Около двадцати лет тому назад мне пришлось познакомиться с молодым гимназическим учителем древних языков (теперь его уже нет в живых). В связи с мыслями о некоторых вопросах школьной жизни я часто вспоминаю личность и деятельность этого учителя, в своем роде замечательного и единственного. На вид это был жизнерадостный, веселый, приветливый, ласковый юноша, на которого всякому было приятно смотреть, кто только с ним ни встречался и ни беседовал. Казалось, что этот юноша, только что приехавший прямо с университетской скамьи в захолустный провинциальный город, тотчас же сойдется с местным обществом, приобретет знакомства и завертится в провинциальных удовольствиях, столь соблазнительных для молодого человека, который встал, как говорится, на ноги, получил самостоятельное положение и среди скуки провинциальной жизни повсюду является желанным гостем и встречает самый радушный прием.

Мой знакомый — буду его называть псевдонимом Иванов — по внешности имел все данные, чтобы вступить на покатую дорогу такого беспечального существования, заканчивающегося обычно ординарной пошлостью. Он, повторяю, производил обаятельное впечатление своим веселым, открытым, приветливым характером, был человек живой, интересный, разговорчивый — сущая находка для скучающей захолустной публики.

Однако очень быстро оказалось, что Иванов вовсе не склонен срывать цветы провинциальных удовольствий и успехов и что у него имеется своя программа жизни, совершенно непохожая на обывательскую. Деликатно, любезно и несколько смущенно, но крайне решительно он отклонял все предложения «зайти вечерком» и выходил из дому лишь на уроки в гимназию да на короткую прогулку. Остальное время, к величайшему удивлению не только обывателей, но и своих товарищей-учителей, Иванов занимался.

Вся его маленькая, чистенькая квартирка, состоявшая из двух комнат, была завалена книгами, которые, впрочем, содержались в образцовом порядке.

Книги были преимущественно педагогического и учебного содержания: сочинения по педагогике и методике, учебники, лексиконы, хрестоматии и т. п.

При ближайшем знакомстве с Ивановым я узнал, что он со всей горячностью юности увлечен учительским делом и что первые впечатления учительства наполняют его энтузиазмом и восторгом.

Он говорил, что такого духовного удовлетворения, такой радости и счастья он даже не ожидал найти в учительстве, хотя всегда его любил и к нему стремился.

В своих ребят он прямо был влюблен. Он не уставал о них рассказывать, восторгался их наивностью, чистотой, простодушием, находил в каждом из них особые достоинства и прелести. Он говорил, что учить таких детей, пробуждать их мысль, развивать их силы, отвечать на их запросы, давать им знания, иметь с ними постоянное и тесное духовное общение — это такое счастье, о котором трудно и мечтать.

Но, — говорил он вместе с тем, — чтобы быть достойным этого счастья, надо самому работать: надо пополнять пробелы своего образования, изучать свой предмет в той форме, в какой он нужен для школы, знакомиться с педагогической и учебной литературой, надо тщательно готовиться к урокам.

Потому-то Иванов так дорожил своим временем и отказывался от знакомств.

Подготовка к урокам имела в глазах Иванова особое значение. Посвящая себя учительской профессии, он решил, что никогда не пойдет по стопам своих бывших учителей. Ученические годы на школьной скамье, о которых он вспоминал с ужасом и негодованием, были для него показателем негодных и вредных приемов обучения. Он надеялся проложить свои собственные пути в преподавании и верил, что ему это удастся. Он мечтал сделать свой предмет (это древние-то языки!) не ненавистным, а, наоборот, любимым и интересным для учащихся. Он с юношеским задором думал, что можно поставить дело так, что не будет учеников неуспевающих и отсталых. Все, по его мнению, зависело от учителя, его добросовестности, его любви к делу и к учащимся.

Учитель, — говорил он, — должен не только знать свой предмет, но должен так готовиться к уроку, чтобы заранее предвидеть всякую мелочь, всякое затруднение и иметь на все ответ. Должен заботиться, чтобы ни одной минуты классного времени пе пропадало бесплодно. чтобы были использованы силы, внимание и понимание каждого ученика.

С удивительной пунктуальностью, настойчивостью, терпением, свидетельствовавшими о железной силе воли в этом веселом и ласковом юноше, Иванов проводил намеченную программу.

Подготовка к урокам отнимала у него массу времени. Он вникал в каждое слово, в каждую фразу, которые назначались на будущий день для разъяснений, рылся в лексиконах и учебниках, делал всякие выписки и заметки, вел дневники, в которых отмечалось все о каждом ученике, подчеркивалось, на кого и на что нужно обратить внимание, что спросить, что повторить, и пр.

