и пр.) на родителей.

• Учителя только требуют, приказывают, указывают родителям, а не помогают.

• Учителя привыкли только тянуть с родителей, а сами ничего не делают.

• Родительские собрания – бессмысленная трата времени.

• Я кормлю, одеваю, обуваю, а школа должна обучать и воспитывать. В этом заключается ваша профессиональная задача.

Серьезные претензии. При этом беседы с родителями показывают, что у вас есть ощущение и бесправия, и бессилия, и обиды, и страха, и злости.

Справедливости ради надо признать, что сами учителя допускают, что у вас, родителей, есть не только претензии к учителям, но и основания для претензий. И хотя далеко не все из них кажутся учителям оправданными, наличие их никто не отрицает[4].

Итак, «виновный» найден, список его «злодеяний» составлен.

Давайте посмотрим, что происходит дальше (Рисунок 2).

Шаг 9. Сталкиваясь с проблемами – поверьте! – учителя тоже затрачивают гигантское количество усилий и времени, чтобы уладить эту неприятную ситуацию (бесконечные беседы, дополнительные занятия, изменение методов работы, привлечение к разного рода внеурочным и внешкольным делам, подключение одноклассников и пр.).

Однако педагоги вынуждены признать, что получаемые результаты категорически не соответствуют затраченным усилиям[5].

Рисунок 2. Механизм усиления напряженности между родителями и учителями (2)

Дорогие родители! Открою вам печальный секрет: будущих учителей приемам взаимодействия ни с учениками, ни с родителями, ни с коллегами в вузах НЕ УЧАТ. Я могу об этом ответственно заявить, поскольку сама окончила педагогический институт[6], работала в педвузе и всю свою профессиональную жизнь имею непосредственное отношение к педагогам.

Итак, проблема остается.

Шаг 10. Такая ситуация заставляет учителей на сознательном или бессознательном уровне начать сомневаться в своем профессионализме, оценивать себя как профессионально неуспешного, а позже – даже несостоятельного. «Если я не могу решить проблему в своей профессиональной деятельности, значит, мой профессионализм не на высоте, а значит, я не очень хороший профессионал». Это очень тяжелое «признание» и жесточайший удар по самооценке (и, кстати, чаще всего подобный вывод является явным преувеличением). Боль, стыд, страх. Обратите внимание, чувства учителей и источники их возникновения такие же, как и ваши![7]

Шаг 11. С этой мыслью (о профессиональной несостоятельности) крайне сложно согласиться. И учитель ищет и находит контраргументы: «Я хороший учитель: у моих учеников высокие баллы по ЕГЭ, у меня хорошие отношения с другими учениками, я нахожу общий язык с большинством людей, к моему мнению прислушиваются коллеги, мою работу высоко оценивает руководство и пр.»

Все это так! НО… от проблемы с учеником деться некуда, она остается нерешенной, и игнорировать это невозможно!

Шаг 12. Возвращаясь к школьной ситуации, учитель снова и снова предпринимает усилия для ее изменения. Сталкивается с новой неудачей. И снова его ждет крайне болезненный удар по профессиональной самооценке. Он не может смириться с такой оценкой и пытается найти объяснения, оправдания своего неуспеха.

Шаг 13. Здесь появляется спасительное для профессионального самовосприятия убеждение: «Что-то не так не со мной, а с учеником! Проблема не моя!» А чья? Ответ напрашивается сам собой: «Что я могу, если родителям все равно? Что я хочу от сыночка, если у него такая мама, училась у нас, знаем мы ее…» и пр.

Шаг 14. «Выход» найден! «Виновный» обнаружен! Надо «привлечь его к ответственности»! Конечно, речь идет о родителях.

Верный способ защититься, как известно, – это нападение. В данном случае цель нападения – это снятие с себя ответственности и перекладывание ее на родителей. Логика такова: если ребенок плохо ведет себя на уроке, значит, родители не обучили его «элементарным правилам поведения». Значит, им нужно приложить усилия и начать, наконец, выполнять свои родительские обязанности!

Когда на своих семинарах я прошу педагогов озвучить, в чем заключаются претензии учителей к родителям, список получается довольно внушительным.

Претензии учителей к родителям[8]:

• не занимаются с ребенком;

• мало времени проводят с ребенком;

• все делают за ребенка;

• плохо контролируют ребенка;

• контролируют «каждый чих» ребенка;

• не знают, что происходит в жизни их ребенка;

• не хотят принимать участие в делах класса, школы;

• не ходят на собрания;

• лезут во все дела, указывают учителю, что и как ему нужно делать;

• озабочены преимущественно своей работой, зарабатыванием денег, личной жизнью, а не ребенком;

• безразличны к тому, что происходит с их ребенком;

• не заботятся о будущем ребенка;

• критикуют при ребенке учителей, школу;

• требуют, чтобы их ребенку уделяли особое внимание;

• не могут найти контакт со своим ребенком;

• к школе у родителей только претензии, а от них помощи не допросишься;

• считают, что они кормят-поят ребенка, а обучать и воспитывать должна школа, учителя и т. д.

Претензий множество, и, скорее всего, далеко не все из них вы можете принять на свой счет (даже если они и звучали в ваш адрес), но одно их перечисление вызывает тяжелые чувства.

Итак, вывод учителя: «Нужно привлечь родителей, поскольку это их проблема и их ответственность, а раз так, пусть знают, что творит их ребенок, пусть обучают его, как себя вести». А чтобы родители понимали всю серьезность проблемы, учитель рисует «страшную картину» не только настоящего, но и будущего ребенка, требует от родителей «срочно принять меры».

Ожидания учителя: родитель его услышит, окажет воздействие на ребенка, и ситуация в корне поменяется. Что получается на деле? Учитель говорит: «Ваш сын (дочь)… далее следуют претензии (для усиления меры воздействия, с мрачными перспективами)». Что слышит родитель?

Что слышит родитель, мы уже обсуждали.

Начинается второй раунд (шаги 15, 16, 17, 18 и другие):

• Что вы за родители, если не можете найти общий язык со своим ребенком!

• Что вы за родители, если не можете заставить своего ребенка…

• Что вы за родители, если ваш ребенок вас не слушается!

Родители не сдаются:

• Что вы за учителя, если не можете навести порядок на своем уроке!

• Что вы за учителя, если не можете заинтересовать своим предметом!

• Что вы за учителя, если не можете найти общий язык с ребенком!

А потом третий раунд, четвертый и т. д. Причем, обратите внимание, с каждым новым витком обвинения становятся все более и более серьезными, а форма предъявления все более и более жесткой, категоричной, безапелляционной как с одной, так и с другой стороны.

Пора перейти к итогам (Рисунок 3).

Невозможно назвать ни одного положительного итога для кого бы то ни было из участников.

1. Кто-то в этом «бою» одерживает победу. Но победу ситуационную. «Война» не окончена. И «поверженный противник» (распекаемый директором учитель, на которого написали заявление в прокуратуру, или родитель, которого вызвали на педсовет, чей ребенок поставлен на учет в ИДН[9] и пр.) обязательно соберется с силами, чтобы взять реванш[10].

Рисунок 3. Механизм усиления напряженности между учителями и родителями (3)

2. Очень сильные отрицательные эмоции у всех. Кто-то может возразить: не у всех. Ведь тот, кто «победил», испытывает радость, триумф. С одной стороны, да. Но! Радость омрачается двумя мыслями: 1) о временности победы, 2) о проблеме, из-за которой возник конфликт и которая – увы! – не решена.

3. Итогом такого взаимодействия, как правило, является враждебное отношение к партнеру. Эта вражда может быть явной или скрытой. Но она есть и составляет эмоциональную основу будущего общения и ресурс для нового сражения. Партнер представляется врагом, а врага нужно уничтожать (об образе «врага» речь пойдет подробно в разделе 2.5.).

4. Проблема, как уже отмечалось выше, не решена. Более того, она усугубляется из-за возникших очень сильных отрицательных эмоций.

5. Самое печальное. Ребенок, ради блага которого все это затевалось, оказывается всегда в проигрыше.

Учителя и родители – люди (в большинстве своем) образованные, имеющие по большому счету общие цели, вступают в бой друг с другом, порой не стесняясь в выборе средств. Если разобраться, то окажется, что преимущественно ими движет желание, которое не имеет отношения к самой проблеме, – желание оказаться правым! Потому что именно эта правота дает возможность уберечь свою самооценку. Самое печальное, что в этой борьбе, декларируя заботу о ребенке, обе стороны думают только о собственной победе, собственном статусе. И кто бы ни победил – родитель или учитель, – в проигрыше всегда оказывается тот, ради блага которого эта борьба, собственно, и разворачивается, – сам ребенок.

Представьте: учителю удалось доказать родителю, что он «плохой»! И?

Или родителю удалось поставить учителя на место, победить, утвердив и продемонстрировав: «плохой» – он! И?

Таким образом, получается, что один из взрослых, занимающий в жизни ребенка значимую позицию, приобретает негативный статус. При этом и в том, и в другом случае образ второй (победившей) стороны оказывается вовсе даже не геройским. Средства, которые были использованы, совершенно не добавляют к этим образам ни благородства, ни сочувствия, ни уважения. А самое главное, никак серьезно не влияют на проблему ребенка, которая, безусловно, есть и которую он, ребенок, осознает (как бы он внешне себя ни проявлял).

Вот и получается, что родители и учителя, желающие в целом одного и того же – чтобы дети росли и выросли хорошими, успешными, достойными людьми, – и прикладывающие к этому огромные усилия, затрачивают их на борьбу друг с другом. А бесконечные списки претензий с обеих сторон – не вымысел, а объективная реальность.

Именно эта реальность зачастую заставляет, к величайшему сожалению, расставлять знаки препинания в заглавии этой книги (равно как и в жизни), усиливая мрачные перспективы нашего взаимодействия:

«Родители и учителя: враждовать! Нельзя сотрудничать!»

Безусловно, никого не устраивает данная ситуация. Это с одной стороны. А с другой – она представляется безвыходной. Но, к счастью, это не так. Родители и учителя, измотанные борьбой, просто не видят выхода.

Задача данной книги – в том, чтобы показать направления движения, а также конкретные приемы, способы действий, которые позволят продвинуться от раздражения, непонимания, неприязни и безнадеги к согласию, миру, взаимоуважению, сотрудничеству.

«Учителя и родители: враждовать нельзя! Сотрудничать!» – это вполне реальная перспектива. И мы уже сделали первый и очень важный шаг, чтобы она стала реальностью.

Наиболее частый вопрос родителей, о каких бы проблемах ни шла речь, в том числе и об отношениях с учителями, – вопрос «что делать?». И автор статьи, книги, выступления, не предъявляющий сразу перечень конкретных мер, то есть ответов на него, зачастую вызывает досаду, раздражение и отторжение.

Вместе с тем совершенно очевидно, что ответить на этот вопрос с ходу, напрямую и однозначно невозможно. Для ответа нам нужно четкое понимание как минимум двух вещей:

1. Чего, собственно, мы хотим?

2. В какой точке мы находимся по сравнению с желаемым результатом?

И только после этого – 3: что нужно делать, чтобы желаемого добиться?

Казалось бы, это очевидные вещи, но большинство родителей (и учителей тоже!), сталкивающихся с проблемами, настаивают сразу на ответе на вопрос «что делать?», все остальное считая избыточным «теоретизированием».

Однако, если прибегнуть к аналогии, бесспорная значимость пунктов 1 и 2 становится явной.

Скажите: как добраться до Домодедово?

Затрудняетесь? Почему?

Для того чтобы ответить, нам необходимо уточнить ряд деталей.

1. Что именно нас интересует – аэропорт, город? Когда, в какое время суток мы хотим там оказаться?

2. Где мы сейчас находимся? Насколько мы мобильны? Есть ли то, что будет усложнять наше перемещение? Какими ресурсами мы располагаем? Одно дело, если мы не ограничены в ресурсах – временных, материальных, физических, языковых – каких угодно. Другое – если эти ограничения существуют.

И после этого – наконец-то желаемое:

3. Что именно мы можем предпринять.

Первый вопрос – это вопрос о целях. Чего мы точно хотим?

Второй вопрос – о том, из какой «точки» мы будем двигаться, какими ресурсами располагаем?

Третий – как мы это будем делать.

Так вот, большинство родителей и учителей хотят сразу однозначно, четко, желательно по пунктам (!) получить ответ на последний вопрос, минуя первые два. В нашем примере с Домодедово вполне разумный и действенный ответ – «Вызовите такси и поезжайте» – устроит (по разным причинам), наверное, менее 1 % спрашивающих. У остальных 99 % этот ответ вызовет раздражение, разочарование, досаду. Почему? Ведь это разумный ответ на вопрос «как?». Но человек начинает возражать (!): «Да, но я не располагаю средствами!», «Да, но в это время на Каширке пробки!», «Да, но нас 5 человек!», «Да, но я не в Москве!» и т. д. Для того чтобы удовлетворить в этой ситуации спрашивающего, нам придется бесконечно долго перечислять варианты. Кстати, не факт, что найдется тот, который его устроит. Ничего не напоминает? Не возникает ли подобная ситуация, когда вы спрашиваете совета у учителя или психолога?

Чем бы мы ни занимались, к разрешению какой бы проблемы мы ни подходили, вопрос о средствах (как) не может предшествовать вопросу о целях (что именно хотим) и ресурсах (где находимся, что у нас есть). Если мы их игнорируем, то может оказаться, что, затратив безумное количество усилий, мы «забирались не на ту стену» или пытались применить для поездки в Домодедово из Хабаровска самокат.

Поэтому работа по устранению проблем с учителями (как и с любой другой проблемой!) также должна быть подчинена описанной логике:

1. Чего мы хотим добиться во взаимодействии с учителями?

2. Что из того, что мы делаем сейчас, конструктивно, а что нет, и почему? Какие ошибки мы допускаем? Чего не учитываем? Какими возможностями располагаем? Где искать дополнительные ресурсы?

3. Как и что нужно делать, чтобы достичь желаемых целей?

Давайте разбираться с целями. Выполните Задание 3.

Задание 3.

Напишите цель (цели), которую(ые) вы ставите перед собой, включаясь во взаимодействия с учителями.

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

Думаю, что это задание вызвало у большинства из вас довольно серьезные трудности. А вслед за трудностями – раздражение и досаду. Причина возникновения этих чувств: «Что опять за теоретизирование? Что за глупые вопросы? И так понятно, чего хотят родители:

• чтобы учителя качественно выполняли свои обязанности;

• чтобы уважали детей и родителей;

• чтобы могли дать действенный совет, а не прятались за общими фразами;

• чтобы…»

Очень прошу вас преодолеть раздражение и все-таки выполнить Задание 3. Уверена, что, к сожалению, 99 % родителей вообще никогда не задумывались о целях взаимодействия с учителями.

А теперь соотнесите сформулированную вами цель с определениями, данными в Задании 4.

Задание 4.

Прочитайте представленные ниже определения.

Подумайте: к чему ближе то, что вы записали как цель взаимодействия с учителями.

1. Предмет желаний, стремлений, нечто, созданное воображением, мысленно представляемое.

2. Непроизвольное течение ярких, фантастических представлений о желаемом, некое «витание в облаках».

3. Осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека.

Опыт свидетельствует: то, что видится родителям как цель, больше подходит к определениям под номерами 1 (мечта) и 2 (греза). Но, к сожалению, не к 3 (цель).

