«На педагогах лежит громадная и трудная ответственность за судьбу вверенной им школы. Громадность этой ответственности определяется той важной ролью, которую призвана играть школа в поступательном движении общества. Трудность ее в нашем случае связана с особенностями того возраста, с каким мы имеем дело в средней школе. Перед нами стоит объект сложный, изменчивый, требующий к себе чуткого, бережного отношения, — постоянного умственного и морального творчества. Средняя школа берет в руки ученика, едва только вышедшего из детских лет, и расстается с ним на пороге юности. Она имеет с ним дело в наиболее острый период его жизни, когда совершается процесс формирования его души, в нем идет борьба стихийных порывов с высшими запросами духа, пробуждающаяся мысль ищет серьезной пищи, доверчивость уживается с крайним скептицизмом, потребность общения — с резким индивидуализмом, сознание слабости — с энергичным утверждением личного достоинства. Этому сложному существу школа должна помочь выйти на жизненную борьбу и на самостоятельную умственную работу в полном обладании своими силами. Если он выходит из нее искалеченным, растеряв свои духовные богатства, на нее падает тяжелая ответственность. Претендуя заменить своим научно организованным опытом медленный и разрозненный опыт жизни, она берет на себя огромный долг перед будущим страны... Нормальный рост молодых поколений может совершаться только при полном свете и просторе, в атмосфере умственной, нравственной и общественной правды, взаимного доверия учителей, учеников и семьи. Строй школы должен быть таким, чтобы в нем сохранялось уважение к личности ученика, детская толпа чувствовала бы себя детским обществом, авторитет наставника признавался бы свободно и охотно и была бы морально и общественно влиятельной не только личность педагога, но и педагогическая корпорация. Этот авторитет может дать учителю серьезная научность его преподавания, всегдашняя правдивость в освещении поднимаемых вопросов. Без уверенности, что каждое слово учителя есть плод его внутреннего убеждения, создавшегося под влиянием опыта и мысли, а не является внушенным извне, — без этой уверенности невозможно доверие со стороны ученика... Авторитетность педагогической корпорации перед обществом возможна лишь при ее автономности. Будучи орудием в чужих руках, она совершенно бессильна импонировать общественному мнению и в конце-концов сознанию учеников. Однако несомненно и то, что доверие к своей работе она вызывает только тогда, если пользуется всеми средствами проверки ее правильности: если работа эта происходит под постоянным контролем общественных сил, в атмосфере широкой гласности...» (Из «Записки петербургских учителей средней школы».)

В предыдущих строках указаны задачи, приемы и условия педагогического дела в средней школе при ее нормальном устройстве.

11-го июля сего года минуло уже ровно шесть лет с тех пор, как в официальном циркуляре министра народного просвещения старые начала школьного строя признаны были негодными и было объявлено о предстоящей его реформе. В течение шести лет подверглась переделкам учебная программа школы: было сокращено преподавание латинского языка и совсем уничтожено обязательное преподавание греческого языка, было введено преподавание естествоведения, усилено преподавание новых языков, истории и географии... Но не даром настойчиво указывали и в печати, и в совещаниях, что сущность школьной реформы должна заключаться не в одной перемене программ, что гораздо важнее обновление всего строя школы, что необходимо решительно отказаться от старых учебных и воспитательных приемов и заменить их другими и что задачи, методы, условия педагогического дела в средней школе надлежит обосновать не на узких доктринерских идеях и тенденциях, как это было раньше, а на началах, вытекающих из общечеловеческого идеала образования и воспитания.

Никакой реформы школы в этом смысле не произошло: ее общий режим, ее господствующее направление, узкая тенденциозность ее воспитательных задач, выражающаяся и в воспитательных мероприятиях, и в тенденциозном преподавании тех учебных предметов, которые способны непосредственно влиять на мировоззрение учащихся, — все это осталось нетронутым, все это сохранилось в том самом виде, в каком было создано, укреплено и доведено ad absurdum толстовской системой. И этот господствующий тон, этот всепроникающий дух системы царит не только в гимназиях, но и в реальных училищах, и в городских, и в народных школах, составляя непримиримое противоречие с жизнью и являясь непреоборимым препятствием к проведению истинно педагогической школьной реформы. Действительно, не чем иным, как именно заведомою невозможностью реформировать школу, не реформируя ее основ, объясняется безрезультатность шестилетней работы в этой области.

В вышеприведенной нами цитате из записки петербургских преподавателей средней школы сгруппированы основные идеи нормального школьного устройства. Можно с уверенностью сказать, что пока эти идеи не войдут в плоть и кровь проектируемой школьной системы, пока на почву этих идей твердо не вступит работа воссоздания нашей искалеченной и изуродованной школы, до тех пор не будет удачи в попытках дать пашей стране удовлетворяющую ее потребностям общеобразовательную школу.

«Перед нами, говорит записка, стоит объект сложный, изменчивый, требующий к себе чуткого, бережного отношения, — постоянного умственного и морального творчества...»

Одна из грубейших и печальнейших по своим последствиям ошибок старой школы заключалась в полном игнорировании этого живого «объекта» школьного воздействия. Вместо живого «объекта» с его живыми связями в семье и обществе, с его непреодолимым тяготением к живой природе, с его естественными и живыми интересами и склонностями, старая школа приурочивала свою деятельность к воображаемому манекену, к выдуманному ученику, над которым, конечно, можно было проделывать всевозможные кабинетные эксперименты, направлять его туда и сюда по своему желанию, рисовать на нем какие угодно воспитательные узоры, но нельзя было ожидать, что такое немудрое занятие окажется легко осуществимым и в практическом деле.