С такой же тщательностью Иванов обдумывал материал для домашних занятий учеников и для их письменных упражнений. Проверку и исправление письменных упражнений он довел до высоты совершенства, не жалея на это дело ни времени, ни сил.

Словом, добросовестность своего отношения к преподаванию он довел до педантизма. Но, будучи добрым и мягким человеком, жалея и любя детей, он был педантом по отношению только к себе, а не к ученикам. Всегда веселый, приветливый, ласковый, он старался дать им все, требуя от них только возможного и доступного.

Естественно, разумеется, что столь необыкновенный учитель быстро завоевал симпатии и расположение учащихся, и под его руководством они с охотой занимались даже такими сухими предметами, как латинская и греческая грамматика.

Так продолжалось с полгода, и эти полгода Иванов, по моему мнению, воплощал собой мечту истинно счастливого человека, — мечту, которая, как известно, считается неосуществимой.

В личной жизни он был настоящий аскет: работая целыми днями, он не допускал себе никаких удовольствий, не курил, не пил, мало ел и мало спал, но чувствовал себя всегда настолько хорошо и был так доволен и весел, что его многие спрашивали: отчего вы такой веселый и жизнерадостный? — Оттого, что мне мало нужно! — отвечал Иванов.

Словом, это был редкий человек и редкий учитель. Это был учитель, который не хотел мириться с тем, что школа должна проваливать и просеивать слабых учеников. Если это происходило в действительности, то виною тут были, по мнению Иванова, педагоги. И он упорно и настойчиво хотел поставить свое дело так, чтобы на нем не лежало нравственной ответственности за «малых сих». Сначала, как я уже заметил, казалось что Иванов достигнет своей цели.

Но затем пошло иначе. За первыми успехами последовали неуспехи и разочарования. Появились ученики слабые и отсталые и пришлось ставить им «двойки». Чтобы подогнать их под уровень класса, Иванов, не жалея себя и, на этот раз, и учеников, стал заниматься с ними отдельно по праздникам. Когда и этого оказалось мало, он назначил им отдельные занятия и в будни, по вечерам. Это было уже ненормально. Не говоря о том, что на себя он взвалил адскую работу, для учеников такие занятия стали утомительны и скучны, и они начали ими тяготиться. Им трудно было и потому, что из-за латинского и греческого языков у них страдали другие предметы. Словом, в результате к концу года получилась обычная картина: одни учились легко и хорошо, другие хотя и с трудом, но все же шли вперед, третьи безнадежно отставали, несмотря на героическую энергию и старания учителя поднять их успешность. Таким образом, теория личности, как главного и единственного фактора педагогического успеха, на примере молодого учителя потерпела полное и печальное фиаско. Подвижнический труд и подвижническая жизнь Иванова с внешней стороны пропали даром. У нерадивого формалиста учителя, который всю педагогию основывал на задавании «от сих до сих» и на выставлении двоек и единиц, получался тот же внешний результат, как и у человека, вложившего в обучение всю свою душу. Внутреннее, облагораживающее, педагогическое влияние на учеников личности Иванова и его занятий, несомненно, было огромно, но его нельзя было заметить по внешним признакам, оно не проявлялось в формальных результатах, и этого, к сожалению, было достаточно, чтобы Иванов радикально переменил свои взгляды, ударившись из одной крайности в другую. Прошло два-три года, и уже трудно было бы узнать того одушевленного прекрасными и добрыми стремлениями молодого учителя, который так верил в детей, так их любил, так старался им помогать. Иванов остался таким же неумолимым и требовательным к самому себе педантом, так же много занимался и так же замкнуто жил, но в нем уже не было озарявшей его личность искры человечности; неумолимость и требовательность он обратил и на учеников. Он перестал мечтать о том, чтобы научить всех; вместо того он поставил себе целью учить немногих, но «как следует». Раз усвоив эту точку зрения, он стал проводить ее с той железной настойчивостью, которая составляла основную черту его характера. К слабым и нерадивым он стал беспощаден. Если прежде он ставил на первый план ученика, то теперь выше всего для Иванова сделались интересы его предмета, интересы того, что он считал знанием. На этой позиции Иванов быстро сравнялся с другими своими товарищами и незаметно для самого себя обратился в одного из тех педагогов, к деятельности которых, при своем вступлении на учительское поприще, он сам относился с большим осуждением. Если чем он от них выделялся, то лишь фанатическою строгостью в исполнении своих обязанностей и фанатическою требовательностью к учащимся. Ни просьбы, ни мольбы, ни чьи бы то ни было ходатайства не могли изменить его приговоров над учениками. Он выработал свой кодекс требований и не отступал от него ни на иоту.