Давайте определимся, что такое цель. Чем отличается цель от грезы и мечты:

1. Осознанностью.

2. Четкой характеристикой результата.

3. Необходимостью включения в деятельность, ориентированную на желаемый результат.

Постановка цели – задача не из легких, но значимость ее трудно переоценить. При этом опыта постановки цели (о какой бы сфере ни шла речь) у нас очень мало. Нас этому практически никто не учил, да и необходимости в этом особой не было: цели нам ставили те, кто «наверху». А мы должны были исполнять. Во многих сферах современной жизни до сих пор остается такое положение.

Будем учиться!

Для того чтобы цель действительно стала ориентиром в деятельности, а не просто некой желанной абстракцией, она должна быть сформулирована правильно.

Наукой и практикой управления выработаны специальные требования, которым должна отвечать правильная формулировка цели:

1. Начинаться с глагола неопределенной формы в повелительном наклонении, характеризующего выполняемое действие («повысить», «разработать», «уменьшить», «добиться», «выявить», «организовать», «найти», «обеспечить» и т. п.).

2. Должна быть сформулирована действенно: не содержать отрицания (не), сослагательного наклонения (бы), прошедшего времени (был).

3. Должна конкретизировать желаемый конечный результат в качественном и количественном выражениях (в первую очередь касается краткосрочных целей).

4. Определять срок достижения.

5. Оговаривать, «когда» и «что» должно быть сделано, не вдаваясь в детали, «почему» и «как» это должно быть сделано.

6. Должна быть высокой, вдохновляющей, мотивирующей, но одновременно реальной, достижимой.

7. Не должна вступать в противоречие с другими целями.

А теперь выполните Задание 5.

Задание 5.

1. Проанализируйте примеры целей, найдите ошибки: отметьте, какие пункты правил нарушены.

2. Переформулируйте цели более удачно.

3. После выполнения посмотрите вариант выполнения, представленный ниже.

Надеюсь, обращение к описанным выше правилам постановки целей облегчило вам их формулировку.

Уверена, что подобным образом абсолютное большинство родителей цели не формулировало. Уверена также, что у значительной части из вас формулировка, обозначенная как удачная (Задание 5 (вариант выполнения)), вызвала раздражение и сопротивление: «Это что ж такое! Опять мы что-то должны!» Да не «должны» вы! Вы хотите! Вы же хотите, чтобы ситуация изменилась? Конечно! Но «измениться» она не может! Ее можно только изменить! «Глупо делать одни и те же вещи и рассчитывать на иной результат!» Будем менять свои действия!

Сравните цели из 1-й и 3-й колонки (Задание 5 (вариант выполнения)). В первой есть пассивное желание изменений, которые зависят полностью от воли другого человека (людей) или обстоятельств. Я могу только желать. В колонке 3 цель сформулирована как моя цель, за осуществление которой я несу ответственность, я – деятель. И не другие люди или обстоятельства (они, конечно, играют роль, но не решающую) определяют возможность ее достижения, а сила моего желания, моя активность, мои конкретные действия.

Сейчас обратитесь к вашим собственным целям (Задание 3) и сформулируйте их в соответствии с правилами. Вы почувствуете, насколько доступнее, реальнее, ближе становится достижение целей только благодаря их действенной, реалистичной и высокой формулировке!

Далее, если цель крупная, значительная, следует разбить ее на шаги (задачи), прохождение которых позволит добиться желаемого результата.

К вопросу о целях мы будем возвращаться еще не раз.

Конфликты, к сожалению, очень частое явление в школьной практике. Это настолько тяжелые и изматывающие ситуации, что книги, статьи и вебинары с названиями вроде «Как раз и навсегда избавиться от конфликтов» имеют просто магнетическую притягательность.

На самом деле «избавиться» от конфликтов невозможно. Конфликты настолько распространены в нашей жизни, что фраза известного американского конфликтолога Чарльза Диксона «Если у вас нет конфликтов, проверьте, есть ли у вас пульс» – не просто пример остроумия, а достаточно точное отражение реалий жизнедеятельности человека. Школа не только не является исключением, но и, напротив, оказывается средоточием огромного количества самых разнообразных конфликтов. В том числе и конфликтов между учителями и родителями. Однако это вовсе не значит, что мы должны махнуть на конфликты рукой и продолжать вступать в споры и единоборства, провоцировать ссоры и радоваться скандалам (кроме того, конфликт, ссора, скандал и пр. – это далеко не синонимы).

Выполните Задание 6.

Конфликт ассоциируется у большинства людей с испорченным настроением, раздражением, злостью, обидой, упадком сил, постоянным ощущением опасности, напряженностью, тревогой. Последствиями конфликтов могут быть и испорченные отношения, и углубление противоречий, и усугубление проблем и т. д.

Но если мы чуть-чуть задумаемся, то без особого труда назовем в качестве позитивных последствий конфликта такие вещи, как разрядка напряженности между конфликтующими сторонами; возможность положительных изменений взаимоотношений между родителями и учителями; прояснение проблемы и ее разрешение; консолидация сторон для разрешения возникших трудностей; познание партнеров и более точное понимание разногласий; нахождение общих взглядов и многое другое. Все это так, но для большинства людей такой анализ возможен, когда они находятся вне конфликта.

В реальной же ситуации, когда мы являемся участниками конфликта, наше поведение зачастую становится не просто неконструктивным, а разрушительным, поскольку нами движет неудержимое стремление добиться победы. Причин этому множество. Вот некоторые из них:

1. Современная социальная действительность насыщена примерами жестких способов разрешения проблем в виде борьбы, в которой есть один – победитель и другой – проигравший. Иных примеров крайне мало.

2. Отсутствие победы в борьбе зачастую ассоциируется с потерей авторитета, собственной значимости, с отрицательной оценкой личности (потерпел поражение – вынужден согласиться, что ты слабый, никудышный, бесполезный, хуже, чем другой, – как в собственных глазах, так и в глазах окружающих).

3. Человек с постсоветским мышлением является носителем таких ментальных характеристик, в которых зафиксировано отношение к борьбе (а следовательно, и к жесткому конфликту) как к норме жизни, как к ее обязательному и даже желательному элементу. Это не способствует поиску иных – не «военных» – способов поведения в конфликте.

4. Даже тогда, когда люди очень хотят избежать конфликта или выйти из него конструктивно, не разрушая отношений, они не всегда это могут сделать, поскольку не владеют приемами партнерского поведения в конфликте.

Эти сложности оказываются многократно усиленными в школьной практике, поскольку на карту ставится то, что для людей является особенно важным и ценным.

А теперь давайте уточним, что же такое конфликт.

Конфликт – это форма отношений между людьми, которая характеризуется их противоборством на основе противоположно направленных позиций, потребностей, интересов, идеалов, целей, мнений, взглядов, оценок и пр.

Выделяют 3 признака конфликта.

1. В основании любого конфликта лежат противоречия между противоположно направленными силами, в качестве которых могут выступать цели, интересы, стремления, желания, позиции, мнения. Эти противоречия могут достаточно длительное время никак себя не проявлять, находиться в скрытом виде.

2. Конфликт возникает только тогда, когда эти противоположно направленные силы начинают действовать каждая в своем направлении, то есть противодействовать друг другу.

3. И наконец, необходимы те, кто является носителями этих противоположно направленных сил и тенденций, – субъекты.

Пример.

Мамы хотят, чтобы их детям уделяли больше времени на уроке.

У учителей 30 человек в классе, и они не могут уделять время одним детям в ущерб другим.

Конфликт? Пока нет. Есть только первый признак конфликта – противоположно направленные желания.

Должны появиться конкретная мама и конкретный учитель.

Появились.

Конфликт? Пока нет. У нас есть первый (противоположно направленные желания) и третий (носители противоположно направленных желаний) признаки конфликта. Отсутствует второй.

Мама начинает действовать – высказывать свои претензии и требования.

Но и тут пока нет конфликта, поскольку у нас есть действия одной мамы, а конфликт имеет место тогда, когда противоположно направленные силы начинают действовать каждая в своем направлении. Вот когда начинает действовать учитель, отстаивая свои интересы, вот тогда мы можем говорить о реальном конфликте. Кстати, действовать они могут совершенно по-разному. И совершенно необязательно, чтобы это была жесткая борьба. Это связано со многими факторами, в частности с приоритетной стратегией поведения в конфликте. Подробнее об этом речь пойдет в 2.6.

Как именно возникает конфликт?

Психологами выведены формулы возникновения конфликта.

1. К=ПкС+И

где К – конфликт; ПкС – предконфликтная ситуация; И – инцидент.

Предконфликтная ситуация – это ситуация обострившихся противоречий, которая при определенных условиях перерастает в реальный конфликт. Условием перерастания предконфликтной ситуации в конфликт является инцидент.

Инцидент – слова, действия (или бездействие), интонация, мимика, жесты со стороны оппонентов, которые неизбежно приводят к конфликту.

Пример.

Мама А, придя на родительское собрание, громко возмущалась задержкой его начала.

Классный руководитель как могла пыталась успокоить рассерженного родителя, объяснив, что вопросы, которые стоят на повестке, очень важные и стоит немного подождать, чтобы в их обсуждении приняло участие как можно большее количество родителей.

Когда появилась мама Б, мама А жестко высказала недовольство по поводу ее опоздания: «Из-за таких, как вы, мы тут сидим, время теряем, пока вы свои дела делаете, как будто нам заняться нечем и свободного времени вагон!»

Мама Б: «А кто вам, собственно, позволил разговаривать со мной в таком тоне? Пришла, как смогла. У меня работа ответственная!»

Классный руководитель: «Уважаемые родители! Давайте не будем нервничать. У нас у всех есть важные дела, а самое главное дело – это наши дети, ради которых мы здесь все собрались! Все уже хорошо, большинство родителей подошло. Спасибо за ожидание! Давайте начнем!»

Согласитесь: ничего необычного нет в этой ситуации и по содержанию, и по действиям учителя. Но разрешен ли конфликт? Конкретно в этой ситуации – нет. Поскольку случай на собрании – это только инцидент, а это лишь верхушка айсберга. В этом примере есть еще и предконфликтная ситуация.

Суть предконфликтной ситуации:

Сын мамы Б изводит своими подколами сына мамы А. Мальчик жалуется маме, что все смеются, когда над ним «прикалываются». Ответить тем же не может, не умеет, расстраивается и злится, чем вызывает еще больше насмешек в свой адрес. Некоторое время назад в разговоре с мамой Б мама А попросила ее поговорить с сыном. Мама Б отнеслась к ситуации несерьезно. Видимо, так же несерьезно и поговорила с сыном, после чего стало еще хуже.

Разрешить конфликт, возникший по формуле К=ПкС+И, возможно только в том случае, если разрешить предконфликтную ситуацию.

Ориентация в подобных ситуациях на «исчерпание инцидента» – это затушевывание конфликтов, поверхностное отношение к проблеме и путям ее разрешения, недостаточно глубокое проникновение в суть предконфликтной ситуации, отсутствие серьезного анализа лежащих в ее основе противоречий (что и происходит в нашем примере). Разрешить таким образом данный конфликт невозможно. Необходимо устранить предконфликтную ситуацию, уладить или, по крайней мере, смягчить противоречия, которые ее вызвали. Если этого не сделать, то конфликт будет регулярно возобновляться посредством новых инцидентов.

2. К=ПкС(1)+ПкС(2)+(И)

где К – конфликт; ПкС(1) – первая предконфликтная ситуация; ПкС(2) – вторая предконфликтная ситуация; И – инцидент.

Инцидент как таковой может и отсутствовать. Роль инцидента может играть вторая предконфликтная ситуация. В этом случае к конфликту приводит сумма двух или более предконфликтных ситуаций.

Пример.

Родители учащихся 5-го класса были недовольны качеством преподавания учительницы АА. Дети жаловались на трудности в восприятии нового материала, строгость оценок, непомерно большие домашние задания. Родители пытались выяснить ситуацию у АА, разговаривали с ней, просили откорректировать изложение материала в соответствии с уровнем восприятия учеников. Ситуация существенно не менялась.

В начале третьей четверти АА провела длительное время на больничном. Ее заменяла другая учительница – ББ, уроки которой детям нравились.

После возвращения АА родители обратились к директору, чтобы оставили ББ, которая была на замене. Директор объяснила, что такой возможности нет.

АА, узнав о том, что ее просили заменить, была очень обижена, оскорблена, разозлена. Свою обиду она начала вымещать на учениках, родители которых ходили к директору: высмеивала их, использовала обидные прозвища, занижала оценки и т. д.

Все это вылилось в открытый конфликт, который не ограничился пределами школы.

Мы видим здесь две предконфликтные ситуации. Первая связана с качеством преподавания учительницы АА. Вторая – с некорректным общением этой учительницы с учениками. Первую предконфликтную ситуацию, скорее всего, можно было бы разрешить (даже не производя замену учителей), если бы не было второй предконфликтной ситуации. Она усилила собой первую и сыграла роль инцидента. Таким образом, возникший и вышедший за рамки класса и даже школы конфликт явился следствием двух предконфликтных ситуаций, вторая из которых послужила инцидентом, непосредственно приведшим к конфликту.

3. К=Кг1+Кг2+Кг3…+И…

где К – конфликт; Кг1, Кг2, Кг3 – конфликтогены; И – инцидент.

Конфликтогенами называют слова, действия (или бездействие), интонацию, мимику, жесты, которые могут привести к конфликту.

Обратите внимание, что конфликтоген – это практически то же самое, что и инцидент. Отличие одно: конфликтоген может привести к конфликту – разгорание конфликта носит вероятностный характер. Инцидент – слова, действия (или бездействие) и пр., непременно приводящие к конфликту. То есть инцидент – это конфликтоген в действии.

Прочитайте диалог из Табл. 1.

Таблица 1. Пример диалога на родительском собрании

Чем может закончиться этот диалог? Примет ли мама призыв поговорить «потом»? Вопрос. Вполне возможно, что после последней фразы разразится скандал.

Что произошло в ходе диалога? Что не так сказала учительница? Что не так сказала мама?

На самом деле каждая фраза (как учителя, так и родителя) – это конфликтоген. А последняя вполне может сыграть роль инцидента – пускового крючка конфликта (к этому диалогу мы еще вернемся).

Для того чтобы не спровоцировать конфликт, необходимо иметь представление об основных конфликтогенах.

Итак, конфликтогены – слова, действия (или бездействие), интонация, мимика, жесты, которые могут привести к конфликту.

Ведущие конфликтогены:

• Критика. Оценка. Похвала. Высказывания представлений об ошибочности, неправильности, с точки зрения говорящего, действий партнера. Это всегда неприятно, болезненно и обидно. Кроме того, в нашей культуре есть убеждение, что оценивать может тот, кто выше (по возрасту, статусу, знаниям и пр.). Следовательно, как только мы даем оценку (в том числе и положительную), мы сразу ставим человека в более низкое по сравнению с собой положение («У вас дети на уроках непонятно чем занимаются…», «Как вы можете с таким отношением к детям в школе работать?»)[11].

• Грубость, оскорбления, обзывания – очевидные конфликтогены. Человек чувствует себя униженным и стремится защититься («Да какой вы учитель? Так, урокодатель!»).

• Категоричность, безапелляционность. – Говорящий проявляет излишнюю уверенность в своей правоте, что предполагает превосходство над собеседником («Вы должны в каждом ребенке видеть личность», «Вы, как учитель, не имеете права повышать голос»).