Приурочивая воспитательные приемы к манекену, думали, что не представится никаких особых затруднений в том, чтобы путем строгих дисциплинарных мер сделать из манекена такую фигуру, какая по высшим соображениям была бы наиболее желательной. В этих целях для противодействия развитию в манекене материалистического мировоззрения казалось весьма подходящим оторвать его от живой природы и погрузить в бездну мертвой классической премудрости. Для приучения манекена к беспрекословному послушанию и дисциплине представлялось полезным отвлечь его от всего того, что могло бы пробудить и питать в нем дух критики и самостоятельной мысли.

Для ограждения манекена от дурных влияний семьи и общества стоило только заставить его «серьезно» учиться, т.-е. наложить на него такое бремя школьной работы, при котором он не имел бы свободных минут для общения с дурно влияющими элементами. Тою же мерой предотвращалось вредное влияние литературы, так как у манекена не хватало времени и на чтение. Но чтобы еще вернее оградить манекена от воздействия вредного чтения, можно было составить особый каталог дозволенных для него литературных произведений, можно было запретить ему посещение общественных библиотек и пр., и пр.

Словом, повторяем, приурочивая систему воспитания к манекену, а не к живому «объекту», школа могла добиваться каких угодно блестящих с своей точки зрения результатов.

Однако манекен существовал только на бумаге или в воображении составителей школьной системы. В действительности же школе пришлось иметь дело с живым «объектом», с «сложным и изменчивым» существом, которое по своим природным задаткам и общественно-семейным связям никак не могло уложиться в предназначенные для него искусственные рамки.

И отсюда начались печальные коллизии. Отвращение и ненависть, которые живой «объект» проявил к изучению мертвых языков, школа начала искоренять единицами и двойками. Вольный дух критики, не поддававшийся умерщвляющему влиянию специально составленной в этих целях учебной программы предметов, она преследовала суровыми наказаниями. Непрекращавшиеся отношения живого «объекта» к семье и обществу она окружила надзором и шпионством. Против вредного направления и превратных идей, которые живой «объект», несмотря на запрещения, почеркал из живой литературы, она воздвигла гонения.

Так началась и продолжалась до последних дней эта прискорбная и губительная борьба, в которой школа стремилась живого «объекта» обратить в начертанный для него образ манекена, а живой «объект» грудью отстаивал свое право быть человеком, а не манекеном. О «бережном и чутком» отношении к ученику при таких условиях не могло быть и речи, ибо не о том заботилась школа, чтобы приспособлять свои приемы к его индивидуальным свойствам, а о том, чтобы, стерши и уничтожив в ученике всякую индивидуальность, сделать из него по своему рецепту безличное существо. Для этого же нужно было без церемонии ломать природу ученика, грубо искоренять те из его природных задатков, которые мешали достижению цели, игнорировать его любознательность, если она выходила из назначенных рамок, заглушать его живые интересы, не давая им пищи.

Деятельность эта, будучи во всех своих проявлениях разрушающей, а не созидающей, отнюдь не нуждалась, само собой разумеется, в «умственном и моральном» творчестве, а потому и исполнителями ее могли быть простые ремесленники, аккуратные и послушные чиновники; для того, чтобы из живых существ изготовлять манекены, чтобы с пунктуальною точностью применять к ним меры искоренения и пресечения по раз навсегда установленному шаблону, для этого не требовалось ни педагогического призвания, ни педагогического искусства, ни живой творческой работы; наоборот, истинный педагог был совершенно непригоден и даже вреден для такого дела, а сухой формалист-чиновник, строго, точно и неуклонно исполняющий предписанные требования, являлся наиболее желательным и подходящим деятелем. Такими именно деятелями и окружила себя школа, отталкивая и устраняя с своего поприща всякое живое дарование, самостоятельно мыслящее, способное к живому педагогическому делу.

Однако и при этих условиях борьба с природными силами и задатками живых «объектов», с могучими влияниями на них окружающей жизни все же оказалась не столь легкой, как это представлялось при составлении на бумаге воспитальных манипуляций. Действительно, борьба эта велась слишком тридцать лет и не привела к ожидаемым результатам.

Правда, элементы от природы безличные, слабые, заурядные, являвшиеся материалом мягким и податливым для каких угодно, а особенно для нивелирующих воздействий, эти элементы легко поддавались школьной муштровке и выходили в жизнь теми фигурами, какие составляли цель данного школьного воспитания, то-есть существами без инициативы, без темперамента, без малейших признаков искры Божией; существами, не привыкшими «рассуждать» и самостоятельно мыслить; существами в высокой степени невежественными, несмотря на нагружавший их головы балласт заученных слов и фактов; существами серыми, бесцветными и ничтожными.

Эти элементы, являясь любимыми чадами школы, получая от нее всякие похвалы, поощрения и награды «за трудолюбие, послушание и примерное поведение», не могли однако принести своеобразной чести школьному режиму как потому, что они были безличны и помимо его влияния, так и потому, что их ничтожество, заурядность и бездарность слишком скоро обнаруживались при продолжении образования в высших учебных заведениях. И, наконец, таких элементов, по существу болезненных и ненормальных, было сравнительно очень немного. Все же остальное, мало-мальски отличающееся природною оригинальностью, юное население школы упорно отстаивало свою оригинальность и всеми доступными средствами противодействовало направленным против нее мероприятиям школы.