Мне не пришлось проследить дальнейшей его деятельности, но думается, что впоследствии он стал так же сильно ненавистен учащимся, как вначале был им дорог. Такова участь всех учителей фанатиков и педантов своего дела, а особенно столь непопулярного дела, как преподавание мертвых языков. Метаморфоза, происшедшая в деятельности Иванова, сама по себе отнюдь не представляет какого-нибудь исключительного явления.

Напротив, такая метаморфоза весьма обычна. Учитель в молодости, на первых шагах своей карьеры, и тот же учитель в зрелом возрасте, в положении «опытного» педагога, почти всегда настолько различные люди, что второй не узнал бы самого себя в первом, а первый не поверил бы, что он может сделаться вторым.

В этих превращениях играют роль разные обстоятельства: заедает окружающая среда и пошлость, теряются высшие интересы, прискучивает дело, прискучивает возня с ребятами и пережевывание одной и той же элементарной науки... В метаморфозе, пережитой Ивановым, ничего этого не было. Причины ее были чисто принципиальные.

Как человек, последовательный до мелочей и до конца, Иванов перешел от одного к другому из крайних полюсов той дилеммы школьного дела, которая до сих пор остается неразрешенной. Должно ли и можно ли учить всех, приспособляя или, как говорят, понижая уровень требований школы до соответствия его с силами самых слабых? Или же, наоборот, в интересах науки и образования, следует повышать уровень требований в соответствии с силами одних способных? Что важнее: широкое распространение образования в массах или же культивирование так называемого «серьезного» образования, хотя бы оно было доступно лишь немногим избранным?

Приносить ли науку в жертву учащимся или же учащихся в жертву науке?

Учитель Иванов на первых порах мечтал сочетать интересы учащихся с интересами того, что в школе зовется наукой. Это ему не удалось. Но почему не удалось? Вопрос этот, повидимому, для Иванова остался неясным, или же он и совсем над ним не останавливался, как не останавливается над ним и большинство других учителей, принимая за непреложный догмат, за вполне законный и чуть ли не фатальный порядок вещей тот факт, что школа и школьное образование доступны не для всех. А между тем факт этот — очень важная и поучительная тема для размышлений педагога.

При всех своих удивительных и редких качествах, Иванов отличался одним крупным недостатком, а именно узостью и односторонностью своего кругозора, в чем повинно, конечно, то схоластическое, чуждое жизни образование, которое он получил, вращаясь исключительно в области отвлеченных идей и форм мертвых языков.

Эта узость кругозора мешала ему, во-первых, понять, что преподавание древних языков само по себе было крайне неблагодарным поприщем для осуществления его юношеских мечтаний. По той же причине он не принял и не мог принять во внимание множества условий, которыми, помимо личности и труда учителя, определяются результаты его деятельности. Не говоря уже о постановке самой школы, о многочисленных ее пробелах и недостатках, о неудовлетворительности персонала учителей и воспитателей в связи с отсутствием у них педагогической подготовки, с их зависимым служебным положением, материальной необеспеченностью и пр., и пр., — не говоря обо всем этом, мало ли еще причин, благодаря которым в школу поступает и в школе численно растет контингент слабых и отсталых учеников.

Каковы семьи учащихся, какова их наследственность, каковы влияния окружающей учащихся жизни?

Эти дети, отроки и юноши, наполняющие школьные стены шумной толпой, резвые, веселые, жизнерадостные, с блещущими взорами, неудержимо смеющиеся, в массе дают обманчивую картину здоровой, нетронутой, полной сил молодости. Но вглядитесь попристальнее, выделите из толпы одного, другого, третьего, и вы увидите нечто иное. Среди здоровых и бодрых вы увидите чахлых, болезненных и худосочных, вы увидите узкие груди, бледные лица, недоразвившийся рост, слабое телосложение... Оно и понятно: эта молодежь — плоть от плоти и кость от кости родивших ее поколений со всеми их грехами, дефектами и ненормальностями. На этой молодежи отпечатано клеймо вырождения, телесные и духовные силы многих из этих детей еще в утробе матери подорваны алкоголизмом, развратом, излишествами отцов и предков. Тяготы борьбы за существование, бедность, лишения, непосильный труд родителей тоже оставили свои неизгладимые следы на молодых поколениях, выросших в материально необеспеченной среде. Ненормальные и болезненные дети встречаются, конечно, и в состоятельных и богатых семьях.