• Приказы, распоряжения. Говорящий проявляет свою исключительную, «начальственную» позицию, что для партнера видится как унижение, оскорбление его достоинства («Я требую от вас объяснений…», «Вы обязаны научить каждого ребенка», «Я не позволю так относиться к моему ребенку!»).

• Обобщенные характеристики («Любой здравомыслящий человек поймет, что нереально выполнить такой объем заданий», «Каждый настоящий учитель должен любить детей»). В подобных высказываниях всегда есть преувеличение. Кроме того, тот, к кому они обращены, противопоставляется какой-то значительной (значимой) группе. И если он не соглашается, он остается не просто в одиночестве, но еще и с какой-то негативной характеристикой (с отсутствием здравомыслия, к примеру).

• Навязывание своих советов. Советующий, по существу, занимает позицию превосходства, хотя намерения чаще всего бывают самыми благими. Неслучайно у японцев есть поговорка: «Два непрошеных совета приравниваются к одному оскорблению» («Вы бы разнообразили уроки, игровые моменты включали. Учительница, которая была до вас, всегда это делала», «Я бы вам посоветовала поменьше обращать внимание на какие-то их шалости – они же дети!»).

• Отказ от выполнения договоренностей, игнорирование обязанностей. В этом случае человек, который с этим сталкивается, чувствует себя обманутым и незначимым («Я не обязана покупать форму ребенку! Ну и что, что у вас в гимназии так принято!», «Мне некогда ходить на собрания. Я лучше вам позвоню, и вы мне все расскажете!»).

• Перебивание собеседника. Тем самым человек показывает, что его мысли более ценны, чем мысли другого.

• Одностороннее сворачивание контакта. Чаще всего происходит резко и категорично («Я должна идти, мне некогда!», «Я все сказал, мне добавить нечего!», «Вижу бессмысленность дальнейшего разговора. До свидания!»). Тем самым человек показывает свое превосходство и незначимость партнера.

• Повышение голоса, крик. В нашей культуре это рассматривается как отсутствие уважения к собеседнику, демонстрация своего более высокого положения.

• Подшучивание, ироничный, саркастический тон, передразнивание – это едва ли не самые мощные конфликтогены, даже более существенные по силе воздействия, чем открытая грубость и обзывание («Ой, АА, неужели вы вняли нашим просьбам и решили пересмотреть подходы к подаче нового материала!», «Не прошло и года, как вы выполнили свои обещания!»).

• Снисходительное отношение, то есть проявление превосходства, но с оттенком доброжелательности («Ну ничего, бывает и хуже…», «Да ладно, какой с вас спрос: вы еще неопытная»).

• Игнорирование чувств («Не обижайтесь! На правду не стоит обижаться!», «Ну, что вы так горячитесь!»). Казалось бы, говорящий хочет поддержать того, к кому обращается, а на деле получается наоборот – он «сообщает»: «Ты чувствуешь неправильно».

• Нравоучения, чтение морали («В обязанности учителя входит не только передача знаний, но и организация детей, создание коллектива; необходимо заботиться о микроклимате в классе, это же важно!»). Из подобных высказываний люди, как правило, не узнают ничего нового, при этом они чувствуют себя униженными из-за того, что им показывают, что их поведение не соответствует нормам. Особенно часто это используется в отношениях с детьми и у учителей по отношению к родителям. Наоборот бывает реже.

• Негативные пророчества. В психологии их еще называют самоисполняющимися, самоактуализирующимися пророчествами («Ничего хорошего у вас не получится, если вы не измените манеру общения!», «С таким отношением к ребенку вы скоро потеряете с ним контакт!»). Подобные высказывания вызывают раздражение, протест, обиду. Кроме того, они имеют свойство «сбываться»[12].

• Напоминание о какой-то проигрышной для собеседника ситуации («Вы это делали уже, и что получилось…», «Я помню, как вы сами в школе учились…», «Вы уже пытались как-то директора призвать в союзники. И чем это закончилось?»). Это унизительно для человека, он чувствует стыд, несостоятельность, обиду и, соответственно, желание оправдаться или «напасть» в ответ.

• Хвастовство, подчеркивание своей особой значимости, роли («Я одна бьюсь, чтобы вашим детям было интересно», «Я на трех работах работаю, чтобы все у нее было!»). Вызывает раздражение, желание «поставить на место» хвастуна, снизить значимость его заслуг.

• Сравнение с другими («Другие родители как-то находят время и работать, с детьми общаться, и школу посещать», «Только на ваших уроках моя дочь почему-то плохо себя ведет, а у других учителей все в порядке»). Сравнение, как правило, бывает не в пользу того, кого сравнивают, и человек чувствует себя униженным. Это вызывает желание не просто оправдаться, а дать отпор и унизить в ответ.

• Обман как средство добиться цели нечестным путем является сильнейшим конфликтогеном.

• Молчание. Когда человек не получает ответа на свои высказывания, он воспринимает это как игнорирование его интересов, пренебрежение им.

Роль конфликтогенов могут играть сами слова, а также интонации, с которыми они произносятся, жесты, которые их сопровождают, мимика, взгляды, поза и т. п.

Это основные конфликтогены. Некоторые из них вызвали у вас, скорее всего, сомнения: конфликтоген ли? Неужели возможность потенциального конфликта «перевешивает» значимость информации, заключенной в словах? Проверим.

Я предлагаю вам эффективный способ – «примерить» сначала фразы на себя, прежде чем говорить их партнеру (учителю, ребенку, супругу и пр.).

Постарайтесь ощутить СВОИ собственные чувства, обнаружить СВОИ собственные желания. В качестве примера того, как это делать, приведу отрывок из уже упомянутой выше моей книги «Я кому сказала! Слова, которые нужно забыть, чтобы ребенок рос счастливым»:

Критика, оценка, похвала.

• «У тебя руки не из того места растут».

• «Ты все сделала не так!»

• «Это ни на что не похоже!»

• «Зря я на тебя понадеялась. Опять ты меня подвел».

• «Ну кто тебя просил лезть сюда!»

• «Что ты скрючилась, как старая бабка!»

• «Пишешь как курица лапой».

• «Ты плохой/хороший мальчик/девочка»

• «Ты у нас самая красивая!»

• «Молодец!»

Родители используют подобные фразы, исходя из такой логики: чтобы он стал лучше, нужно указать ему на ошибки. Он еще маленький, раз этого не понимает.

Ну ладно. Давайте посмотрим, что происходит в жизни.

Вы хотя бы раз слышали подобные ответы на замечания родителей?

Какие-то воспитательные фантазии журнала «Пионер» 30-х годов.

Смешно даже читать?

Тогда на что мы рассчитываем, произнося подобные слова?

У нас есть волшебный инструмент: давайте примерим эти фразы на себя? Нам самим-то как хочется ответить?

Задание 7.

Представьте, что высказанные замечания вы слышите в свой адрес. Опишите ваш типичный ответ и ваши чувства.

Я думаю, что получилось что-то типа:

«Чтобы еще раз я что-то по своей инициативе делать стала!!!!»

«Все не так? Ну и не проси больше меня ни о чем!»

«Ну и надейся на тех, кто тебя не подводит!»

«Как старая бабка?.. Да ты на себя посмотри!»

В целом это реакция вроде «Да пошел ты!», в основе которой – обида: «Как она (он) может так разговаривать со мной!»

Подобные фразы у любого человека вызывают либо активную защиту с ответным нападением, озлоблением, агрессией, либо обиду, подавленность, разочарование в себе и в своих отношениях, желание мстить за то, что близкие говорят такие обидные слова.

Самый легкий способ справиться с отрицательным мнением о себе – подвергнуть критике того, кто это мнение высказывает (самих родителей[13]). Помните: «Да, мамочка, а ты сама-то…»?

Или огрызнуться: «Как хочу, так и хожу!»

Сейчас скажу слова, которые, возможно, возмутят часть родителей.

В описанных ситуациях меня, как психолога, такая реакция больше радует, чем огорчает.

Объясню почему.

Помните, в самом начале мы с вами рассуждали о том, чего я хочу для своего ребенка, и называли качества, которые ему необходимы для того, чтобы он стал успешен и счастлив?

Одна из важнейших характеристик – ценностное, уважительное отношение человека к самому себе.

Если его нет, то формируется низкая самооценка; ребенок начинает думать, что он и в самом деле плохой, безнадежный, уродливый, что он неудачник со всеми вытекающими из этого последствиями.

То, что ребенок огрызается, грубит, – это его попытка защитить собственную личность, нежелание мириться с унижением, требование уважения к себе как к личности.

Мы можем сделать неожиданный для большинства родителей вывод: в том, что ребенок огрызается, грубит и пр., есть повод для радости – он пытается добиться уважения к себе со стороны родителей, а не мирится с унижением, не желает соглашаться с тем, что он слабый, неуспешный, неумелый и пр. Обратите внимание: мы хотим, чтобы именно этими качествами обладал наш ребенок, когда вырастет. Именно эти качества позволят ему быть успешным в жизни.

Нам не нравятся средства, при помощи которых ребенок этого добивается? Но это уже наша, родительская, задача – научить его конструктивными способами добиваться желаемого результата.

Мы уже отмечали: человек не станет одномоментно, как по волшебству, самостоятельным, ответственным, с высокоразвитым чувством собственного достоинства. Если мы хотим вырастить уважающую себя личность, мы должны создать условия, в которых ребенок чувствует уважение к себе со стороны окружающих. Помните: уважаемый взрослый – это бывший уважаемый ребенок!

Итак, сталкиваясь с критикой в свой адрес, ребенок, как и любой взрослый, испытывает злость, агрессию, обиду, подавленность, разочарование в себе и в родителях, желание мстить. Если вы считаете, что ребенок не чувствует ничего подобного, то назовите хотя бы одну причину, почему у него должны возникнуть иные по сравнению с вами чувства. Думаю, что вряд ли таковые найдутся. Поэтому нам нужно признать: воспитательная роль этих фраз не просто равна нулю, она отрицательна. Подобные слова несут очень сильный негативный заряд, способный разрушить отношения.

Обратите внимание: мы чаще всего не просто высказываем критику («Ты выполнил плохо это задание»), мы подключаем иронию и насмешку, что многократно увеличивает силу отрицательного воздействия этих фраз.

Близкий к критике – вопрос об оценке поступков ребенка. Критику можно рассматривать как отрицательную оценку. Ее мы уже проанализировали.

Но ведь оценка может быть и положительной. Многие родители задают вопрос: «Разве плохо сказать ребенку, что он молодец, хороший мальчик и пр.?»

Для того чтобы понять, плохо давать оценку или хорошо, нужно опять поставить себя на место того, кого оценивают.

В нашей культуре принято, что оценивать совершенно допустимо старшему младшего (по возрасту, статусу и пр.). Например, если начальник вам говорит: «Вы хорошо поработали, я вами доволен», это воспринимается нормально. Если вы говорите начальнику такую же фразу («Иван Иванович! Вы хорошо поработали, мы вами довольны»), то она выглядит по меньшей мере странно, чаще бестактно, бескультурно.

Что происходит, когда мы даем оценку?

• Мы автоматически ставим себя выше человека, с которым общаемся. И если совсем маленький ребенок это воспринимает спокойно, то чем старше он становится, тем больше (часто на подсознательном уровне!) это может вызывать раздражение и отторжение.

• Ребенок привыкает к тому, что его поступки оценивает кто-то со стороны, и у него не возникает необходимости в развитии умения САМОоценивания.

• Что касается похвалы, то в ней есть всегда элемент оценки: «Какой ты у нас молодец!», «Ты у нас самая умная!», «Ты хорошо себя вел!» Привыкая к похвале, ребенок будет постоянно ждать и требовать ее, будет делать все за «плату» – похвалу. С одной стороны, когда хвалят, ребенок получает удовольствие. С другой – поскольку его удовольствие зависит от внешней оценки, ребенок привыкает, становится зависимым от нее, возникает постоянное ощущение, что похвалы «недодали». Думаю, у вас перед глазами множество примеров, когда ребенок практически за любое свое действие ожидает и требует похвалы. А если ее не получает, дуется, обижается, устраивает скандалы.

Неслучайно в качестве одного из основополагающих принципов гуманистического общения Карл Роджерс выделяет именно безоценочность.

Предвижу вопрос: а как быть? Не критиковать, не оценивать, когда он плохо себя ведет. А что же делать?

Для того чтобы обоснованно ответить на этот вопрос, нужно обратиться к целям воспитания. Мне как-то встретилось одно остроумное высказывание относительно целей воспитания (к сожалению, не знаю автора): «Что значит воспитать ребенка? Это значит – научить его обходиться без нас».

На самом деле мы не всегда будем рядом с нашим ребенком, не сможем ему указывать, где он поступил плохо, а что сделал хорошо. Очень важно, чтобы он без нас смог оценить свой поступок, без нас знал, как ему действовать, что делать, чтобы и без нас он смог ставить цели и находить правильные пути их достижения. Следовательно, нам нужно не критиковать, а учить ребенка анализу собственных поступков, не оценивать, а учить его делать это самому.

Как? Это тема отдельного разговора. Сейчас – кратко.

Вывод. Итак, необходимо убрать критику, оценку из жизни наших детей.

Вместо них внести поддержку (обращать внимание ребенка на то, что именно вам понравилось в его действиях) и описание собственных чувств по поводу конкретных действий ребенка.

• В общении с совсем маленькими детьми (максимум до 3 лет) еще допустимо: «хороший мальчик», «хорошая девочка». Чем старше становится ребенок, тем важнее обращать внимание на содержание конкретного поступка.

• Вместо: «Ты молодец!» – «Мне понравилось, с каким терпением и настойчивостью ты составлял этот узор!»

• Говорить о своих чувствах (отрицательных или положительных). Вместо: «Ты себя отвратительно ведешь!» – «Я очень огорчаюсь, когда вижу, что дети ломают игрушки!»

Подобный анализ попробуйте сделать относительно своих чувств при использовании конфликтогенов применительно к учителю, как к партнеру.

А теперь вернемся к нашему разговору об отношениях с учителями.

Выполните Задание 7.

Думаю, что чувства, которые вы спрогнозировали, были исключительно негативными: раздражение, обида, негодование, растерянность, злость и пр.

Что касается конфликтогенов, то все они находятся в нашем списке: нравоучения, критика, перебивание, игнорирование чувств.

В соответствии с этим действия, которые хочется совершить в ответ на услышанное: противостоять, возражать, парировать, ответно нападать. Вряд ли с каким-то из высказываний захотелось доброжелательно и искренне согласиться: «Спасибо вам большое! Я обязательно возьму эту маму за образец и буду на нее равняться!»

К сожалению, наша речь изобилует конфликтогенами, мы не замечаем, не даем себе отчета в их употреблении, а потом удивляемся и возмущаемся реакции наших собеседников.

Ниже представлено Задание 8. Для его выполнения потребуется несколько дней.

Итак, инцидент – это конфликтоген в действии. Трансформация конфликтогена в инцидент зависит от многих причин:

• От ситуации, в которой он произнесен (общая напряженность ситуации, присутствие посторонних или просто других людей и пр. – это усиливает действие конфликтогенов).

• От состояния человека, к которому он был обращен (усталость, недомогание, плохое настроение; проблемы, неприятности на работе, дома также могут ускорить переход конфликтогена в инцидент).