Мы не будем описывать здесь всех перипетий этой борьбы, не будем перечислять всех изобретенных в течение 30 лет обеими сторонами приемов и хитростей. То и другое достаточно подробно было описано и освещено в педагогической литературе. Скажем лишь, что борьба была жестокая, что она сопровождалась бесчисленными жертвами, что озлобление и ненависть в этой борьбе беспрерывно росли и множились.

При всем том школьная система не только не принесла ожидаемых результатов, но достигла результатов как раз противоположных.

Стремясь изолировать своих питомцев от влияний окружающей жизни, она в результате сама утратила над ними всякое влияние. Стремясь оградить их от «вредного» чтения, она достигла того, что питомцы возненавидели чтение «полезное». Стремясь уничтожить в них дух критики и скептицизма, она сделала их критиканами и скептиками.

Всякое запрещение школой того или иного предмета понималось питомцами ее как лучшая рекомендация этого предмета. Всякий похвальный со стороны школы отзыв, всякое ее одобрение или поощрение сделались равносильными в глазах учеников порицанию и поношению. Все хорошее с точки зрения школьных наставников было именно поэтому плохим с точки зрения учеников, и наоборот.

Словом, школа добилась полной утраты своего нравственного авторитета над живыми «объектами» и сохранила над ними лишь одну внешнюю власть.

Но чем суровее становился режим этой власти, чем строже ее мероприятия, тем хитрее и искуснее делались живые «объекты» в своих непрерывных стараниях усыпить и провести ее бдительность. Поэтому, несмотря на жестокие взыскания и репрессии за неисполнение школьных требований и правил, требования и правила все-таки не исполнялись или исполнялись лишь для виду.

При скоро обнаружившемся своем бессилии направлять внутреннюю, духовную жизнь питомцев, школа налегла на формальную сторону дела, на внешнюю субординацию и дисциплину.

Здесь, наконец, она достигла своего первого и единственного успеха, и это послужило поощрением к тому, чтобы формализм, видимость, канцелярщина всецело восторжествовали над сущностью первоначально поставленных задач и сделались руководящим принципом, средоточием всей школьной деятельности.

Внешний порядок поддерживался и соблюдался, установленная для учеников форма не нарушалась, учебные программы исполнялись, правила поведения учащихся печатались и им выдавались, все предписанные инструкции, параграфы, пункты по форме осуществлялись, — большого и лучшего нечего было и желать!

Что же касается того, что происходило под покровом этой внешности: как формировались характеры, как развивались идеи и чувства, какие вырабатывались мировоззрения, какие пробуждались интересы и склонности — до всего этого не было дела, пока это не проявлялось открыто, пока учащиеся держали это про себя или притворялись и лгали.

Воспитательная деморализация достигла такой меры, что наиболее добросердечные и попустительные педагоги сами советовали учащимся молчать и притворяться, лишь бы не потерпеть: думай, что хочешь, — говорили они, — будь каких хочешь взглядов и убеждений, но только не показывай виду!

Таковы были результаты школьного режима, при установлении которого, по грубо ошибочному недоразумению, вместо живого объекта школьного воздействия в представлении устроителей школы фигурировал податливый манекен, не имеющий никаких корней в окружающей действительности, стоящий вне времени и пространства.

Указанное недоразумение само по себе не было случайным. Оно проистекало из психологически-мыслимого смешения понятий желательного и возможного: желательное казалось возможным и достижимым. Теоретические предположения, разрабатываемые вдали от действительной жизни, не опровергали, а поддерживали эту иллюзию; но ее разрушила и опровергла сама жизнь.

Нам нет нужды входить в оценку той конечной цели, какая была положена в основу эфемерного здания построенной на иллюзии школьной системы. Хороша ли, плоха ли была эта цель, добрые ли, худые ли намерения ее создавали, — все равно; важно то, что цель эта была недостижима, так как достижение ее противоречило живым, неискоренимым свойствам объекта воспитательного воздействия.

Невыполнимая по существу, задача школы, при упорном и настойчивом стремлении ее выполнить, создала и совершенно ненормальную школьную обстановку, совершенно ненормальные условия школьной деятельности.

«Нормальный рост молодых поколений, — сказано в вышецитированной записке, — может совершаться только при полном свете и просторе, в атмосфере умственной, нравственной и общественной правды, взаимного доверия учителей, учеников и семьи».

Ни одно из этих условий не было выполнено и не могло быть выполнено в школьной системе, которой исходный пункт суживал задачу воспитания и заведомо игнорировал общество и семью, как воспитательные факторы.

Не были соблюдены и остальные необходимые условия нормального строя школы: ни уважение к личности ученика, ни такое положение учителя, при котором было бы возможно свободное признание его авторитета со стороны учащихся, ни автономность педагогической корпорации, обеспечивающая ее морально-общественное влияние, ни общественный контроль над деятельностью школы.

Мы лишь в самых общих чертах напомнили всем известные недостатки старой школы, но отнюдь не с тою целью, чтобы еще раз подвергать ее критике. После того как она подверглась суровой критике самого министра народного просвещения (см. вышеупомянутый циркуляр т. с. Боголепова от 11 июля 1899 года), после того как признано было необходимым ее реформировать и после всего бесчисленного множества разоблачений, которые по поводу нее были сделаны, перетряхивать вновь этот старый вопрос нет интереса.