На учащихся, на школе, на педагогике отражаются недуги общественной жизни; социальное зло, пуская свои корни во все стороны и по всем направлениям, поражает до десятого колена молодых отпрысков человеческого общества, и вот где в конце-концов источник того явления, которое в школе известно только под именем «тупоумных, слабых, отсталых, негодных» элементов.

Это одна сторона вопроса.

Но нельзя также забывать и других — трудных и сложных проблем образования, которые возникают, как только мысль переносится на весь комплекс условий, окружающих школу. Нельзя забывать, что современная система образования социально несправедлива так же, как социально несправедливы все современные людские учреждения и отношения. Если образование имеет для человека абсолютную ценность, как внутреннее благо, возвышающее его личность, то этого блага несправедливо лишена огромнейшая масса людей, отторгнутая от получения образования экономическими причинами.

Но, кроме того, в современных условиях жизни образование является самым могущественным орудием борьбы за существование, и лишенные этого орудия несправедливо обречены на зависимую и подчиненную роль, хотя, быть может, они были бы способны лучше использовать блага образования, чем получавшие его в силу своего привилегированного экономического положения.

Кстати сказать, напрасно воображают некоторые школьные реформаторы, что с уничтожением школьных дипломов и прав в школе воцарится чистый интерес к знанию и ученики будут учиться не ради дипломов, а только ради самого учения.

Роль образованности в современной жизни сама по себе является чисто внешней приманкой, чисто внешним и притом наиболее сильным побудителем к учению. До тех пор, пока все не будут равно образованы, пока образованность не перестанет давать огромных преимуществ в жизненной борьбе, — до тех пор не исчезнут побочные мотивы к образованию. Уничтожение дипломов, быть может, устранит некоторые ненормальности в постановке современной школы, но оно не устранит корыстного, выражаясь грубо, элемента в образовательной деятельности, так как элемент этот поддерживается всем строем жизни.

Из этого видно, что современная школа даже при идеальнейшем устройстве не могла бы быть только ареной просвещения и образования, чистой производительницей этих внутренних благ, необходимых человеку и обществу. Как источник привилегий в жизни, она неминуемо делается поприщем борьбы, где одной из борющихся сторон являются дети и подростки и где с борьбой связаны все ее напряжения, страсти, страдания, вся ее злоба и ненависть, все ее средства, разборчивые и неразборчивые.

Мыслящий педагог не может не задумываться над этими общими социальными условиями своей деятельности. Было бы бесцельным донкихотством подходить с абсолютной меркой к явлениям текущего момента, предъявлять абсолютно-справедливые требования, добиваться немедленного осуществления абсолютного идеала; это значило бы игнорировать законы эволюции и жить в мире мечтаний, а не реальности. Но, с другой стороны, нельзя эту реальность возводить в догмат и поклоняться ей, как фетишу. Нельзя закрывать глаз перед ее несовершенствами, нельзя считать ее условия альфой и омегой практической мудрости, нельзя вращаться в границах, только этой реальностью определяемых. Тогда сделается невозможной идея прогресса.

Педагог должен иметь широкий кругозор, должен отчетливо понимать не только реальные потребности своего дела в данных условиях, но и более важные, и более отдаленные его задачи, тесно связанные с задачами общечеловеческой культуры, с задачами социального обновления строя человеческой жизни.

Деятельность педагога по существу соприкасается с этими вопросами о будущем, о целях, об идеалах. И именно педагогу больше, чем всякому другому общественному работнику, непозволительно замыкаться в узких рамках практики, хотя, с другой стороны, ему не следует обращаться и в мечтателя, забывающего из-за широких идеалов о текущих жизненных нуждах своего дела. Эти нужды должны стоять па первом плане, но непременно освещенные светом своих более отдаленных целей.

В противном случае исчезает идеальная сторона педагогического дела и оно обращается в ремесло, а его представители — в ремесленников, нередко грубых и примитивных, хотя бы и весьма умелых.

Очень недавно, когда школа наша приносила живые жертвы молоху классицизма, когда в стенах ее раздавались вопли и стоны, — в это время от учителей и учебной администрации постоянно можно было слышать ходячую ремесленно-педагогическую фразу: «школа — не богадельня!»

— Школа — не богадельня! — наставлял директор молодого, неоперившегося еще учителя, обнаруживавшего излишнюю снисходительность к «тупицам».

— Школа — не богадельня! — говорил тот же учитель, но уже «оперившийся», если родители ученика упрекали его в жестокости и неумолимости.