• От характеристик человека, от которого он исходил (проявление общей недоброжелательности, критичности, дистантности, равнодушия и пр. в его поведении; общее негативное отношение к человеку и т. д. также усиливает действие конфликтогенов).

Закон эскалации конфликтогенов.

«Жизнь» конфликтогенов подчинена определенному закону, который был назван законом эскалации конфликтогенов. Суть его состоит в следующем: каждый последующий конфликтоген является более сильным, чем предыдущий.

Первый конфликтоген очень часто произносится случайно. Каждый последующий произносится преднамеренно. И что еще очень важно: на конфликтоген в свой адрес человек старается ответить более сильным конфликтогеном. Таким образом, с каждым разом конфликтоген становится все более и более осознанным и жестким. И в конце концов люди могут дойти до потери контроля над собой и над ситуацией. В этом и проявляется закон эскалации конфликтогенов.

Вернемся к примеру ситуации на родительском собрании (2.2., Табл. 1). Согласитесь, я привела пример не самого жесткого, не самого эмоционального диалога. Но все-таки это конфликт со всеми вытекающими последствиями. Предлагаю пошагово проанализировать, что происходит внутри и почему такое, казалось бы, безобидное начало привело к такому жесткому окончанию.

Выполните Задание 9.

Анализ высказываний партнеров с точки зрения использованных конфликтогенов.

Каждый новый конфликтоген сильнее предыдущего – закон эскалации конфликтогенов в действии! Мы должны осознавать и то, что чем длиннее цепочка конфликтогенов, тем труднее из конфликта выйти.

Вывод: чем раньше будет прервана эта цепочка, тем легче и безболезненнее разрешится конфликтная ситуация.

Как можно прервать эту цепочку? Совершенно очевидно, что призывы к оппоненту замолчать, успокоиться, перестать кричать, говорить грубости, насмешки и пр. приведут к прямо противоположному результату. Мы это наверняка знаем из практики. Есть только один способ прервать эту цепочку: самому отказаться от ответного посыла конфликтогена. «Умный замолчит первым» – эта мысль в данном контексте является абсолютно верной.

Как-то одна учительница после разговора о конфликтогенах и их разрушительном влиянии на отношения сказала: «Я теперь знаю, чего делать нельзя. Но если все это убрать из речи, мне придется замолчать! Что же можно?» Большая часть книги будет посвящена именно тому, что можно. Итак, очередная порция «можно».

Вернемся к ситуации. Могла ли она развернуться по-другому? Безусловно!

Посмотрим, как именно. Но вначале небольшое предварительное замечание. Осваивая и далее применяя на практике конструктивные приемы взаимодействия, мы должны осознавать, что партнер может вести себя привычно – неконструктивно и даже разрушительно. Пусть это вас не страшит. Ваше новое поведение поможет ему в конце концов изменить и собственную позицию. Однако сейчас приведенную выше фразу мы оставим без изменений и выполним Задание 10.

Вы можете сказать, что так не бывает в жизни. А если и бывает, то редко. Согласна. Но если это и так, что мешает нам изменить ситуацию? И еще есть два вопроса, ответы на которые позволят более оптимистично посмотреть на ситуацию и свои перспективы в общении с учителями:

1. Помешало ли провокационное поведение учителя выйти на конструктив?

Ответ однозначен – нет. Значит, мы можем изменить ситуацию, как бы жестко она ни начиналась!

2. Что такого запредельно сложного, экстраординарного делает родитель во втором варианте диалога? Да ничего!

А). Мама не использует конфликтогенов.

Б). Мама не обращает внимания на конфликтогены со стороны учителя.

В). Мама прямо говорит о своих чувствах, желаниях.

Г). Мама проявляет сопереживание и понимание чувств учителя.

Д). Мама ставит задачу, а не обвиняет.

ВСЕ! А какой результат!

Согласитесь: перечисленное находится в зоне ответственности родителя и не является технологически хоть сколько-нибудь затруднительным. Особенно это касается пунктов А и Б. Не потребует «нечеловеческих» усилий и исполнение пунктов В, Г, Д. Хотя для их оптимальной реализации необходимо дополнительное обсуждение, о чем речь пойдет ниже.

А сейчас посмотрим, что происходит, если мы даем волю своим чувствам и ведем себя привычным образом.

Что такое «образ врага» и какое отношение он имеет к взаимодействию учителей и родителей?

Для начала выполните Задание 11.

Очень интересная вещь получается (проверено многократно в разных аудиториях): когда мы думаем о своей успешности в контексте «они», мы отмечаем, что «им» (преимущественно) не хватает доброжелательности, внимания, эмпатии, заботы, деликатности, тактичности, сдержанности, корректности, ответственности и пр. Если же мы обращаемся к себе, то отмечаем нехватку (опять же, преимущественно) таких качеств, как уверенность, независимость, умение настоять на своем, воля, твердость, решительность, настойчивость, упорство и пр. А как у вас?

Итак, нам кажется, что нам не хватает для успеха твердости, а окружающим (в контексте нашего разговора – учителям) – мягкости. Забавно то, что эти самые «окружающие» думают точно так же о нас и о себе. Таким образом проявляется искаженное восприятие, свойственное абсолютному большинству из нас. Причем важно то, что такая вульгаризация восприятия характерна для любых ситуаций. В ситуациях же конфликта это искажение становится особенно ярко выраженным. Проверим эту мысль, выполнив Задание 12.

А вот теперь перейдем к «образу врага».

«Образ врага» — это особое негативное представление о партнере, которое проявляется в конфликте и характеризуется искаженным восприятием как его, так и своего собственного образа: усилением, гипертрофированием негативных черт партнера, одновременно ослаблением собственных отрицательных характеристик, очернением его и высветлением собственного образа.

Первые признаки «образа врага» появляются в ходе усиления напряженности при формировании предконфликтной ситуации. Сначала появляются слегка искаженные черты оппонента на основе негативных оценок происходящего. По мере роста напряжения черты оппонента деформируются все больше и больше, негативные характеристики усиливаются, становятся все более выраженными, постепенно более-менее объективный образ вытесняется и его место занимает «образ врага».

Конфликтологи выделяют следующие характеристики «образа врага» (когда вы будете читать характеристики, обратитесь к вашему Заданию 12. Скорее всего, вы найдете в своем отношении большинство или хотя бы часть из представленных характеристик):

• Недоверие: все, что исходит от «врага», – либо плохо, либо, если это разумно, преследует нечестные цели («Она видит в детях роботов», «Таких требований нет ни у одного другого учителя», «Ей важны только ее показатели, а на детей наплевать»).

• Возложение вины на «врага»: «враг» ответствен за все возникшие проблемы, он виноват во всем. Он пользуется нечестными приемами; если же я вынужден признать, что мои приемы также нечестны, я нахожу этому оправдание: «Он первый начал», «С такими, как этот, нельзя по-другому» и пр. («Если бы она заранее мне об этом сказала», «Она взрослый человек, учитель – с нее и спрос», «Она на меня орала, а я что – терпеть это должна?»).

• Негативные ожидания: все, что делает «враг», он делает с единственной целью – нанести нам вред («Я давно чувствовала, что она завидует нашей семье и все, что делает, делает из зависти», «Она все делает для того, чтобы унизить при всех моего ребенка»).

• Отождествление со злом: «враг» воплощает противоположное тому, что я есть и к чему стремлюсь, он хочет уничтожить то, чем я дорожу, и поэтому должен быть сам уничтожен («Я не собираюсь этого терпеть! Я пойду до конца!», «Таким учителям не место в школе!»).

• Представление «нулевой суммы»: все, что выгодно «врагу», вредит нам – и наоборот («Она хочет всех родителей “припахать”! Не получится!», «Она все эти поездки организует, чтобы за наш счет попутешествовать! Надоело!»).

• Деиндивидуализация: всякий, кто имеет принадлежность к «врагу», автоматически становится нашим врагом сам («У нас полно в классе ее “подпевал”. Все делают, чтобы выслужиться!», «А что вы ее защищаете? Ничего, что из-за нее у нас проблемы сейчас?»).

• Отказ в сочувствии: мы не имеем ничего общего с нашим «врагом»; никакая информация не сможет побудить нас проявлять к нему гуманные чувства; руководствоваться этическими критериями по отношению к «врагу» глупо и опасно («Сама виновата: не надо было…», «Вы сами выбрали профессию, что теперь жаловаться!»).

В крайнем варианте «враг» обесценивается до состояния «вещи» и лишается человеческих черт. Результатом становится оправдание любых действий (вплоть до физического насилия), направленных против оппонента, отказ от попыток поиска любых форм конструктивного взаимодействия.

В этой связи будет уместно привести высказывание, авторство которого, к сожалению, не могу указать: «Конфликт – это такое отношение между людьми, когда очень быстро в партнере из твари Божьей начинаешь видеть просто тварь» – очень яркая иллюстрация к «образу врага».

Созданию «образа врага» способствуют личностные психологические особенности человека, специфика межличностных отношений, но в целом в большей или меньшей степени подобное восприятие себя и партнера свойственно практически всем людям. Зная это, вы можете отслеживать и отдавать отчет в оценке своих действий и действий партнера, своего видения ситуации, своей роли и роли партнера. И когда вас захлестывает, к примеру, «праведный гнев», вы теперь можете снизить его накал, напомнив себе об «образе врага» – искаженном, лишенном объективности восприятии себя и другого в ситуации конфликта.

Стили поведения в конфликте (тест Кеннета Томаса)[16].

Опросник позволяет выявить преобладающие стили поведения человека в конфликтных ситуациях.

Прежде чем работать с методикой, я рекомендую сделать прогноз относительно себя: какой стиль для вас является наиболее типичным (Задание 13).

Текст опросника

Инструкция.

Перед вами ряд утверждений, которые помогут определить некоторые особенности вашего поведения. Здесь не может быть правильных или ошибочных ответов. Люди различны, и каждый может высказать свое мнение.

Имеются два варианта, А и В, из которых вы должны выбрать один, в большей степени соответствующий вашему мнению о себе. В бланке для ответов поставьте какой-либо знак в графе А или В рядом с номером каждого утверждения. Отвечать надо быстро, долго не раздумывая.

1.

А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

В. Чем обсуждать, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны.

2.

А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

В. Я пытаюсь уладить дело с учетом всех интересов другого и моих собственных.

3.

А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

В. Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения.

4.

А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

В. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

5.

А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.

В. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6.

А. Я пытаюсь избежать неприятностей для себя.

В. Я стараюсь добиться своего.

7.

А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, чтобы со временем решить его окончательно.

В. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

8.

А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

В. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы.

9.

А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

В. Я прилагаю усилия, чтобы добиться своего.

10.

А. Я твердо стремлюсь достичь своего.

В. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11.

А. Первым делом я стараюсь ясно определить, в чем состоят все затронутые спорные вопросы.

В. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

12.

А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

В. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он тоже идет навстречу мне.

13.

А. Я предлагаю среднюю позицию.

В. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.

14.

А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

В. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

15.

А. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

В. Я стараюсь сделать так, чтобы избежать напряженности.

16.

А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

В. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17.

А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

В. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18.

А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

В. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

19.

А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые вопросы и интересы.

В. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

20.

А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

В. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для обеих сторон.

21.

А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

В. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы и ее совместному решению.

22.

А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей позицией и точкой зрения другого человека.

В. Я отстаиваю свои желания.

23.

А. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

В. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24.

А. Если позиция другого кажется мне очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям.

В. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.

25.

А. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

В. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

26.

А. Я предлагаю среднюю позицию.

В. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

27.

А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

В. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28.

А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

В. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.

29.

А. Я предлагаю среднюю позицию.

В. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

30.

А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

В. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим человеком могли добиться успеха.

Таблица 2. Бланк вопросника

Ключ к опроснику

1. Соперничество: ЗА, 6В, 8А, 9В, 10А, 13В, 14В, 16В, 17А, 22В, 25А, 28А.

2. Сотрудничество: 2В, 5А, 8В,11А, 14А, 19А, 20А, 21В, 23В, 26В, 28В, 30В.

3. Компромисс: 2А, 4А, 7В, 10В, 12В, 13А, 18В, 22А, 23А, 24В, 26А, 29А.

4. Избегание: 1А, 5В, 6А, 7А, 9А, 12А, 15В, 17В, 19В, 20В, 27А, 29В.

5. Приспособление: 1В, ЗВ, 4В, 11В, 15А, 16А, 18А, 21 А, 24А, 25В, 27В, 30А.

Обработка результатов

В своем опроснике по выявлению типичных форм поведения Томас описывает каждый из пяти возможных вариантов поведения 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения.

В ключе каждый ответ А или В дает представление о количественном выражении: соперничества, сотрудничества, компромисса, избегания и приспособления. Если ответ совпадает с указанным в ключе, ему присваивается значение 1, если не совпадает, то присваивается значение 0. Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях.

Что вы обнаружили у себя? Какая стратегия оказалась у вас в приоритете?

Вернитесь к Заданию 13. Заполните строчку 2. На первое место поставьте стратегию, которая набрала наибольшее количество баллов, на второе – чуть меньшее и т. д. На последнем окажется та, которую вы используете в меньшей степени.

Совпали ли ваши прогнозы с результатами теста? Если ваши прогнозы оказались верными, радуйтесь: вы себя достаточно хорошо знаете. Если вы выявили то, что и не предполагали, у вас тоже есть повод для радости: вы открыли в себе что-то новое, есть над чем задуматься.

Конечно, к результатам теста (как любого теста!) нельзя относиться как к абсолютно достоверным, но в любом случае поводом к тому, чтобы задуматься о себе, они, безусловно, являются.

Зная свою приоритетную стратегию, во-первых, вы можете отслеживать какие-то ваши действия не просто как некие формы поведения, а как инструменты, относящиеся к определенной стратегии, корректировать их использование, объяснять свое отношение к партнеру, исходя из ожиданий, «диктуемых» приоритетным стилем, то есть сможете давать более объективную оценку происходящему.

А сейчас вернитесь к подробному описанию стратегий; если вы следовали моим рекомендациям, вы остановились в чтении именно там (2.6.). У вас будет возможность более детально посмотреть, насколько та или иная стратегия вам свойственна.

Давайте обратимся к позициям, которые занимают люди по отношению к себе и к партнеру, используя ту или иную стратегию поведения в конфликте.

Таблица 3. Общая характеристика стратегий поведения в конфликте

Обратите внимание, что при всех стратегиях, кроме сотрудничества, в позициях есть «минус». Запомните: любой «минус» в потенциале содержит конфликт. Единственный тип отношений, в котором этого конфликта нет, – это сотрудничество: Я+Ты+.

Что означают эти «плюсы»?

Означает ли это, к примеру, что родитель всегда «должен испытывать» по отношению к учителям только положительные эмоции[17], не должен высказывать своего негативного мнения, отрицательного отношения, истинных чувств? Категорически не означает. Более того, если вы хотите стать партнерами с учителями ваших детей, выстраивать с ними отношения в парадигме сотрудничества, вам совершенно необходимо быть искренними и честными. Как это возможно? Именно это мы сейчас и обсудим.

Когда вас, уважаемые родители, приглашают в школу на беседу, вы в большинстве случаев не ожидаете ничего хорошего. Скорее всего, будут указывать на пробелы в воспитании вашего ребенка, требовать «принять меры». Иногда родитель приходит к учителю сам, столкнувшись с проблемной, не устраивающей его ситуацией. И вы, и учитель хотите изменить ситуацию – поодиночке вы уже пытались это делать многократно. К сожалению, кардинально что-то поменять не удалось. Мы анализировали это уже в 1.1. Вы не раз были участниками изматывающей борьбы со взаимными упреками и недовольством.