Из всех возможных точек зрения, с помощью которых не трудно осветить и объяснить неудачу, постигшую старую школу, мы выбрали ту, которая более, чем какая-либо другая, полезна при обсуждении основ желательной нормальной школы и которая совершенно независима от чуждых делу воспитания соображений. Именно, мы осветили неудачу старого школьного режима, исходя из критики положившего ему начало доктринерства. Мы показали, что лица, составлявшие учебный и воспитательный план старой школы, опирались не на факты жизни и не на знание свойств живых людей, а на фантастические умствования по поводу воображаемых учеников, которыми они мечтали наполнить школьные классы. Не входя в оценку конечных целей составленного таким путем плана школьного устройства, мы привели краткий перечень всем известных фактов, неопровержимо доказывающих, что цели пе были достигнуты и — более того — полученные результаты оказались диаметрально противоположными ожидаемым. Можно было бы по поводу этого вывода заметить, что недопустимость доктринерства, вред предвзятых узких идей в таком исключительно живом и жизненном деле, как воспитание, сами по себе очевидны и не требуют никаких доказательств.

Однако факты свидетельствуют противное. Чем, как не доктринерством, может быть объяснена и поныне существующая централизация учебного и воспитательного дела, тогда как по самой его сущности оно не допускает однообразной постановки? Не входя опять-таки в оценку целей централизации, осуществление которых, очевидно, ожидается в силу каких-либо теоретических соображений, т.-е. в силу известной доктрины, наперед можно сказать, что цели эти остаются по существу недостигнутыми, хотя, быть может, по внешности и кажется, что они достигаются.

Чем, как не кабинетным доктринерством, объясняется настойчивое сохранение и проведение целого ряда мероприятий воспитательного характера, явно не достигающих никаких результатов?

Доктринерство и умствования, далекие от жизни или сполна ее игнорирующие, продолжают руководствовать жизненным делом воспитания, вопреки очевидной их непригодности и явному их вреду в этом деле, и оттого-то необходимо выяснение фактами, что не только роль доктринерства в воспитании может оказаться губительной, если доктрины, принятые за основу, будут фальшивы и неверны, но что на ряду с этим, уродуя и насилуя в угоду себе жизнь, оно не достигает даже своих собственных целей. Тогда делается очевидным, что первая задача сколько-нибудь серьезной реформы школьного дела должна состоять в том, чтобы уничтожить в нем все следы старой тенденции, старых доктринерских измышлений, — следы, еще очень многочисленные и парализующие своим присутствием все добрые педагогические начинания.

За шестилетний период переустройства школы было предположено не мало благих мероприятий учебного и воспитательного характера: были, например, предположения о надлежащей постановке физического воспитания учащихся, о школьных праздниках и экскурсиях, о правильной организации внеклассного чтения, о литературных беседах и пр. Но ни одно мероприятие не осуществилось так, как бы следовало по его идее, были же исполнены лишь соответствующие формальности, и на практике школьная жизнь ни в чем не изменила своего обычного течения.

Пассивность, равнодушие, отсутствие инициативы в ближайших руководителях школы — это наследие старого режима — явились препятствием к сколько-нибудь энергичной и отклоняющейся от привычной рутины деятельности, которая была необходима в проведении указанных мероприятий. Но и сами эти мероприятия тоже были продуктом доктринерского творчества. Предполагалось, что вполне достаточно развить и формулировать их на бумаге, исходя из прекрасных теоретических положений, и разослать бумагу эту для руководства и исполнения... кому? педагогам конечно, но не живым и действительно существующим педагогам, созданным тем же бумажным режимом, а педагогам воображаемым, которые все умеют, все понимают и все охотно исполняют именно так, как это желательно

Главное зло доктринерства — стремление к централизации и регламентации. Доктринерство не ограничивается начертаниями общих принципов и положений; оно развивает все их подробности, оно входит во все мелочи, оно связывает руки у живых людей, закрывает им глаза и стремится вести их по лабиринту сложных житейских отношений исключительно при помощи своих, наперед придуманных и на всякие случаи рассчитанных, указаний. Оно не мыслит и не допускает возможных препятствий и необходимых уклонений с этого им размеренного пути, которые потребовали бы самостоятельности и личной инициативы исполнителей. При доктринерских построениях, составляемых в тиши кабинетов и в применении к отвлеченным людям и фактам, жизнь представляется ровной и гладкой, как пустыня, а люди похожими друг на друга, как деревянные солдатики; в такой упрощенной обстановке, разумеется, трудно себе представить неожиданные осложнения. Но живая жизнь, в свою очередь, не хочет знать никаких доктринерских указок, загоняющих ее в узкое бесцветное русло. Она широкой волной выливается из этого русла на простор и течет там по своим вечным законам, поддающимся лишь серьезному научному изучению, а не тенденциозному извращению с какими бы то ни было, хотя бы и самыми благими, целями. Она смеется над поставленными ей вехами, оставляя их стороне как убогий и жалкий знак человеческого недомыслия, дерзающего игнорировать ее, жизнь, и руководящегося своими узкими фантазиями.

К этому результату ведет и свойственная доктринерскому творчеству регламентация школьного дела.

Итак, долой мертвящее доктринерство и да здравствует жизнь, — таков должен быть девиз новой школы, для того, чтобы педагогическое дело могло возродиться в ней и свободно развиваться, стремясь к достижению живого идеала воспитания. В чем может выразиться этот девиз на практике, при устройстве школы, это достаточно ясно видно уже и из предыдущего разбора противоположного ему принципа.