— Школа — не богадельня! — говорили учителя друг другу, оправдываясь против негодующих голосов родителей и общества.

Этой классической фразы было вполне достаточно не только для самоутешения учителей-ремесленников, но и для того, чтобы свысока третировать общественное мнение, считая его мнением невежд и профанов. Тон, разумеется, задавался сверху, где была поставлена цель дать настоящее, «серьезное» образование немногим способным. Не говоря уже о том, что «серьезное» образование на деле оказалось далеко не серьезным и, следовательно, все принесенные ему жертвы были принесены бесплодно, нельзя не подивиться той убогой, чисто ремесленной узости, какая обнаружилась в воззрениях и деятельности педагогов того времени, начиная от простых учителей и кончая высшими школьными администраторами.

Школа — не богадельня, хорошо! Но что же такое была школа, если она противопоставлялась богадельне? Богадельня, как известно, есть прибежище калек, уродов, немощных, неспособных к труду. Следовательно, школа открывала свои двери только здоровым и сильным? По какому праву? Во имя каких задач? Разве слабым не нужны те же блага, как и сильным? И если слабым было не место в школах, то были ли, по крайней мере, для них устроены «богадельни», где бы они могли получить подходящую для них духовную пищу?

Никто не отдавал себе отчета в этих вопросах. Утешаясь ходячей фразой, что школа — не богадельня, безжалостно изгоняли из ее стен негодные элементы. Это было жестокое ремесло, не осмысленное никакими разумными целями, кроме сокровенных целей, которые руководили насадителями классицизма и которые не имели ничего общего ни с просвещением, ни с образованием. Большинство практиков-учителей однако не знало даже этих сокровенных целей. Эти практики являлись только механическими исполнителями, ремесленниками, орудиями чужих предначертаний. Теперь мы слышим опять нечто подобное. Министр русского просвещения заявляет (см. отчет о заседаниях государственной думы в июне 1908 г.), что общедоступным может быть только низшее образование; среднее образование не может и не должно быть общедоступным; задачи среднего образования слишком серьезны и требования его непосильны для слабых; понижать эти требования в интересах слабых значит понижать уровень научного знания, уровень образованности, а это недопустимо.

На первый взгляд аргументация эта кажется правильной и логичной. Но и она возбуждает целый ряд недоразумений. Можно было бы понять очень серьезную постановку средней школы и повышение ее требований в интересах одних сильных и способных, если бы на ряду с ней существовала другая школа, приноровленная к способностям слабых и посредственных. Когда же такого корректива нет, то спрашивается, где же получат образование слабые и посредственные? Можем ли мы сказать, что до них нам нет дела, сказать не только с точки зрения справедливости, не только с точки зрения отдаленных целей, но и с точки зрения интересов данного времени, интересов общественных и государственных? Сильных и способных — меньшинство, слабых и посредственных — большинство. Выгоднее ли обществу и государству, чтобы большинство осталось без образования, а меньшинство получило очень хорошее образование, или наоборот, чтобы образование как можно шире распространилось в массах, хотя бы и в ущерб его высокому уровню, — это еще очень большой вопрос. Можно предполагать, что сильные и способные сами наверстают то, чего не дает им школа, и тогда, несомненно, школу надо устраивать не в интересах сильных, а в интересах слабых. Есть выход еще более правильный: устроить школу так, чтобы она была доступна для всех желающих учиться, а способным и талантливым дать возможность в той же школе найти применение их способностям и талантам. Практически это не составило бы больших затруднений.

Об этом однако не думают и не заботятся. Мало того: «серьезность» постановки школы на практике выражается только в строгости ее требований, но вовсе не в том, чтобы поднять ее научно-образовательное влияние. В основе такого устройства школы лежит принцип борьбы с слабыми. Действительно, сильные и способные ничего не выигрывают и не проигрывают от того, будет ли школа при существующей ее постановке строже или снисходительнее. Материал учения остается тот же, программы те же, образовательные итоги такие же.

Проявление строгой требовательности, т.-е., иными словами, система строгого контроля над занятиями учащихся, система экзаменов, репетиций и спрашиваний, служит скорее во вред, чем на пользу способным, так как на все это уходит совершенно непроизводительно много учебного времени. Таким образом quasi-серьезная, а в сущности лишь требовательная и придирчивая школа есть не что иное, как орудие отбора, орудие борьбы с слабыми.

Выше я сказал, что на этот, чуждый идеальным целям образования, путь борьбы школу толкают все ненормальные условия жизни, вся природа искаженных социальными факторами человеческих отношений.