Как правило, разговор начинается или заканчивается советами в разной форме, по разному поводу…

«Вы с ним построже».

«Вам надо проверять его вещи».

«Вы узнайте, что у нее за компания».

«Вы лучше бы поменьше работали, а побольше времени сыну уделяли».

И др.

При этом, как только учитель дает вам совет, вы вступаете в игру, которая называется «Да, но…», описанную в свое время Эриком Берном[19].

«Да, я так делала, но ничего не изменилось…»

«Да, это хороший совет, но не в нашей ситуации…»

«Да, я понимаю, что это хорошо, но мой ребенок на это не пойдет…»

«Да, можно пробовать, но вдруг станет еще хуже?»

И т. д.

Или ситуация обратная. Учитель жалуется на непослушание ребенка. Мама говорит: «Вы побольше ее спрашивайте на уроке».

«А вы пересадите его поближе».

«А вы давайте ему дополнительные задания».

«А вы попробуйте разнообразить уроки».

«А вы отсадите его от его дружка».

«А вы его почаще спрашивайте».

«А вы лучше за учебным процессом смотрите, а не за тем, кто в чем пришел».

Как реагирует учитель?

«Да, я так делала, но ничего не изменилось…»

«Да, это хороший совет, но не в нашей ситуации…» и т. д.

Уже знакомо. До боли и отчаяния.

Очень просто давать советы, находясь вне ситуации! У Фабер и Мазлиш есть прекрасная фраза: «Я была прекрасной матерью, пока у меня не появились дети!»[20]

Неприятие советов происходит далеко не всегда из-за того, что советы плохие (хотя большинство из них действительно или опробованы и оказались недейственными, или не учитывают ситуацию в полном объеме, или носят чисто теоретический характер, не отвечая на вопрос «Как это сделать?»).

Дело в форме высказывания – совет! Помните, мы говорили уже с вами, что сами советы являются сильными конфликтогенами (2.3). Дающий совет ставит вас фактически в положение более низкое по сравнению с собой. Человек может этого не осознавать, но чувствует на подсознании. Отсюда парадоксальная вещь: вы требуете советов и тут же отказываетесь от них, нивелируя их значимость.

В ситуации непринятия советов рассерженный, обиженный, огорченный родитель/учитель вступает в конфронтацию с партнером со всеми вытекающими из этого последствиями.

Что же можно противопоставить советам? Какие приемы можно использовать, чтобы стать действенными союзниками и партнерами с учителем?

В любой ситуации общения любой человек в первую очередь желает быть услышанным. То есть ему хочется высказать все, что он считает нужным, и хочется, чтобы у него не было сомнений в том, что партнер его внимательно слушает, понимает, принимает его слова.

Таким образом, для освоения стратегии сотрудничества по большому счету необходимы две вещи: научиться слушать и слышать партнера и научиться говорить ему о себе, своих интересах. Все остальное так или иначе основывается на этих двух моментах.

В этой главе мы рассмотрим конкретные приемы, которые помогут в реализации этих задач (и, соответственно, вышеописанных принципов Карла Роджерса).

Итак, важно создать между вами и учителями взаимоотношения сотрудничества, взаимопринятия, взаимоуважения. Один из важнейших моментов в этом направлении – дать учителю высказать то, что для него является значимым, дать ему почувствовать, что его слова и мысли ценны, понятны, приняты нами.

Самый простой, но вместе с тем действенный прием – повторение.

Повторение — воспроизведение фразы партнера или ее части (Табл. 4).

Таблица 4. Примеры использования повторения

Вы можете усмехнуться: что за техника такая? Что она может дать? В чем ее смысл?

Она непривычна, кажется примитивной, но Роджерс называл ее (и следующую за ней – перефразирование) важнейшими приемами в гуманистическом общении (более того – в процессе психологического консультирования).

Что дает повторение:

1. Оно дает понять человеку, что его слушают.

2. Принимают его позицию.

3. Относятся к ней без критики.

4. Повторение поощряет учителя продолжать свою речь без опасения быть подвергнутым оценке и осуждению.

5. Оно дает возможность учителю, слыша свои слова со стороны, проверить на слух достоверность, подлинность того, что было сказано, и при необходимости уточнить предъявляемую позицию (вместо «подлавливания» партнером: «В начале разговора вы говорили совсем другое», «5 минут назад вы высказали иную мысль. Вы изменили свою точку зрения?»).

6. Создает теплый, доброжелательный тон взаимоотношений.

И все это дает элементарное повторение!

Однако при использовании повторения нужно избегать возможных ошибок:

1. Слишком частое повторение может вызвать у партнера ощущение, что его дразнят, над ним смеются, потому что в данном случае повторение производит впечатление «попугайничанья»:

Учитель: Я давно говорила, что у него проблемы с математикой.

Родитель: Давно говорили о проблемах с математикой.

У.: Вы соглашаетесь и ничего не делаете.

Р.: Ничего не делаю…

У.: Меня эта ситуация возмущает!

Р.: Вас возмущает эта ситуация.

2. Прием не является эффективным при повторении слов партнера, высказанных в форме вопроса: выглядит как издевка:

У.: Разве может воспитанный ребенок так поступать?

Р.: Разве может воспитанный ребенок так поступать?

3. Повторение неэффективно с использованием вопросительной интонации.

Сравните, как звучат ответные слова учителя/родителя (Табл. 5).

Таблица 5. Примеры использования различных интонаций при повторении

В первых вариантах от партнера как бы требуется подтверждение его слов (в первом примере и без того болезненных). При этом человеку неизвестно, какая реакция на это подтверждение будет у партнера: вполне возможно, критичная, осуждающая. Вопросительная реплика мгновенно вызывает повышение эмоциональной напряженности у того, к кому она обращена.

Та же самая фраза, сказанная без вопроса, производит впечатление размышления, принятия и разделения переживаний.

Прием, близкий к повторению по значимости, силе воздействия и возможным ошибкам.

Суть приема: воспроизведение реплики партнера своими словами, как можно более точно передавая ее смысл (Табл. 6).

Таблица 6. Примеры использования перефразирования

Точно по тем же причинам, что и повторение, прием является очень эффективным. Это же можно сказать и о результатах, к которым он приводит, а также об ошибках – они те же, что и при приеме «повторение».

Интерпретация (лат. interpretatio – «истолкование») – высказывание предположения о том, что стоит за сказанным партнером, каковы его истинные мотивы, цели, чувства.

Для интерпретации могут быть использованы следующие начала фраз:

Мне кажется…

Вам кажется…

Вы, наверное, думаете…

Вы, наверное, имеете в виду…

По всей вероятности, вы думаете…

Может быть, вы хотели сказать…

Ситуация видится вам такой…

Правильно ли я понимаю… и т. д. (Табл. 7.)

Таблица 7. Примеры использования интерпретации

Прием эффективен, если мы помогаем человеку понять, какие чувства стоят за его действиями, словами.

Ошибки интерпретации.

1. Интерпретация зачастую может вредить, ухудшить ситуацию взаимодействия, если осуществляется попытка интерпретации целей, мотивов.

Прочитайте примеры, представленные в Таблице 8. Послушайте, как звучат ответные слова родителя.

Таблица 8. Примеры ошибок интерпретации

В первом варианте представлена интерпретация мотива учителя, во втором – цели. Если родитель неправильно определил мотив и цель учителя, это, скорее всего, вызовет у учителя протест и негодование. Но допустим, родитель точно определил и то и другое. Вопрос: послужат ли реплики родителя снижению напряженности и будут ли они способствовать конструктивному решению возникшей проблемы? На мой взгляд, категорически нет. Для проверки спрогнозируйте ответные реплики учителя. Скорее всего, мы столкнемся с сопротивлением и ростом напряженности: «Никто ни на кого не собирается перекладывать ответственность!», «Это уже ваше дело, что вы будете делать с сыном! Я только хочу, чтобы он так себя не вел!»

2. Интерпретация очень сильных негативных чувств. В третьем варианте (Табл. 8 п. 3) учителя «уличили» в «недостойных» чувствах, от которых он, вероятнее всего, постарается «отказаться» (даже если чувства он испытывает именно такие): «Я не говорила об омерзении». То есть опять сопротивление и напряженность.

Интерпретация – замечательный прием, помогающий понять чувства партнера, но, называя чувства, «снизьте» их интенсивность: вместо «бешенства» – «злость», вместо «злости» – «раздражение». В нашем примере (Табл. 8 п. 3) интерпретация могла бы звучать, например, так: «Поведение моего ребенка кажется вам недостойным» или «Вы испытали стыд за поведение моего ребенка».

3. Еще одна ошибка интерпретации – безапелляционность, категоричность, излишняя уверенность в правоте:

«Как я вас правильно понял…» – при такой формулировке не допускается, что понимание может быть ошибочным. Более корректно звучит: «Если я вас правильно понял…» или «Правильно ли я понял, что…»

Еще раз: прием эффективен в первую очередь, когда речь идет о чувствах партнера.

Значение приемов, о которых речь пойдет ниже, в том, что они позволяют существенно снизить эмоциональное напряжение. Рассчитывать, что с их помощью можно разрешить конфликтную ситуацию или изменить поведение учителей, не стоит. Однако уменьшение эмоциональной напряженности может серьезно продвинуть нас к разрешению имеющейся проблемы.

Очень простой, но очень действенный прием. Он встречается во многих практико-ориентированных книгах по психологии общения. Один очень известный и популярный автор (описывая приемы психологического айкидо) предлагает использовать этот прием напрямую: что бы ни говорил партнер, в каком бы тоне ни высказывал претензий, наша задача – соглашаться. В итоге нападающая сторона оказывается «в дураках»[24]. Сравните обычный вариант и вариант с согласием (Табл. 11).

Таблица 11. Сравнение вариантов ситуаций с противостоянием и согласием в поведении

При противостоянии (типичная ситуация) конфликт обеспечен буквально после двух-трех реплик. Партнеры «цепляются» за слова друг друга, высказываясь с каждым разом все резче и жестче (закон эскалации конфликтогенов).

При выражении согласия тот, на кого нападают, оказывается в выигрышной позиции, а нападающая сторона – в слабой, затруднительной, часто нелепой (напоминаю: это один из приемов модного сегодня психологического айкидо).

Описанная ситуация кажется абсурдной. На самом деле это вариант стратегии ухода (раздел 2.6.4.). В чем сила позиции родителя? При выражении согласия у него нет необходимости что-либо придумывать, формулировать, а следовательно, волноваться, не зная, что сказать. Он просто выражает согласие, повторяя фразы учителя. Он может оставаться спокойным и невозмутимым: в его положении все заранее решено, его не ждут никакие неожиданности – он будет соглашаться.

Учитель вынужден каждый раз формулировать что-то новое. Это непривычно, требует усилий и времени. Как правило, на второй-третьей фразе запал «иссякает». В том случае, когда ситуация происходит при свидетелях, она может приобрести незавидный для нападающего карикатурный характер. Таким образом, в результате собственных усилий он оказывается в проигравших, в слабом, смешном положении.

Если ориентироваться на отказ от взаимодействия и ситуационное превосходство, то такое выражение согласия – вполне оправданный прием. Однако мы должны понимать, что позиции сторон на самом деле выглядят так: Я(родитель) – Ты(учитель)-, поскольку проблема не решается, а негатив между партнерами усиливается. Кстати, ситуационный «+» родителя очень сомнителен: ему приходится соглашаться с очень неприятными, болезненными и, возможно, несправедливыми замечаниями в свой адрес. Согласиться впрямую с подобными высказываниями практически невозможно, все внутри восстает и противится. Таким образом, можно с уверенностью сказать, что интенсивность эмоций не только не снижается, но и растет. Выход для них может оказаться за пределами этой ситуации (рассерженный человек может сорваться на ком-то другом, в совершенно другой ситуации). Но это никоим образом не снижает отрицательный заряд этого приема. Таким образом, не каждое согласие является конструктивным.

Тем не менее выражение согласия – великолепное средство, действительно помогающее существенно снижать эмоциональное напряжение.

Выполните задание.

Опыт работы с родителями и учителями показывает, что это задание является непростым, но тем не менее выполнимым. Несмотря на то что представленные высказывания учителей звучат очень жестко, на каждом семинаре мы находим несколько вариантов конструктивных и не унижающих достоинство учителя формулировок согласия с ними. Надеюсь, это удалось и вам. Посмотрите следующие варианты согласия.

Во всех этих высказываниях сохраняются важные для нас позиции Я+Ты+, а следовательно, отсутствует потенциал для конфликтов. Представленные варианты согласия не являются лицемерно-манипулятивными «приемчиками»: думаю, вряд ли найдется человек, который по существу будет искренне отвергать какое бы то ни было из предъявленных высказываний.

Согласие – великолепный прием. Самое главное – найти в словах учителя (как бы жестко, унизительно, несправедливо они ни звучали) то, с чем вы искренне можете согласиться, и негативные эмоции, находящиеся на грани, несомненно, будут менее интенсивны, а значительный шаг к установлению конструктивных взаимоотношений будет сделан!

В общении с учителями никогда не начинайте свою фразу с несогласия, с отрицания, со слова «нет», в чем бы оно ни выражалось. Даже если вы полностью не согласны с партнером, даже если у вас есть «железобетонные» аргументы, которые, как вы считаете, разобьют в пух и прах позицию учителя, не говорите «нет», особенно в самом начале. «Нет» сразу воздвигает преграду между партнерами. И что бы объединяющее, мягкое, привлекательное вы ни произнесли дальше, вам потребуется больше усилий, чтобы добиться согласия, поскольку будет необходимо преодолеть воздвигнутое вами при помощи безобидного «нет» препятствие.

Итак, выражение согласия (мы в этом уже тренировались в предыдущем параграфе) – невероятно эффективный прием. Но нам важно не только снизить напряженность, но и сказать о своих претензиях, потребностях. Как это сделать?

Что должно следовать за согласием? Традиционно далее идет обращение к «истинной» причине возникших сложностей (вина учителя, другого (не моего) ребенка, его плохое поведение и пр.).

Традиционное соединение этих частей происходит при помощи союза «НО».

«Я согласна, что очень важно, чтобы ученики соблюдали дисциплину на уроках…

…НО

многое зависит от учителя».

…НО

дети есть дети: им физиологически трудно выдержать 45 минут урока».

…НО

я вижу эту ситуацию с другой стороны» и т. д.

Если звучит это «НО», то сразу перечеркивается первое «ДА». Мгновенно уничтожается тот позитив, который возник благодаря нашему присоединению к чувствам (потребностям, позициям и пр.) учителя. Более того, оно (начало) может быть воспринято как особая уловка, крючок, на который родитель пытается «зацепить» учителя.

«Я согласна, что очень важно, чтобы ученики соблюдали дисциплину на уроках, но многое зависит от учителя» — совершенно очевидно, что дальше будет рассказ о том, как непрофессионально ведет себя учитель (не может держать внимание, не может интересно подавать материал, не может перемежать разные виды работ и пр.).

Что дальше? Всем очевидно: раздражение, напряжение, конфликт.

Этот бесперспективный сценарий очень легко изменить при помощи простейшего приема «Да+И».