На первом плане должен быть и исходным началом всех соображений об устройстве школы должен служить «живой объект» воспитания: школа существует для него, а не он для школы; школу нужно приспособлять к удовлетворению его насущных духовных потребностей, определяемых жизнью, а не его и жизнь подгонять под угодное нам ярмо школьных требований; non scholae, sed vitae discimus!

Задачи школы, вытекающие отсюда, достаточно известны: она должна соответствующими мерами развить природные задатки учащегося до полного их расцвета, в полной их гармонии, не нарушая их естественного соотношения, не заглушая одних и не насилуя искусственно других; она должна на ряду с этим дать учащемуся прочные и необходимые для жизни знания и пробудить в нем научные интересы, самостоятельность мышления и живую любознательность; она должна приучить его к труду и, совместно с семьей, облагородить и закалить его характер, приноровляясь однако к его природному темпераменту и не допуская грубой ломки унаследованных им свойств; она должна, наконец, содействовать воспитанию чувств и воли учащегося и выработке его нравственных и общественных идеалов на выдающихся образцах литературы, истории и окружающей жизни.

Такова общая программа школы, диктуемая самою жизнью. В программе этой нет и не может быть и не должно быть никакой предвзятой мысли, никакой тенденции, и в ней нет ничего противоречивого, ничего неясного, что́ можно было бы как-нибудь превратно истолковать и направить на услужение каким-нибудь посторонним делу воспитания взглядам и вожделениям. Из всей этой программы детального развития, определенного построения и законодательного утверждения требуют лишь два пункта: учебный план школы и внешнее положение школы, т.-е. ее права и привилегии, как общественного учреждения, ее постоянный бюджет и материальное оборудование, ее местное управление, ее личный состав и отношение их к центральному школьному управлению. Все остальные пункты программы остаются лишь руководящими принципиальными указаниями для педагогических коллегий, обязательными отнюдь не в смысле административном, а только нравственном. Подробное развитие этих пунктов и характер их практического осуществления — дело самих педагогов.

Однако и учебный план, указывая определенные конечные требования, ясно, точно и подробно очерчивая результат, которого должна достигнуть общеобразовательная школа1, отнюдь не должен назначать подробно составленных программ преподавания к обязательному исполнению, не должен намечать обязательного и единообразного для всех школ распределения учебного материала, не говоря уже о приемах обучения и других учебно-воспитательных средствах школьного дела.

Программы могут быть даны лишь примерные, составленные опытными специалистами-практиками преимущественно для сведения и руководства начинающих преподавателей. В пределах школьного курса, обозначаемых обязательными конечными требованиями, каждая школа вольна распоряжаться как ей угодно, лишь бы была достигнута ее цель.

Только люди, воспитанные на доктринерских указках, могут выражать ни на чем не основанные опасения, что такая свобода школьного преподавания способна произвести путаницу, несогласимую разнокалиберность и пестроту школьных курсов и привести к увлечениям, заблуждениям и злоупотреблениям.

Как ни велик мир и как ни различны культурные народы, его населяющие, и их школьные системы и образовательные учреждения, — тип общеобразовательной школы в своих главных чертах везде один и тот же, программы учебных предметов и способы их выполнения по существу одинаковы. Однако ведь нет такого центрального мирового ведомства, которое регламентировало бы обязательные положения для школ всего мира.

Следовательно, есть некоторые главные, важнейшие, необходимые стороны школьного устройства, которые в силу этого и общие; есть второстепенные, которые в силу этого и различны в разных местах.

Уменьшая взятый для примера грандиозный мировой масштаб до пределов нашею отечества и до строя рассматриваемой нами русской средней общеобразовательной школы и, наконец, до рассматриваемого нами в частности вопроса об учебных программах, мы логически обязаны прийти к тому же заключению: главные, существенные, важнейшие их пункты несомненно будут сходны, какая бы свобода ни была предоставлена в составлении программ педагогическим коллегиям школ и несмотря на отсутствие общего обязательного для них регламента. Нельзя ведь забывать, что педагогические коллегии состоят из лиц с научным и педагогическим (в принципе) образованием и что в этом отношении они все одинаковы. Нельзя забывать и того, что они — коллегии и, следовательно, в самих себе носят контролирующее начало. Нельзя, наконец, забывать и того, что, по идее нормального устройства школы, педагогические коллегии подлежат, кроме того, контролю общественному.

При таких гарантиях совершенно нет оснований опасаться, что свобода внутреннего распорядка в учебном деле может привести наши школы к вредной розни и к противоречивым стремлениям. Относительно же огромных преимуществ, огромной пользы такой свободы для педагогического дела нам нет нужды распространяться: это доказано и в теории, и на практике. С своей исходной точки зрения мы лишь заметим, что такая свобода вдохнет в учебное дело жизнь, а жизнь для школы — все; она принесет с собой и инициативу, и энергию, и изобретательность, и творчество, и любовь к делу, и бескорыстный интерес, и даже самоотвержение.

После сказанного совершенно излишне упоминать, что о стеснении свободы педагогических коллегий в таких мелочах, как, например, выбор тем для сочинений, выбор учебников, выбор средств для контроля ученических занятий и т. п., — во всем том, в чем, при существующих порядках, педагогические советы связаны правилами и инструкциями, — не может быть и речи. В нормально устроенной школе подобная степень недоверия к их здравому смыслу и педагогическому пониманию совершенно не допустима.