Современная педагогика не в силах изменить эти отношения и устранить их тяжкие последствия. Но педагоги должны, по крайней мере, относиться к этому сознательно, если они истинные педагоги, а не ремесленники. Вместо того мы видим, что они не только узаконивают глубоко ненормальное положение, но еще стараются его подчеркнуть и усилить, и оправдывают это мнимыми интересами науки и образования.

Мы слышим даже непосредственные призывы к борьбе, исходящие от высших руководителей школы, призвание которой, по мнению их, состоит в том, чтобы «обуздывать дикие инстинкты природы».

Не положительные цели воспитания и просвещения, пе смягчение нравов путем облагороживающих влияний, не широкое распространение образования в массах, как идеал просветительной политики, как единственное верное средство разрешения социальных проблем, не идеи помощи и поддержки, не чувства жалости, сострадания, любви, а «обуздывание», «подтягивание», «срезывание», «проваливание», — словом, жестокую борьбу, вот что выдвигают на первый план официальные руководители нашей педагогики и нашей школы.

Если такие мнения господствуют на вершинах административно-педагогических кругов, откуда возможно обозрение всего просветительного дела, откуда ясно видны или, по крайней мере, должны быть видны для «имеющих око», общие и цельные его картины, а вместе с тем должны быть видны и его перспективы, ближайшие и более отдаленные, его цели и задачи в связи с перспективами, целями и задачами всей жизни народа и государства, если представители педагогики, находясь на этих вершинах, дающих широкое поле зрения, не могут все-таки выйти из границ ремесленного взгляда на школьное дело, то что же творится в низах, где однообразная, мелочная, механическая работа сама по себе способна притуплять остроту впечатлительности к общим идеям, где надо, постоянно и упорно напрягать внимание, чтобы из-за средств не забыть целей.

Посмотрим, во что обращаются на практике директивы «серьезной» и «строгой» школы.

Остановимся на тех явлениях школьной жизни, которые непосредственно вытекают из этих директив, когда они становятся руководящими началами педагогического ремесла и возводят в квадрат и без того свойственные современной образовательной системе уродства.

Достаточно малой дозы наблюдательности, чтобы заметить, что под этими влияниями перерождается самая психика учителя.

Тысячи примеров учительской практики показывают, что психология борющейся стороны во многих учителях берет перевес над психологией стороны руководящей, помогающей, облегчающей, каковая только и приличествовала бы призванию учителя.

Мы видим, например, на вступительных конкурсных экзаменах в школу крайне придирчивую практику экзаменационных приемов.

Мы видим, что на классных занятиях вошла в обычай система подлавливанья, внезапных ревизий, нарочито трудных вопросов, хитрых контрольных упражнений.

Педагоги стараются во что бы то ни стало просеять до окончания курса «негодные» элементы учащихся, которые, в свою очередь, всячески ухищряются пролезть через сциллы и харибды школьной премудрости. Тут, можно сказать, идет борьба не на живот, а на смерть.

Борьба эта тяжела для учеников, но она не легка и для учителей.

Надо все-таки выполнять учебную программу, надо делать, идти вперед, и в то же время надо постоянно помнить об «уловлении» нерадивых и слабых. Уловление это требует напряжения, внимания, ловкости и находчивости, потому что уловляемые не даются в руки без бою. Оно требует выдержки, настойчивости и терпения, потому что уловляемые упорно отстаивают свои права.

Главный козырь в руках учеников и главная помеха уловляющей деятельности учителя — это многолюдность школьных классов. Нельзя слишком часто, как бы требовали цели уловления, вызывать сомнительных учеников к ответу, потому что тогда совсем не были бы спрошены остальные; нельзя подробно выспросить пройденное у всех, кого учитель подозревает в незнании, так как тогда не хватило бы времени на прохождение курса. Приходится поэтому прибегать к этим мерам только изредка. Но нерадивые отлично усчитывают возможность риска, успевают изучать систему «уловления» и ухитряются благополучно через нее проскальзывать. Иногда нерадивый «влопается», «попадется», но зато в другой раз «поправится» сам или при содействии товарищей, и зато другие нерадивые остаются не пойманными.

Против контрольных письменных работ, — самого страшного орудия уловления, — учениками изобретено множество спасательных средств, начиная от примитивного списывания и кончая уклонением от работ под разными предлогами и разными способами. Учителя, в свою очередь, изощряются в том, чтобы сделать контрольную силу письменных работ неуязвимой ни для каких обходов. Так, чтобы устранить списывание, некоторые учителя дают каждому ученику отдельную тему. Это требует от учителя затраты массы лишнего времени как в составлении тем, так и в проверке работ, но чисто-охотничий спорт ловли нерадивых так захватывает учителя, что он не останавливается перед его трудностями.