Формула приема «Да+И», по которой может быть составлено ответное высказывание в ситуации любого (самого агрессивного, несправедливого и пр.) выпада учителей, следующая:

1. Не обращайте внимания на тон высказывания.

2. Скажите первое «да» в ответ на высказывание учителя (варианты согласия мы разбирали в предыдущем параграфе).

3. Союз «И».

4. Выразите свою просьбу/свое отношение/свое видение ситуации.

5. Выскажите свое предложение о дальнейшем ведении беседы.

Разберем использование приема на конкретном примере (Табл. 12).

Таблица 12. Пример использования приема «Да+И»

Соединив части с помощью союза «И», получаем фразу:

«Для меня, как и для вас, очень важно, чтобы дети не только требовали уважения к себе, но и сами его проявляли по отношению к другим, И многое зависит от личности самого учителя».

Прислушайтесь к фразе. Вы чувствуете, как снижается напряженность?

Убирая «НО», мы избавляемся от противопоставления. «И» носит объединяющий характер. Хотя звучит не очень привычно для нашего уха. «И» предполагает, что дальше будет следовать обсуждение того, что может сделать вторая сторона, какие действия могут быть предприняты самими учениками. И обсуждение этого не предполагает противостояния.

В целом фраза может звучать так:

«Для меня, как и для вас, очень важно, чтобы дети не только требовали уважения к себе, но и сами его проявляли по отношению к другим, И многое зависит от личности самого учителя. Давайте посмотрим, в чем состоит суть недовольства ребят, и постараемся найти причины, которые их вызывают».

Благодаря использованию «Да+И» это предложение, скорее всего, не вызовет протеста и отторжения, послужит началом продуктивного разговора.

Вместо «И» можно использовать другие варианты, которые придадут фразам более благозвучный характер, но суть их в объединении, соединении частей предложения, партнеров, в чем-то противостоящих друг другу.

Итак, эквиваленты «И»:

• Вместе с тем.

• Одновременно с этим.

• При этом.

• В то же время.

• Наряду с этим.

Давайте еще раз послушаем звучание фраз и проанализируем последствия, к которым они ведут. Обратитесь к Рисунку 4.

Вариант 1.

Это типичное разворачивание событий. Родитель и учитель вступают в конфронтацию. Их стратегией является соперничество. Победа одного возможна только при поражении другого. Ни та ни другая сторона не делает ни одного шага навстречу друг к другу. Приводит это, конечно, к усилению напряженности (закон эскалации конфликтогенов) и разворачиванию конфликта.

Позиция, которую занимает каждый из участников, – Я+Ты-. Она, как уже отмечалось, в потенциале содержит конфликт. И он разворачивается по формуле К = ПкС+И. Надеяться на то, что проблема будет разрешена, бессмысленно, по крайней мере, сделать это будет крайне сложно.

Вариант 2.

Родитель сначала вроде бы занимает позицию Я+Ты+, присоединяется к чувствам учителей («Я согласна…»), но, по сути дела, тут же скатывается в традиционную – соперничающую – позицию. И виной тому – использование союза «НО», который, как мы уже отмечали, «перечеркивает» ранее сказанное, противопоставляет родителя и учителя, делит их на два лагеря и заставляет учителя концентрировать внимание на второй части фразы родителя и парировать («Но разве не должен ребенок…»), а дальше родитель тут же вступает в конфронтацию с учителем («Да, но если учитель ведет себя не как учитель, тогда как?»), поэтому следующая его фраза – «Давайте вместе подумаем над этой ситуацией. Что нам сделать, чтобы ее изменить» – не несет серьезного положительного заряда, не снимает напряженности, не останавливает сопротивление. А скорее наоборот, добавляет напряженности: «Что вы хотите, чтобы сделали учителя?»

Рисунок 4. Сценарии использования различных типов высказываний

Вероятность конфликта здесь также велика. И разворачивается он, по сути дела, по той же самой формуле: К = ПкС+И.

Вариант 3.

Родитель использует волшебный союз «И» («вместе с тем», «наряду с этим» и пр.). Слова те же самые, но именно соединительный союз «И» позволяет (часто на подсознательном уровне!) ощутить отсутствие противостояния и обратить свое внимание на позитивное «Я согласна».

Здорово то, что в этом варианте в первых двух шагах нет противостояния. Это благодатная основа для высказывания родителем своего предложения о дальнейшем ходе беседы, направлении обсуждения проблемы с учителем. Именно это делает родитель на следующем (4) шаге.

Однако вы можете сказать, что учителя все равно могут сопротивляться. И слова звучат (5-й шаг) очень похожие! Слова похожие, но смысл их разный. Первый вариант вообще оставляем в стороне. Но во втором варианте они звучат на основе напряженных, конфронтационных отношений, на основе уже имеющихся во взаимоотношениях «минусов». В третьем варианте никаких «минусов» (в ходе беседы) не возникло. Сопротивления не было. Таким образом, вопросы учителя («А что мы-то можем сделать?») – это скорее вопросы по существу – что делать? – чем риторический вопрос, выражающий сопротивление тому, что что-то делать нужно.

Обратите внимание на последнюю реплику родителя (6). Она состоит из 2 частей. Первая – это снова «да» родителя в адрес учителя («Вы задаете очень глубокие вопросы»). Вторая – уточнение направления дальнейшего взаимодействия: «Давайте сейчас сконцентрируемся на том, чтобы найти на них ответы». При этом не стоит обращать внимания на интонацию высказываний учителя (она может показаться нам резкой, ироничной, вызывающей и пр.). У нас сейчас цель не научить его правилам хорошего тона, а конструктивно обсудить и найти выход из создавшейся проблемы.

Итак, у вас есть прекрасный прием (простой, доступный, действенный), который может не сразу привести к желаемому результату (конструктивному обсуждению проблемы), но – точно! – не спровоцирует конфликт: «Да+И».

В ходе непростого разговора происходит рост неприятия, враждебности в отношениях партнеров. В конфликте, как мы уже обсуждали, появляется и прогрессирует феномен «образа врага» (раздел 2.5.). Наша задача – не допустить подобного и создать отношения приятия, расположения, симпатии. Симпатия, как известно, возникает между людьми, когда они обнаруживают сходство своих переживаний, чувств, представлений, позиций, ценностей и пр. Симпатия создает условия для особой вовлеченности человека в конкретную ситуацию партнера, рождает ощущения сердечности и теплоты. Именно поэтому прием подчеркивания общности является очень эффективным.

Однако в основе его употребления лежит не использование психологических знаний для манипуляции партнером, а стремление найти нечто общее с человеком, который может казаться совершенно непохожим на вас.

Все люди очень близки и в чем-то глобальном похожи друг на друга: мы все хотим одного и того же – быть счастливыми, уважаемыми, принятыми. Мы все опасаемся за жизнь и здоровье свое и своих близких. Мы хотим, чтобы наши дети выросли достойными, успешными, были здоровы и счастливы. Можно продолжать сколько угодно долго. Именно это основание является сердцевиной приема подчеркивания общности.

Суть приема проста: нужно подчеркнуть то общее, что у вас есть с партнером. При этом обратите внимание, чтобы подчеркнутое:

• было ценно для партнера;

• желательно имело позитивную окраску;

• имело непосредственное отношение к ситуации.

Потренируемся в использовании, выполним Задание 20.

Прием направлен не на решение проблемы, а на уменьшение напряженности в атмосфере взаимодействия. И с этой задачей он справляется великолепно.

Каждый человек хочет, чтобы его заслуги признавались, хочет, чтобы его уважали, чтобы видели в нем его положительные качества, ценили его поступки. Суть приема состоит в том, чтобы показать партнеру: я вижу в тебе хорошее.

Подчеркивание значимости партнера – это выражение своего восхищения[26] партнером, признание ценности для вас каких-то его качеств, достижений, поступков, мнений и пр. Но это восхищение должно быть высказано не в виде оценки (это, как мы помним, сильный конфликтоген), а в виде выражения собственных чувств по поводу поведения (действий, намерений и пр.) партнера.

Суть приема: нужно высказать партнеру то, что вызывает ваше восхищение в нем. Сказанное должно:

• иметь непосредственное отношение к партнеру;

• быть ценно для партнера;

• иметь непосредственное отношение к ситуации;

• звучать абсолютно искренне.

Последний пункт крайне важен: если партнер хотя бы чуть-чуть усомнится в искренности ваших слов, ваше высказывание не только не снизит напряженность, но и, напротив, обострит ситуацию, вызовет всплеск агрессии, поскольку может быть воспринято как насмешка или издевательство.

Прием заключается в умении высказать позитивное суждение о партнере (даже в ситуации его агрессии) и может начинаться так:

«Мне очень нравится в вас…»

«У меня вызывает восхищение ваше…»

«Я вам очень благодарна…»

Потренируйтесь в использовании. Выполните Задание 21.

В целом подчеркивание значимости должно звучать не как комплимент или оценка человека, а как признание ценности того, что он делает, проявляет именно сейчас. Для возможности использования этого приема необходимо быть внимательным к партнеру, замечать и запоминать его поступки, высказанные мысли. И еще раз напоминаю: искренность в использовании этого приема имеет главное значение.

Индивидуальная беседа родителя с учителем – одна из наиболее часто используемых форм работы в школе. Редко этот разговор бывает легким и приятным: на индивидуальную беседу нечасто приглашаются родители, чтобы поделиться радостью от успехов их ребенка. Именно поэтому чувства родителя в преддверии встречи нельзя назвать оптимистичными. Такие же чувства испытывает и учитель.

При этом абсолютное большинство учителей, как мы уже не раз отмечали, заинтересованы в беседе: они, так же как и родитель, хотят, чтобы дети не вызывали нареканий, получали признание. Большинство из них готово к сотрудничеству, но только именно к сотрудничеству, а не к позиции «мальчиков/девочек для битья», которых распекает «важная (родительская) тетя».

Можно ли подготовиться к выпадам возмущенного учителя? Ведь мы можем только предполагать, в каком настроении он окажется, как поведет себя, что скажет, в чем будет обвинять. Несмотря на сравнительную неопределенность ситуации, к ней можно и нужно подготовиться.

Мы изучили с вами приемы, помогающие наладить контакт, снять эмоциональное напряжение в разговоре, создать у себя оптимистичный настрой; мы знаем, как растет напряженность между родителем и учителем, как возникают конфликты и что их может спровоцировать; как ведут себя люди в сложных обстоятельствах и что можно от них ждать. Сейчас подошла очередь освоить общую технологию подготовки к встрече и ее проведения.

Итак, общий план подготовки к беседе:

1. Проанализировать прошлый неудачный опыт, выявить причины неудач и найти способы их преодоления.

2. Сформулировать проблему, которой будет посвящена встреча[28].

3. Выявить свои чувства, потребности, опасения.

4. Спрогнозировать чувства, потребности и опасения учителя.

5. Спрогнозировать чувства, потребности и опасения ребенка.

6. Соотнести свои, ребенка и учителя чувства, потребности и опасения. Найти общее, различное в позициях всех партнеров.

7. Сформулировать цель встречи.

8. Продумать способы, пути достижения цели с учетом пунктов 3, 4, 5, 6.

9. Продумать договоренность о встрече с учителем (если инициатива встречи принадлежит вам).

Это первое, что необходимо сделать, – проанализировать прошлый неудачный опыт общения, найти причины, которые сделали его недостаточно продуктивным. Далее, исходя из этого, найти приемы, которые помогут справиться с трудностями, возникшими в прошлый раз. Затем необходимо потренироваться в их использовании.

Что происходит в ситуации, когда обе стороны слышат негативные высказывания в свой адрес, мы рассматривали. Мы знаем на собственном опыте: пытаясь защитить себя, свою самооценку от разрушения, большинство старается снять с себя ответственность – переложить ее на другую сторону. Еще мы прекрасно знаем: когда мы себя так ведем, ситуация положительно не меняется ни содержательно, ни эмоционально. Ничего хорошего, а значит, позитивного, конструктивного и перспективного мы не получаем. Но все равно продолжаем действовать так, как и раньше. Мы уже рассмотрели многое, что нужно сделать для того, чтобы изменить эту ситуацию. Теперь нам нужно проанализировать изученные приемы применительно к практике взаимодействия.

Вспомните, по возможности точно, детально, что происходило на последней трудной встрече с учителем, после которой возникло чувство неудовлетворенности. Важно рассмотреть действия и чувства как учителя, так и свои собственные. Обратите особое внимание на ваши чувства. Они дадут возможность более точно определить причины неудачи.

Что конкретно говорил, делал учитель? Что конкретно говорили, делали вы? Вспомните и выполните Задание 22.

Скорее всего, в графе 1 вы записали что-то типа:

• Учитель проявлял агрессию, обвинял, перебивал, говорил на повышенных тонах.

• Учитель не хотел слушать (не слушал) мое мнение.

• Учитель высказывал невыполнимые требования.

• Учитель высказывал критические замечания, негативную оценку в адрес родителей, ребенка, лично в мой адрес.

В графе 2 оказалось, наверное, что-то из представленного ниже:

• Я не смог справиться с отрицательными чувствами и также проявил несдержанность, некорректность в высказываниях.

• Мне не удалось сказать то, что я хотел.

• Мне не удалось донести до учителя свое мнение.

• Мне не удалось организовать конструктивное обсуждение вопроса.

• Я испытал чувства злости, негодования, унижения, бессилия, обиды.

• Мне не удалось достойно отвечать на грубости учителя.

• Мне не удалось справиться с волнением, и я вела себя «как школьница».

• Я выбрала неправильный тон общения.

• Я боялась этой встречи, и, оказалось, не напрасно.

• Я физически чувствовала себя плохо, что повлияло на ход разговора.

Данные причины и привели к неудаче в разговоре.

Большинство причин можно разделить на 4 группы.

1. Неумение корректно реагировать на эмоции партнера.

2. Неудача в совладании с собственными эмоциями.

3. Негативный настрой на встречу.

4. Невладение технологиями ведения конструктивных бесед (переговоров).

Проблема большинства родителей заключается в том, что они и хотели бы изменить отношения, и стремятся к этому, но беда в том, что они не знают, КАК это сделать.

А вы уже «оснащены» самыми полезными «КАК»:

1. Нужно помнить о сотрудничестве и вставать в такую необходимую для его реализации позицию: Я+Ты+ (раздел 3.1.).

2. Знать формулы разворачивания конфликтов и не использовать конфликтогены (разделы 2.2 и 2.3.).

3. Знать главные приемы гуманистического взаимодействия (разделы 3 и 4).

4. Знать приемы, снижающие эмоциональную напряженность (разделы 5.1–5.4).

5. Заботиться о собственном настрое (раздел 5.5.).

Все рассмотренные нами приемы являются эффективными. Другое дело, что к каждой конкретной ситуации могут подойти не все. Кроме того, у вас наверняка будут и личные предпочтения. И все же: пробуйте использовать все приемы. Они того стоят!

Примеры использования различных приемов в одной и той же ситуации представлены в варианте выполнения Задания 22.

Я настоятельно советую тренироваться в использовании всех приемов, не отказываться ни от одного из них при первых неудачах. Составьте как можно больше вариантов фраз. Многие из них пригодятся вам в разных обстоятельствах.

Что касается подготовки к встрече с конкретным учителем, вы в общих чертах представляете, как он может себя вести, какие аргументы приводить. Это существенно облегчает подготовку.