В пределах общих и кратких законоположений об устройстве школьного управления и его отношения к местному обществу и к центральному учебному округу должна точно так же существовать широкая свобода как педагогических коллегий, так и местных общественных сил и учреждений, заинтересованных делами школы и принимающих в них живое участие, в организации административного и хозяйственного управления школой, в расходовании принадлежащих ей средств, в устройстве ее внутреннего распорядка. Возможное разнообразие этих сторон школьного дела, ограниченное упомянутыми общими законодательными нормами, не только не повредит ему, не только не вызовет каких-либо затруднений, но, наоборот, будет вполне нормальным и естественным при разнообразии местных условий и, соответствуя последним, окажется несомненнополезным. Не подлежит также сомнению, что лишь таким путем могут быть привлечены к школьному делу столь необходимые для него общественный интерес, общественная инициатива и общественное содействие.

Что касается воспитательного режима школы, то, как уже замечено выше, установление его — дело педагогической коллегии исключительно. Никаких общих правил, положений в этом деле не может быть и не должно быть. Хорошая педагогическая библиотека, педагогические журналы и газеты, труды педагогических кружков и обществ, педагогические съезды, беседы и совещания с родителями, — все это, в связи с широким общим и специальным образованием самих педагогов, в связи с их отзывчивостью и вниманием к окружающей жизни, — вот надлежащие источники, из которых педагоги могут почерпать свои умения и свою воспитательную мудрость, и эти источники должны для них заменить собою всякие писанные правила и инструкции. Что такие источники составляют необходимую принадлежность нормально устроенной школы, это само собой разумеется. Что педагоги, предоставленные самим себе, сумеют правильно и широко понять свою воспитательную задачу без всяких специальных наказов, это между прочим видно из вышеприведенной записки петербургских преподавателей.

Итак, вопрос о способах воспитания в школе, поскольку речь идет о его законодательных нормах, исчерпывается в двух словах: дело школьного воспитания должно быть всецело вверено педагогическим коллегиям, работающим совместно с избранными представителями общества.

Чтобы иллюстрировать сложность воспитательных вопросов, создаваемых жизнью и не укладывающихся ни в какие писанные инструкции, мы позволим себе еще раз обратить внимание на следующие глубоко верные мысли, высказанные в той же записке петербургских преподавателей по поводу ученика средней школы. «Средняя школа», говорится в записке, «берет в руки ученика, едва только вышедшего из детских лет, и расстается с ним на пороге юности. Она имеет с ним дело в наиболее острый период его жизни, когда совершается процесс формирования его души, в нем идет борьба стихийных порывов с высшими запросами духа, пробуждающаяся мысль ищет серьезной пищи, доверчивость уживается с крайним скептицизмом, потребность общения — с резким индивидуализмом, сознание слабости — с  энергичным утверждением личного достоинства. Этому сложному существу школа должна помочь выйти на жизненную борьбу и на самостоятельную умственную работу в полном обладании своими силами...»

Все искусство, вся задача, весь труд педагога сводятся к тому, чтобы разгадать это сложное существо и своевременно уловить каждый из происходящих в нем умственных и душевных переломов. Для этого педагог не только должен быть совершенно свободным в своих действиях, не только должен приобрести полное доверие ученика, не только должен обладать особенною чуткостью и проницательностью, но, сверх того, ему нужно знать и понимать окружающую ученика жизнь, чтобы уметь оценить и взвесить все ее влияния.

Возьмем для примера хотя бы вышеуказанный момент возникновения борьбы стихийных порывов с высшими запросами духа, составляющий одну из необходимых стадий в жизни каждого мало-мальски впечатлительного и восприимчивого юноши. Мы, взрослые, зрелые, уравновешенные люди, со своим в большинстве случаев застывшим и неподвижным нравственным мировоззрением, забываем и даже перестаем понимать те острые коллизии, которые переживает, вырабатывая свое мировоззрение, юноша. Что для нас старо и скучно, то для него открытие; что для нас мелко и не важно, для него огромно; с чем мы помирились и к чему привыкли, то его терзает и волнует; что для нас пустая фантазия и мечта, тем он до самозабвения увлекается; чего мы ожидаем лишь в далеком будущем, то он желает осуществить сейчас, без промедления.

Ко всему высокому, благородному, честному, доброму натура подростка необыкновенно чутка и восприимчива, но, с другой стороны, она наделена могущественными инстинктами, сильно развитым себялюбием и эгоизмом. К этому, при дурном воспитании в детстве и отрочестве, могут присоединиться дурные склонности, влечения и привычки, зачатки дурных и властных страстей. Цельность молодой натуры не допускает компромиссов; возникают острые конфликты между идеальными порывами, вызванными зреющей впечатлительной мыслью и отзывчивым сердцем, с одной стороны, а с другой — природными и воспитанными свойствами стихийного характера. Для нас взрослых все это — детская неуравновешенность, детские увлечения — кровь играет! — говорим мы, или: молодое вино бродит! И успокаиваем себя и молодежь философскими афоризмами: перемелется — мука будет! Молодость, что невыезженный конь: попрыгает, поскачет, порвется, побеснуется да и станет в конце-концов смирнехонько в свои оглобли!

Не так отнесется к этим проявлениям истинный педагог, ибо он знает, что в этих, кажущихся нам детскими и пустыми, нравственных коллизиях, в этой внутренней борьбе разных начал зреет и слагается будущая личность и что от перевеса в ту или другую сторону зависит не только нравственный облик вырастающего человека, но иногда и вся его судьба, и вся его будущая роль, как члена общества. Педагог должен вмешаться в эту борьбу, должен помочь юноше выйти из нее возрожденным и укрепленным в лучших своих стремлениях и должен сделать это со всем возможным тактом, со всею возможною деликатностью и искусством.