Нередко и очень хорошие, по всем отзывам, преподаватели предаются такому спорту. И благо, если за ним они не забывают главного, если спорт ловли не обращается для них в самоцель, если все-таки учитель понимает всю уродливость такого ведения дела и мирится с ней только в силу того, что он считает справедливым и необходимым (хотя бы и ошибочно).

Но, как уже сказано выше, такая практика влияет на психологию учителя, искажает его педагогическое понимание, и многие учителя с годами начинают отдаваться этой практике безотчетно, совсем забывая, что настоящее их дело — учить всех учеников, а не ловить слабых.

Был один гимназический учитель, числившийся на хорошем счету у учебного начальства. Те ученики, которые под его руководством доходили до последнего класса, действительно, знали школьную программу предмета очень твердо. Но секрет такой успешности был прост: учитель отличался адской жестокостью к слабым и успевал всех их своевременно «выловить», так что до последнего класса они не добирались. Система же уловления, практиковавшаяся учителем, состояла в том, что он посвящал все свои уроки одному спрашиванию, предоставляя ученикам самим учиться по книжке. Спрашивал учитель всегда все пройденное и спрашивал ученика, вызвав его к кафедре, иногда целый час, а иногда два и три часа в несколько приемов. Тут уже никак нельзя было отвертеться, не помогали никакие хитрости и обходы: приходилось или знать весь пройденный курс, или «сдаваться» и получать двойку. Разумеется, слабые ученики «сдавались», так как им подобные экзамены в обычное учебное время, при наличности других занятий, были не по силам.

Учитель этот — типический пример того, как уродуется психология педагога, как искажается его роль в современных условиях школы. Чем меньше учитель отдает себе отчет в том пути, на который его толкают ненормальные обстоятельства, чем меньше он думает о своем истинном призвании, чем меньше чувствует тяготу и противоречия создавшегося положения, т.-е., иначе говоря, чем ближе он подходить к типу ремесленника, тем легче и тем усерднее входит он в роль «оператора», удаляясь от роли учителя. Должно бы казаться удивительным, почему школьному учителю приходится претерпевать столько неприятностей, выдерживать столько столкновений, отчего на учителей бывает столько нареканий, жалоб, отчего некоторых из них так ненавидят не только ученики, но и родители?

Казалось бы: учитель учить, ученики учатся, — занятие мирное, в котором не место трениям, доходящим иногда до серьезных конфликтов, не место вражде, злобе, неприятным чувствам.

И если бы школа не была ареной борьбы, тогда не могло бы быть и тех обострений, которые возникают между учащими и учащимися. Но где борьба, там неизбежны обиды, притеснения, несправедливости, там раздражающая атмосфера, которая возбуждает страсти и поднимает на поверхность низкие и темные инстинкты. Кто не стоит близко к школе, кто не знает деталей преподавательского дела, тот и не поймет никогда всей сложной психологии школьных отношений. Знают ее по опыту только действующие лица: учителя и ученики. Но ученики еще недостаточно зрелы, чтобы ясно понять смысл переживаемых или наблюдаемых ими фактов. Учителя же или не желают задумываться над этими фактами, или же молчат о том, что им известно и понятно.

Со стороны, преимущественно по отзывам учащихся, учителям дают лишь общую оценку: этот учитель хороший, тот плохой; этот добрый и знающий, тот невежда и злой; этот справедливый, тот придирчивый и пристрастный, и т. п.

Но суть дела гораздо сложнее и запутаннее, чем она представляется по таким отзывам. Если учитель человек не глупый, если он хорошо понимает учеников и их наивные взгляды на справедливость, то он может спокойно совершать несправедливости и все-таки иметь репутацию справедливого. И эти несправедливости совершаются по отношению к ученикам, которые представляются учителю балластом и от которых он желает избавиться. Если бы учитель относился к таким ученикам без задней мысли, если бы, вызывая их к ответу, он имел бы целью просто спросить их, как и других, тогда при помощи хитростей, расчетов, обходов они имели бы много шансов успешно проскользнуть с недостаточными знаниями. Опытный и умелый учитель поступает иначе. Он вызывает к ответу слабого ученика на тех пунктах программы, на которых слабый ученик непременно должен срезаться, но делает это так, что ни сам слабый ученик, ни его товарищи не замечают злого умысла. Опытный и ловкий учитель как бы случайно, кстати, мимоходом задает слабому ученику вопросы из старого, на которые последний заведомо для учителя не может ответить и дело ставится так, что и слабый ученик, и все его товарищи признают оценку учителя строгой, но справедливой, когда он аттестует ответ плохой отметкой.