Неудачный прошлый опыт во многом может быть обусловлен не только невладением техниками и приемами конструктивного взаимодействия, но и причинами более общего характера. Об этом сейчас и пойдет речь.

В последующих параграфах мы обсудим то, что практически никогда не становится предметом специального ни родительского, ни учительского анализа, что представляется само собой разумеющимся. Это одна из существенных причин катастрофического снижения эффективности встреч родителей и учителей.

Итак, для начала нам нужно определиться с проблемой встречи.

Проблему нужно описать в общих чертах. На этом этапе нет необходимости определять ее глубоко и детально. Не нужно пытаться искать из нее выход. Нужно просто обозначить проблему в целом.

В качестве иллюстрации рассмотрим пример и выполним Задание 23.

Как вы обозначили проблему? Что вас беспокоит?

То, что ваш ребенок проявляет отвратительные для вас черты – грубость, хамство, бесцеремонность?

То, что ваш ребенок плохо воспитан и о вас могут сделать соответствующие выводы?

То, что вы чувствуете свое родительское бессилие и несостоятельность?

Или вы возмущены тем, что учитель не может решить свою профессиональную проблему и пытается переложить ее на плечи родителя?

Или то, что учитель пытается выместить на вашем ребенке свое общее недовольство жизнью?

Все это может иметь место, но на первом этапе вполне достаточно будет обозначить проблему как:

Вызывающее поведение ребенка.

Конфликты с учителем.

Неуважительное отношение к учителю.

Нарушение ребенком дисциплины на уроке.

Проблема воспитания.

Непрофессионализм учителя.

Такая формулировка может полностью не отражать суть проблемы – она должна отражать в целом проблемное поле. Не нужно определять проблему в форме некой альтернативы: «да или нет», «или-или», «так или так»:

Или учитель находит контакт с ребенком, или придется обращаться за помощью к директору школы.

Или классный руководитель совместно с психологом находят источник проблем и их устраняют, или пусть идет, как идет.

Сын должен посмотреть на свое поведение объективно, в противном случае у него всегда будут проблемы в общении.

Такие формулировки, во-первых, имманентно содержат обвинения, во-вторых, предлагают какое-то «решение» проблемы. Первое ведет к сопротивлению. Второе ограничивает возможность нахождения новых, устраивающих всех решений.

Обычно ни родитель, ни учитель преднамеренно не ставит перед собой вопросов о потребностях и опасениях не только противоположной стороны, но и своих собственных. Сталкиваясь с нарушением дисциплины, о котором родителю говорит учитель, родитель старается как можно быстрее предпринять какие-то меры по исправлению ситуации.

Вернемся к рассматриваемой ситуации (ситуация к Заданию 23) и проанализируем типичные «меры», выполнив Задание 24.

Думаю, у вас получился приблизительно такой список:

• Пытаюсь дисциплинировать, призываю к порядку.

• Напоминаю о правилах поведения.

• Стыжу, взываю к совести.

• Угрожаю ограничениями, лишениями чего-то значимого для него.

• Призываю подумать не только о себе, но и обо мне, отце, бабушке и пр.

• Рисую пессимистичные картины будущего.

• Иронизирую.

• И т. д.

Вряд ли все это имеет хоть сколько-нибудь серьезный эффект (в противном случае у вас не было бы необходимости обращаться к этой книге).

Теперь обратимся к плану подготовки встречи с учителями (раздел 6.1.). Мы выделили в отдельные пункты (разделы 2, 3, 4) потребности и опасения – свои, детей, учителя – для того, чтобы подчеркнуть их значимость. Рассматривать же их мы будем вместе.

Помним: чтобы не произошел конфликт, необходимо реализовывать ориентацию на сотрудничество, встав в позицию Я+Ты+. А для этого нам нужно подумать не только о своих потребностях, проблемах, интересах, желаниях, страхах, но и о потребностях, интересах, желаниях, проблемах, страхах партнеров. Хотя один из партнеров (ребенок) в разговорах зачастую не участвует, это не имеет значения. Его потребности, интересы, опасения важны так же, как и учителя и родителя.

Итак, вам нужно:

1. Выявить свои собственные чувства, потребности и опасения.

2. Встать на позицию учителя. Спрогнозировать его чувства, потребности и опасения.

3. Встать на позицию ребенка. Спрогнозировать его чувства, потребности и опасения.

4. Соотнести свои и учительские чувства, потребности и опасения. Найти общее, различное в позициях всех участников.

Вернемся к рассматриваемому примеру. Допустим, общую проблему мы обозначаем так: дисциплина на уроке.

Кто вовлечен в конфликт? Нужно указать всех участников, которых эта проблема касается даже косвенно. Подумать и записать те потребности и опасения, которые они испытывают (Задание 25).

Интересно, что вы написали? Много ли получилось пунктов, которые имеют негативную окраску?

Обратите внимание, если вы искренне и непредвзято будете заполнять таблицу, вы, скорее всего, обнаружите, что:

1. Потребности ребенка, вызывающие ваши негативные чувства, имеют позитивную направленность.

Возможно, в вашем списке оказались такие потребности ребенка и/или учителя, как желание оскорбить, унизить родителя, подорвать его авторитет и пр. Однако на самом деле ему хочется не вывести вас из себя, не унизить достоинство, а, скорее всего, самоутвердиться, продемонстрировать смелость, независимость, чувство юмора, повысить свою собственную значимость и т. д. Разве это плохо? Нет, конечно. Другое дело, что средства, которые он выбирает, деструктивны для самого ребенка, унизительны для учителя, неприемлемы для родителя, разрушительны в целом для ситуации общения. Но это обусловлено тем, что другими средствами он просто не владеет[29].

2. Потребности и опасения всех участников в значительной мере совпадают. Это здорово: у вас есть то, что вас объединяет, а значит, вы точно можете понять друг друга, и на этом общем вам нужно концентрировать ваши совместные усилия.

Если вы будете максимально честными перед собой, вы сможете обнаружить, что многое из того, что вы делаете, идет вразрез с потребностями вашего ребенка, усиливает его опасения, провоцирует его «плохое» поведение. И в конечном счете усиливает его и ваши страхи, делая их практически непреодолимыми, а потребности – неудовлетворенными.

3.

Ориентация на удовлетворение потребности другого существенно помогает удовлетворению собственных потребностей. Если вы поможете ребенку и учителю удовлетворить их потребности, поможете им избавиться от страхов и опасений, вам (практически автоматически) удастся удовлетворить и свои потребности, убрать и свои страхи.

Теперь вы можете перейти к формулировке цели встречи.

Думаете ли вы специально о том, с какой целью вы договорились о встрече с учителем? Это кажется очевидным?

Обратите внимание: цель, а не мысль «про что говорить». Главную мысль тоже сформулировать не так-то просто, но нам важно обратить внимание именно на цель – желаемый результат (раздел 1.2.).

Формулировка цели дает возможность изначально уйти от «просто разговоров» – точнее, жалоб, призывов, обвинительных речей – и сконцентрироваться на действиях, которые нам нужно предпринять совместно с учителем.

Итак, что вы думаете о желаемом результате? Выполните Задание 26.

Давайте проанализируем, что у вас получилось.

«Хочу послушать, что она скажет про поведение и успеваемость сына».

«Хочу узнать, что он натворил на этот раз».

«Хочу, чтобы она (учитель) от меня отстала и начала решать свои вопросы с детьми сама, без того чтобы бесконечно меня дергать».

Вряд ли это можно назвать целями. Но оставим пока эти формулировки без подробных комментариев.

Как вы думаете, какую цель ставит перед собой учитель, вызывая в школу родителей? То, что они думают перед встречей, также нельзя назвать целями: «Хочу донести до родителей в деталях безобразное поведение их ребенка, чтобы они приняли меры». Это цель? Расскажут во всех деталях? И все? Цель достигнута? Нет? Важно, чтобы вы как-то отреагировали? Как? Хорошо бы так: «Я ему дома покажу!» А еще лучше так: «Я ему дома покажу!!!!!!!» Учителя хотят напугать вас печальным будущим вашего ребенка, «если он так будет относиться к людям…», чтобы вы серьезно задумались о перспективах и повлияли на сына? А без этого вы ни разу не задумывались о его будущем?

Если «цели» сформулированы так, то как бы позитивно ни настраивались участники, очень скоро вы «свалитесь» в конфликт.

При выполнении Задания 26 использовали ли вы правила постановки цели, которые мы обсуждали с вами (раздел 1.3.)? Нет? Что помешало?

Кроме того, еще одно очень важное замечание: если вы будете формулировать цель, исходя из собственных интересов, толку будет мало. Это приведет к соперничеству между родителем и учителем. Если вы будете учитывать интересы свои и учителей, тоже не удастся полноценно сформулировать цель. Необходимо также сориентироваться и на потребности ребенка (в основе любого плохого поведения ребенка лежит значимая для него – и в целом позитивная – потребность), в решении которой учителя и родители могут объединить свои усилия.

Эти потребности мы уже обсуждали. Вам легче будет их понять и принять, если вы отстранитесь от собственных чувств обиды, негодования и пр. и посмотрите на ситуацию как бы со стороны. Итак, в рассматриваемой нами ситуации это, скорее всего, могут быть:

Потребность доказать свою значимость.

Потребность избавиться от того, что кажется неинтересным, неважным, ненужным.

Потребность отомстить за нанесенные в прошлом обиды…

Изменение фокуса внимания дает возможность более адекватно сформулировать цель. Скорее всего, она прозвучала у вас уже несколько по-другому.

Обратите внимание: при такой формулировке цели в ней даже в потенциале отсутствует конфронтация. В ней содержатся все основания для сотрудничества: есть проблема, на решение которой вы можете направить общие с учителем усилия, помогая ребенку в поисках путей выхода из затруднительной ситуации общения с непростым партнером.

Итак, вопрос о целях бесед с учителями – архиважный. Обязательно задавайтесь вопросами, о чем вы хотите договориться, что должно стать идеальным результатом вашей встречи.

Пути и способы достижения цели необходимо продумывать с учетом потребностей и опасений всех участников. И в первую очередь важно выявить ваши собственные возможности для устранения проблемы, продумать ваши шаги, которые могут к этому привести. Что касается учительских действий, то очень важно, чтобы ожидания, связанные с учительской позицией, не сводились к обвинениям и перекладыванию на них ответственности.

Для продуктивной работы полезно искать ответы на следующие вопросы:

• Какая именно помощь учителя в разрешении сложившейся ситуации мне нужна?

• В чем именно она может заключаться?

• Какие конкретные действия учителя могут быть, по моим представлениям, эффективны? И т. п.

Если вы будете думать преимущественно о своих потребностях и путях их удовлетворения, можете быть уверены (вы знаете это из своей практики), что в разговоре с учителем возникнет противостояние, которое закончится взаимными обвинениями и конфликтом.

Нет необходимости детально прорабатывать этот пункт: важно потом сделать это совместно с учителем. Однако стоит над ним поразмышлять, чтобы ощутить внутреннюю уверенность, убежденность, что ситуация вполне разрешима, особенно если взяться за нее совместно с другим заинтересованным лицом.

Включаясь в общение, анализируя ситуации общения, мы уделяем особое внимание словам, которые произносим и слышим. Вместе с тем роль самих слов и их значений не так уж и велика. Передавая информацию, лишь 7–10 % ее мы сообщаем вербально – посредством слов и их значений, 30 % передается звучанием голоса и 60 % транслируется по иным невербальным каналам (жест, взгляд, мимика, поза). В связи с этим стоит обратить внимание и на то, какую информацию мы передаем учителям при помощи невербальных средств общения.

Взгляд.

Обратите внимание на так называемое «взглядовое поведение». Необходимо устанавливать контакт глаз с партнером. Это очень важно. Вспомните: когда мы сердимся на человека, первое, что мы делаем, – сокращаем или вовсе исключаем контакт глаз. Поэтому, если мы не смотрим на учителя, на подсознательном уровне мы транслируем ему мысль о том, что он вызывает напряженность (злость, обиду, страх и пр.), по крайней мере, демонстрируем, что какой-то коммуникативный барьер точно существует. Учитель, независимо от того, имеет он какие бы то ни было в этой области знания или нет, «считывает» эту информацию и действует в соответствии с ней.

Однако не нужно непрерывно смотреть на собеседника, периодически отводите взгляд. Помните, что прямой взгляд, длящийся более 10 секунд, может быть воспринят в нашей культуре как агрессия, подавление, превосходство.

Прямой, спокойный, периодически отводящийся в сторону взгляд – это то, что нам нужно.

Голос.

Обратите внимание на свой голос: слишком громкая, интонационно жесткая речь выражает желание подавить и, следовательно, ответное желание противостоять. Слишком тихая речь, с излишне мягкими интонациями интуитивно приписывается робкому, неуверенному человеку, которого всерьез можно и не воспринимать.

Темп речи.

Темп речи должен быть размеренным, спокойным и уверенным. Избегайте торопливости (из страха не успеть сказать все, что хочется). При очень быстрой речи часто информация просто не воспринимается, ускользает, теряется; за многословием теряется смысл, оно раздражает и вызывает желание поскорее закончить разговор. Таким образом, сказать-то вы все успеете, но толку от этого будет немного. Поэтому лучше отсортировать информацию, выделив особо ценное, значимое, что упустить нельзя, и начать именно с этого. Будет нелишним, если вы напишете короткие тезисы, чтобы держать их наготове и ничего не забыть.

Паузы.

Обратите внимание на паузы в разговоре. Нет необходимости заполнять каждую. Вполне возможно, вашему партнеру потребуется время для осмысления того, что он почувствовал или услышал, особенно если вы говорите об эмоционально непростой для учителя ситуации или ищете пути преодоления трудностей. Дайте ему время для этого.

Кивки головой.

Кивки головой – хороший способ показать учителю, что вы его слушаете, понимаете и принимаете то, что он сообщает. Даже если вы не согласны с тем, что говорит учитель, кивки будут вполне уместны. Они означают: «Я вас слушаю. Я понимаю вас. Я принимаю вашу позицию» (минимум – как имеющую право на существование). Отсутствие кивков говорит учителю о возможном непонимании, сомнениях, несогласии, что вызывает напряженность, скованность, готовность к отпору.

Позы.

В позе, которую человек принимает сознательно или неосознанно, также проявляется его отношение к собеседнику. Открытая поза без скрещивания рук свидетельствует об открытости, восприимчивости и принятии собеседника.

Откинутость на спинку стула в сочетании с высоко поднятой головой и раскинутыми руками может быть «прочтена» собеседником как превосходство, позиционное преимущество, отстраненность, а вовсе не открытость. А вот наклон корпуса в сторону собеседника свидетельствует о заинтересованности, внимании, участии. Стоит следить за позой, которую вы занимаете[31].

Главная задача родителя не в том, чтобы максимально высказаться самому, а в том, чтобы помочь учителю встать в позицию сотрудничества и вместе прояснить ситуацию, создать условия для нахождения конструктивных путей ее разрешения. Помните? Не мы против друг друга, а мы против возникшей проблемы!

Одежда.

Вы собираетесь обсуждать с учителем проблему с ребенком, поэтому по возможности вас и вашего партнера ничего не должно отвлекать. Вряд ли будет уместен излишне броский, нарядный, праздничный, экстравагантный наряд. Иногда родители так одеваются намеренно, чтобы продемонстрировать свое превосходство, нестандартность, оригинальность, подсознательно (или осознанно) отделившись от «заурядного, невыразительного, малоинтересного» учителя. Даже если вы так считаете, помните о цели вашего прихода. Разве в этом она состоит? Нам нужно, наоборот, стать ближе с партнером для совместного решения общей проблемы. Поэтому любое «ультра-» вряд ли будет уместным.