При нормальных условиях задача эта облегчается взаимным доверием, существующим между учителем и учеником, а также общим хорошим строем школьных отношений. Но насколько все-таки она трудна, об этом может дать понятие следующий пример, взятый из действительной жизни. Некий подросток, ученик 5-го класса гимназии, ознакомившись с философскими сочинениями Л. Н. Толстого и увлекшись его идеями со всею пылкостью юного ума, впервые вкусившего сладость самостоятельной мысли, немедленно применяет мерило своей «новой» веры к ближайшей окружающей его обстановке, к школьному учению, к школьным порядкам и, отыскивая во всем этом смысл и правду, приходит к неумолимо строгому, с его точки зрения, выводу, что продолжать пребывание в школе нечестно. Насиловать себя и свои убеждения, — рассуждает он, — лицемерить и притворяться, исполнять то, что считаешь ненужным и вредным, не говорить правды из страха наказания, и все для того, чтобы добиться диплома, т.-е. права жить на счет трудящихся масс, — подло. Истинные знания о том, что хорошо и что дурно, как жить по совести и делать добро, можно приобрести и без школы, и для этого прежде всего нужно самому работать, добывать свой хлеб и приносить пользу другим. Подросток не ограничивается этими, хорошо нам знакомыми рассуждениями. Несмотря на то, что он мог бы успешно продолжать учение, он выходит из гимназии с намерением сдать экзамен на народного учителя и поступить на должность в земство. Так как дело было с учеником нашей ненормально поставленной школы, то, разумеется, никто из учителей и не подозревал, что мальчик, которому по инструкциям полагается думать только об уроках, занят сложными философскими вопросами о смысле и правде жизни. Это обнаружилось только тогда, когда он заявил о выходе из гимназии и на удивленные расспросы педагогов объяснил им свои взгляды. Те, конечно, только развели руками. Допустим однако же, что подобный случай происходит в нормально устроенной школе и что педагоги или один какой-нибудь педагог, состоящий воспитателем класса, знает о том, что творится в душе и мыслях его ученика. Как он должен поступить?

Допустим даже, что школьные условия, как это и быть должно в нормальной школе, не вызывают вышеуказанных сомнений в уме юноши и в нем остаются лишь сомнения общего характера: должен ли он, или не должен получать образование и связанные с ним преимущества, когда другие их не имеют и когда образование дается немногим за счет этих других, его не имеющих? Нужно или не нужно образование, чтобы жить по правде и совести?.. Как должен отнестись к этим сомнениям педагог? Что он должен ответить юноше на его вопросы?

Мы не будем решать за педагога и подсказывать ему нужный образ действий в данном частном случае, ибо это дело практики, а не теории. Мы приводим свой пример лишь для того, чтобы иллюстрировать жизненным фактом возможность очень затруднительных задач и положений в обращении с тем сложным существом, которое зовется учеником средней школы. И таких примеров очень много. Помимо специальных сведений и личных свойств, воспитателю, повторяем, нужно очень широкое образование, чтобы не потеряться в освещении вопросов, волнующих его учеников, или не прибегнуть к старой, все разрешающей, формуле вразумления: «не рассуждай». И, что особенно важно, воспитатель должен быть в курсе современных идейных течений, так как по вполне понятным причинам именно они оказывают на учащихся юношей наибольшее влияние. Само собой разумеется, в нормальной школе не может быть и речи о бесцельных запрещениях для учеников какого бы то ни было чтения и каких бы то ни было размышлений и рассуждений. Запрещения, как показывает опыт и как мы уже говорили, достигают как раз обратного результата, не говоря уже о том, что запретить молодому человеку, живущему в известной среде, воспринимать интересы этой среды, равносильно тому, чтобы запретить ему видеть и слышать. Единственное, что можно сделать для предотвращения нежелательных влияний школа (или семья, или обе в совокупности), это — направить его интерес и внимание на влияния желательные и полезные. Здесь мы подошли к другому важному моменту в духовной жизни ученика, отмеченному в вышецитированной записке петербургских преподавателей, а именно к пробуждающемуся в нем исканию серьезной пищи для мышления.

Если юноша развивается сколько-нибудь нормально, если мысль его не разбита противоестественной дисциплиной, то наступает момент, когда она начинает испытывать своего рода голод, когда у юноши чувствуется потребность самостоятельно, собственными развертывающимися силами этой мысли, преодолевать какую-нибудь работу, над чем-нибудь думать, что-нибудь решать. Вот почему в этот момент сильны некоторые влияния, привлекающие к себе интерес юношеской мысли. Вот почему в этот момент, ее может увлечь и толстовство, и ницшеанство, и босячество, и нигилизм, и всякое другое идейное течение, содержащее в своей основе беспощадную критику обычных воззрений, переоценивающее «ценности». Стремление к анализу, к критике есть первый акт самостоятельного мышления. Юный ум отдается ему с тем большим увлечением и испытывает при этом тем большее удовлетворение, что анализ и критика не только насыщают его мыслительную потребность, но и приводят его к ярким, неожиданным, захватывающим открытиям, перевертывают все его привычное мировоззрение. Совершающаяся при этом умственная работа легка и приятна, что́ еще более пленяет юношу, которому кажется, что размер и важность его открытий объясняются серьезностью и глубиной его размышлений. Предоставленный самому себе, без зрелого руководства, юноша не замечает, что в сущности его анализ отличается поверхностностью и что самое обилие его выводов свидетельствует о недостаточной их продуманности. Ясно поэтому, что именно здесь, в этот самый момент юноше нужна опытная и просвещенная помощь его наставника. Только такая помощь, такое руководство, но отнюдь не запрещения и не репрессивные меры, могут направить начавшийся в юном уме процесс самостоятельного мышления в желательную сторону и привести его к полезному результату. Просвещенный наставник использует в своих целях то самое стремление к анализу и критике, которое овладело юношей. Он не даст ему расплываться и скользить по верхушкам предметов, но сосредоточит на каждом из них до той поры, пока не выяснится самая его сущность. Он заставит его подвергнуть дальнейшему анализу те скороспелые выводы, на которых юноша остановился, спеша перейти к другим выводам, и либо приведет его к сознанию их несостоятельности, либо к убеждению в том, что выводы преждевременны и что вопрос требует дальнейшего серьезного изучения. Наконец, таким путем, непосредственно или косвенно, он приведет юношу к тому убеждению, что предметы его размышлений слишком сложны и серьезны, что невооруженная знаниями мысль, хотя бы и очень яркая и сильная, не способна с ними справиться, что поскольку важны сами вопросы, постольку же должна быть серьезна подготовка к их разрешению, что, в конце-концов, прежде чем браться за решение сложных проблем, необходимо научиться приемам и методам исследования на вопросах менее трудных и требующих меньшей эрудиции. Тут же представится для наставника удобный случай предложить ученику соответствующую работу, ознакомив его с научными приемами ее исполнения, и таким путем направить его мысль, ищущую серьезной пищи, на действительно серьезное и продуктивное дело. Разумеется, мы намечаем здесь только примерную схему деятельности воспитателя в подобных жизненных случаях. Именно потому, что они жизненны, случаи эти нельзя предусмотреть и предрешить теоретически и еще менее придумать для каждого из них какой-нибудь определенный план педагогического воздействия.

Иногда придется поступить так, иногда иначе, — все зависит от встречающихся на практике индивидуальных условий, разнообразие которых не укладывается ни в какие общие рамки (до тех пор, по крайней мере, пока правильные педагогические наблюдения не дадут достаточного материала для обоснованных обобщений в этой области; правильно же организованные наблюдения, в свою очередь, — одна из задач будущей нормальной школы).

Отмеченные далее в цитированной записке внутренние противоречия, свойственные психическому складу подрастающих поколений: доверчивость и крайний скептицизм, потребность общения и резкий индивидуализм, сознание слабости и энергичное утверждение собственного достоинства, — составляют только малую часть бесчисленного множества противоречий, которыми полна душевная жизнь подростков. В том неустойчивом состоянии брожения и развития, в котором находятся их духовные силы, коллизии и противоречия среди них естественны и неизбежны. Все тут движется, перемещается и едва достигает сравнительной симметрии и порядка, как появление нового элемента, повой идеи или чувства, расстраивает почти стройные ряды прежних идей, разрушает установившуюся было гармонию чувств, вносить новый хаос и новые коллизии, новые противоречия. И в одном индивидууме это происходит иначе, чем в другом, а в этом последнем иначе, чем в третьем... Не жалки ли и не бесцельны ли стремления доктринеров превратить это живое бесконечное разнообразие в мертвое однообразие, в неподвижную для всех обязательную норму? Не очевидно ли, что такая норма способна выравнять лишь внешнюю оболочку того покрова под которым происходят явления, не достигая не только самих явлений, но даже и их пределов?

Несомненно, общие законы развития человеческого духа существуют и из них некоторые нам известны, но они слишком общи, чтобы служить основой для вполне определенных практических указаний. Несомненно, существуют и некоторые менее общие законы, распространяющиеся лишь на известные категории лиц и на известные условия. Но такого рода обобщения, которые были бы полезны и для практической деятельности, мало разработаны и это еще — дело будущего. Поэтому, вновь повторяем — никакие регламенты в деле воспитания в настоящее время невозможны. Они невозможны будут и в будущем, — когда развитие педагогики создаст для них хоть какую-нибудь почву, — в том виде, в каком практиковались до сих пор.

Прогресс педагогики должен послужить мотивом к расширению педагогического образования воспитателей, но не к лишению их свободы и самостоятельности посредством обязательных инструкций. Ибо как врач, вооруженный последними научными сведениями, остается свободным и независимым в применении их к практическому делу и только при этом условии может проявить все свои способности и все свое искусство, так точно и педагог с успехом использует указания педагогики лишь в том случае, если он действует с развязанными руками.

Было бы неловко столько раз повторять одну и ту же мысль и прибегать для ее доказательства к сравнениям и аллегориям, если бы она не была так важна и если бы осуществление ее не составляло центра реформы нашего школьного дела.

Рано или поздно истина восторжествует. Рано или поздно живая идея найдет свое применение в жизни.

Но в момент перелома, который или поставит сразу школу нашу на верный путь, или же еще на неопределенное время сохранит то мертвящее начало, от которого преимущественно проистекали все беды и все зло нашего общественного воспитания, — в этот критический момент нечего избегать повторений, и нужно исчерпать все средства убеждения, все способы доказательства, чтобы выдвинуть на первый план главный, коренной принцип школьной реформы.

Эту цель мы и преследовали в предлагаемой статье.

Речь идет только о такой школе. Но, само собой разумеется, высказываемые общие принципы справедливы для школ всех типов.