Второй момент связан с тем, что во время беседы многие родители не снимают верхнюю одежду. Категорически нет!

Во-первых, человек, разговаривающий в верхней одежде, однозначно не видится как готовый к серьезному, долгому разговору. Это торопящийся, забежавший на минутку.

Во-вторых, это с эстетической точки зрения не очень красиво: потеющая мама с выступившими на носу капельками пота.

В-третьих, это демонстрация не очень уважительного отношения к учителю: согласитесь, вряд ли вы пойдете к своему начальнику на разговор в куртке, даже если сильно торопитесь. А к учителю, получается, можно.

Все это «считывается» на подсознательном уровне и создает не только у него, но и у нас самих соответствующий настрой.

При подготовке к разговору обязательно уделяйте внимание настрою.

Какой бы тяжелый разговор вам ни предстоял, не накручивайте себя. Как только появляются негативные прогнозы, остановитесь. Помните о самоактуализирующихся пророчествах? Давайте себе установку: «Все будет хорошо!»

И конечно, используйте специальные упражнения (раздел 5.5.).

Итак, мы готовы к встрече!

Большинство учителей и родителей, находясь в сложной ситуации, перепробовали все, что есть в их «арсенале», и не получили желаемого результата. Идя на встречу с учителем, родители хотят получить от него совет, и не просто совет, а желательно «волшебную таблетку», годную для любой ситуации (уже говорили: не бывает!). Учителя, в свою очередь, тоже хотят, чтобы родители, взмахнув волшебной родительской палочкой, в корне изменили не устраивающее их положение с их ребенком (все знают – невозможно!). Причем и те и другие зачастую усиливают ситуацию тем, что ловят либо учителя на крючок его «профессионализма»: «Ну вы же учитель, вы же должны знать, что делать!», «Вы же получили специальное образование! Скажите, как мне с ним себя вести!», либо родителей – на крючок «родительского долга»: «Ну вы же родители! Кому, как не вам, заставить своего ребенка…», «Ну вообще-то это долг родителей – формирование нравственных ориентиров детей!» Зачастую и родители, и учителя «попадаются» в эти ловушки и пытаются оправдаться, объясниться, переложить вину друг на друга и пр. Об этом уже шла речь в главе 1.

Раздача советов в данной ситуации – вещь неблагодарная и бессмысленная (тоже об этом говорили).

Проявление прямолинейной конгруэнтности в подобной ситуации – «Я в замешательстве и тоже не знаю, как быть» – также неудачный вариант.

Нам нужно встать в позицию сотрудников, партнеров, признающих значимость, силу, ценность друг друга и готовых нести каждый свою часть ответственности за выход из сложившейся ситуации: «Это непростая ситуация. Нам понадобится время, терпение, рассудительность, чтобы найти из нее выход. Но я уверена, что у нас это получится!»

Ниже представлены характеристики беседы в духе сотрудничества с разбивкой на этапы, с описанием содержания, задач и приемов их достижения.

Ваш приход в школу происходит в двух случаях. Первый – вас вызвал учитель. Второй – вы пришли по своей инициативе. Чаще всего в первом варианте чем-то недоволен учитель, во втором – родитель. Кажется, что это совершенно разные типы бесед, различающиеся позициями участников. На самом деле это не так. В реальности в обоих случаях ход беседы будет одним и тем же. Представленные ниже этапы носят универсальный характер. Знание их снижает неопределенность ситуации, добавляет спокойствия и уверенности родителю. Предварительная работа по содержанию этапов повышает эффективность любой беседы.

Независимо от того, кто является инициатором встречи, вам необходимо не пожалеть времени, чтобы продумать ее план. Продуманный план беседы, составленный на основе выделенных этапов, даст возможность сконцентрироваться на главном, не забыв ничего существенного; позволит максимально рационально использовать время. В Таблице 15 представлены названия этапов и задачи, которые должны быть решены на каждом из них.

Таблица 15. Этапы беседы и задачи, решаемые на каждом из них.

Теперь подробнее о работе на каждом этапе.

Большинству из нас очень хочется указать нашему оппоненту на его несостоятельность, на ошибки, из-за которых у нас что-то не получилось. Хочется поднять свой статус, с одной стороны, с другой – сделать так, чтобы он был «посговорчивей». Неэффективно!

Если в ходе беседы неправым оказался учитель.

В следующий раз, когда вам придется возобновить с учителем разговор, ни в коем случае не напоминайте ему о его неуспешности, неправоте («Ну что, успокоились? Сегодня к директору не пойдете?»), не намекайте, не указывайте на свою правоту («А я вам говорила, что нам придется еще встретиться!», «Никуда нам не деться друг от друга, придется договариваться!»). Подобные слова ведут к усилению конфронтации и к желанию оппонента победить, а не сотрудничать.

Если вы поймете, что в переговорах вы не достигли желаемого результата по вашей вине или в той проблеме, которую озвучил учитель, виноваты вы, нужно признать свою вину.

Никто не испытывает удовольствия, осознавая свою вину и решая признаться в ней. Нет людей, кому приятно это делать.

Вам кажется, что, признавая свою ошибку, вы ставите себя в шаткое положение, предстаете слабыми и неуспешными. Для родителя это особенно мучительно, именно потому, что он родитель, «обязанный» все знать про своего ребенка, понимать его, быть эталоном и пр[34]. Так вот, когда человек признает свою ошибку, он действительно ставит себя в уязвимую позицию. НО! Согласитесь, только сильный, уверенный в себе человек способен сам поставить себя в слабое положение, признать свои ошибки и принести извинения.

«Я хочу извиниться, я поступила некорректно».

«Я должна признаться: то, что я сказала, не соответствует действительности. Я высказала это на эмоциях и очень сожалею. Простите!»

«Я должна перед вами извиниться за ситуацию на собрании. Вы были правы. Прошу меня простить!»

Это очень важный шаг.

Во-первых, это обезоруживает оппонента, снижает его стремление доказать свою правоту (нечего доказывать!).

Во-вторых, вызывает уважение к сильному партнеру (еще раз: только сильный способен признать свою ошибку!).

В-третьих, активизирует желание общаться, причем общаться на равных, как две сильные личности.

Учитель может воспользоваться вашей «слабостью» и нанести удар: «Так вы всегда неправы, только не признаете это!», «Надо же: вы признались в ошибке, – это что-то из области фантастики!» Ни в коем случае не отвечайте в том же духе.

Во-первых, учитель может себя так вести, потому что он сам не чувствует свою силу и пытается укрепить свою позицию за счет другого (простите ему эту слабость!).

Во-вторых, он может просто не представлять, как себя вести в такой ситуации: большинство знают, как противостоять агрессии, но теряются в ситуации добровольного принятия партнером на себя вины.

Не обращайте внимания на колкость высказываний: «Хорошо. Мы прояснили ситуацию. Давайте вернемся к обсуждению проблемы по существу». Можете воспользоваться вариантами выражения согласия (и другими приемами, изученными нами в разделах 4–5).

Если перед вами извиняется учитель…

• Не усугубляйте и без того неловкую, болезненную для него ситуацию высказываниями, подчеркивающими его несостоятельность и вашу значимость: «Надо же! Наконец-то вы поняли, что неправы!», «А я вам сколько раз об этом говорила!»

• Не стоит демонстрировать безразличие, равнодушие или несущественность ситуации: «Не за что!», «Да ладно!» Это снижает ценность извинения и, с другой стороны, является неконгруэнтным вашему состоянию: для каждого человека значимо, когда перед ним извиняются за причиненную неприятность, боль, несправедливость и пр.

• Примите извинения с позитивными чувствами: «Я рада, что вы переосмыслили ситуацию», «Спасибо, мне очень приятно (важно, ценно…) слышать это от вас», «То, что вы сейчас сказали, очень важно для наших взаимоотношений! Я вам благодарна!»

Итак, важная задача в беседе – вселить уверенность в учителя, что вы готовы к реальному, действенному сотрудничеству с ним; помочь ему почувствовать вашу поддержку и понимание. Вы должны стремиться не к тому, чтобы максимально полно высказаться самому, а к тому, чтобы понять, что беспокоит учителя больше всего. И далее – создать условия для того, чтобы учитель пошел на сотрудничество и вы вместе начали искать возможности, пути для разрешения трудной ситуации.

Избегайте желания что-либо доказать учителю. Стремясь доказать ему что-либо, вы оказываете на него давление. Незамедлительно последует ответная реакция на это – защита: человек либо начнет сопротивляться, либо уйдет в себя. В любом случае дальнейшее взаимодействие будет затруднено. Китайская пословица гласит: «Ты сказал – я поверил, ты повторил – я засомневался, ты стал настаивать, и я понял, что ты лжешь». Кроме того, это спровоцирует новый виток отрицательных эмоций, с которыми вы так последовательно работали.

Во что бы то ни стало необходимо стремиться к реализации позиции «на равных». Именно такая позиция позволит партнерам (родителю и учителю) совместно двигаться по пути разрешения трудной жизненной ситуации ребенка.

Продолжительность беседы должна быть не более 50–60 минут. По прошествии 60 минут продуктивность беседы существенно снижается. Поэтому надо постараться к концу часа закончить обсуждение, подвести хотя бы предварительные итоги, поставить (промежуточные) точки. Если это необходимо, договориться о следующей встрече.

Стоит ли беседовать с учителем о проблеме в присутствии ребенка? Если речь просто о присутствии ребенка, то ответ: нет. Если о совместном обсуждении, то, безусловно, да!

Конечно, есть какие-то вопросы, которые нужно обсудить взрослым наедине. Это понятно. Когда же речь идет о причинах сложностей и поиске путей выхода из создавшегося положения, то идеально, если в эту работу вы подключите самое заинтересованное лицо – ребенка. Но! Это обсуждение не должно быть организовано с позиции старших, сильных, указывающих младшему, как он теперь должен поступать. Это не обсуждение. Вернитесь к главе 3 и прочитите еще раз материал о принципах гуманистического взаимодействия. Именно на них должна быть построена ваша беседа, ваша дискуссия. В ней должны принимать участие три равных партнера!

Еще один важный вопрос: как реагировать родителям на замечания в адрес их ребенка в его присутствии.

В практике встречается чаще всего два варианта.

Первый. Родители кидаются защищать собственного ребенка и, соответственно, нападать (на учителя, других учеников и пр.): «Да почему вы все на него сваливаете?!», «Знаете что, я сама училась у этой АА, с ней связаны самые худшие воспоминания о школе!»

Второй. Родители тут же подключаются к критике учителя: «Ты вообще соображаешь, что ты делаешь?», «Это когда это мы с отцом тебе такое говорили?!», «Ты сколько меня еще позорить будешь?!»

Причины обоих вариантов поведения мы уже рассматривали. И большинство родителей интуитивно понимают, что ни тот, ни другой вариант, во-первых, не работает для улучшения ситуации, во-вторых, не улучшает общее положение с собственным ребенком.

В первом случае родитель объединяется с ребенком в борьбе с учителем. Во втором – с учителем против ребенка. И тот и другой вариант – это борьба, соперничество. Кто бы ни стоял по другую сторону «баррикад», это нам не подходит.

Мгновенное присоединение к какому-то «лагерю» не дает возможности глубоко проанализировать ситуацию, сориентироваться в возможных конструктивных путях ее преодоления.

Кроме того, давайте посмотрим, какие выводы делает ребенок. Конкретика ситуации не очень важна. Сейчас важно другое. Рассмотрим два варианта: первый – ребенок «виноват», второй – ребенок «невиновен» – и выполним Задание 31.

Думаю, что что-то из того, что представлено ниже, вы обнаружили.

Если так все плохо, почему же родители ведут себя подобным образом? Ну, во-первых, далеко не всегда они осознают реальное влияние своего поведения на ребенка и последствия, к которым оно может привести. Во-вторых, значительной частью родителей движет желание быть «хорошим» родителем в глазах учителя, продемонстрировав, что он не одобряет подобного поведения. В-третьих, большинству родителей хочется как можно быстрее «разрулить» ситуацию, чтобы продемонстрировать свою власть над ситуацией.

Но главный-то вопрос не в этом! А в том, как себя вести.

Выполните Задание 32.

Получились у вас разные реплики? В чем вы видите принципиальную разницу в позициях и, соответственно, в словах, действиях родителя?

Как-то мне был задан такой вопрос: «Если неконструктивно выражать свое отношение к ситуации, может, просто промолчать?»

Одна учительница рассказала такую ситуацию.

Мама, очень любящая своих детей (мальчики 7 и 9 лет), никогда (что бы они ни натворили!) не делает им замечаний в присутствии посторонних. Даже когда учитель ругает их за что-то существенное и ждет от мамы хоть какой-то реакции, мама кивает и молчит.

Как вы думаете, что чувствует при этом учитель? Правильно: ничего хорошего. Иногда, как рассказывала учительница, это вызывает недоумение, иногда бешенство. Причины подобных чувств ясны: наш партнер хочет понимать, что его услышали, и хочет видеть здесь и сейчас хоть какое-то ваше отношение к ситуации. Слова «Я вас услышал» явно недостаточны. То, что мы нашли с вами, выполняя Задание 32, демонстрирует не только бережное, ценностное отношение к себе и своему ребенку, но также и к учителю.

Что должно происходить дома? То, что вы учителю пообещали: разговор с ребенком. Как? Этому (и многим другим вопросам выстраивания теплых, доверительных отношений с собственным ребенком, который далеко не всегда хочет идти с вами на контакт) будет посвящена следующая моя книга, а пока вы можете воспользоваться материалами данной: все приемы, рассмотренные в ней, универсальны.

Вместе с тем считаю необходимым сделать ремарку, представляющуюся крайне важной.

Родитель должен следить за тем, чтобы школа была той средой, которая максимально способствует развитию его ребенка:

1) школа должна в достаточной мере подходить его способностям и уровню развития;

2) в школе должно быть обеспечено уважительное отношение к ребенку;

3) школа должна обеспечить обучение высокого качества.

Если вы видите, что какой-то из этих пунктов не исполняется, вам необходимо аккуратно и деликатно вмешаться в ситуацию.

Если ребенок не тянет «гимназический» уровень, стоит сменить школу; точно так же, как и тогда, когда школа оказывается «мала» вашему ребенку.

Нельзя быть поспешными в своих выводах, нельзя действовать с позиции силы, но, тщательно подготовившись, необходимо уверенно вступать в контакт с учителем или школьной администрацией.

Как? Вы теперь имеете об этом достаточно глубокие представления. Учителя, на которых пытаются повлиять описанным выше образом, не только не оказывают сопротивления, но и, наоборот, относятся к таким запросам с уважением и вниманием, поскольку в выигрыше оказываются все участники.

Однако надо признать, что иногда даже вежливые попытки сотрудничества не приводят к желаемому результату. В этом случае нужно добиваться того, что вам видится как необходимое вашему ребенку, через встречу с администрацией школы, а если надо, то и с начальством более высокого уровня. Только не забывайте о сотрудничестве: с кем бы вы ни встречались, не вставайте изначально в позицию «жалобщиков» или «борцов за справедливость»[35].