Словом, умелый учитель ловко играет на психологии школьников, заставляя их признать свои действия безукоризненно правильными и достигая в то же время намеченных задних целей. Если же учитель бестактен, если он не понимает психологии учащихся или не желает с ней считаться, если он нарушает явно и грубо то, что в представлении учеников называется справедливостью, то ему приходится выдерживать ряд столкновений и неприятностей. Эти столкновения и неприятности происходят обычно из-за баллов за успехи, являющихся центром, около которого вращаются взаимные отношения учителей и учеников. Я не буду описывать сцен и перипетий этих отношений: они достаточно известны. Менее известно происходящее в связи с ними развитие настроений учителя, на котором я и остановлюсь.

Надо представить себе душевное состояние взрослого человека, призываемого к отчету маленьким человеком за несправедливое деяние. Надо представить себе, что учитель с своей точки зрения прав, когда аттестует «двойкой» слабого ученика, сумевшего случайно ответить на «тройку», но формально он, конечно, не прав. Маленький человек в данном случае твердо стоит на точке зрения именно этой формальной правды и указывает на ее нарушение. Весь строй школы зиждется на формальных требованиях, самая «двойка» и «тройка» — воплощения формализма, и маленький человек, отстаивающий свое право на образование и связанную с ним всю свою судьбу, справедливо не желает признавать никаких иных мерок в оценке своих успехов, хотя бы они имели все законные основания.

Но учитель видит в маленьком человеке — и, допустим, верно — непригодный элемент, от которого надо избавиться; учитель убежден, допустим опять-таки, — вполне верно, — что маленький человек сплутовал, что он ответил на «тройку» случайно, что в действительности он достоин «единицы». Поэтому притязания маленького человека, с формальной стороны неотразимые, но кажущиеся учителю по существу дерзкими и нахальными, вызывают в учителе раздражение, тем большее, что учитель никак не может доказать ученику их неосновательность. Раздражение учителя, выразившееся так или иначе, передается и ученику, который переходит из тона просительного в тон требующий.

Учитель бестактный бывает обычно и несдержанным. Требования ученика, хотя бы ребенка, задевают его самолюбие.. Он чувствует себя уязвленным и оскорбленным тем, что «мальчишка» осмеливается с ним объясняться и ему указывать. Дело переходит на почву дисциплинарную. Надо представить себе далее, что очень часто на помощь ученику являются его родители, с которыми объяснения выходят еще сложнее. Надо представить себе, что таких и подобных случаев у учителя не один, а много, и происходят они постоянно. Эти кажущиеся со стороны мелкими, а на деле острые уколы, эта непрерывная борьба с ребятами и юношами, не желающими признать дискреционнаго права учителя решать их судьбу, это всегда раздраженное, всегда враждебное отношение к учащимся, эта обидная и больная для самолюбия взрослаго человека необходимость так или иначе считаться с «мальчишками», с их мнениями и требованиями,—все это отравляет существование учителя.

И что всего удивительнее; учитель как будто не догадывается, что стоит только ему изменить свою позицию, стоит лишь перейти на ту формальную почву, на которой в данном случае стоят ученики, и с его плеч спадет бремя, ему самому станет легче.

Но учитель не может сделать этого, потому что тогда останется невыполненной та миссия, с которой он сроднился и которую он усвоил всем складом своих педагогических чувствований, — миссия проваливания и просеивания слабых. Тогда «тройки», взятые плутовством и ухищрениями, случайные, неправильные по его внутреннему убеждению, проведут слабых учеников в следующие классы, а это, при сложившейся психологии учителя, позорит его педагогическую честь, и вот почему он предпочитает переносить отравляемое мелкими и частыми уколами существование, чем рискнуть на реформу своих приемов обращения с учениками. Если бы некоторые из учителей такого типа были способны взглянуть на самих себя объективным оком в то время, например, когда они почти с сладострастным удовольствием проверяют письменную работу слабого ученика, носящую явные, неопровержимые признаки списывания, и выставляют за нее «единицу», или когда они почти с психопатической злобой принуждают себя выставить «тройку» за работу, которая по их глубокому убеждению списана, но не содержит налицо признаков этого преступления, — то они устыдились бы своих собственных прямо ненормальных переживаний.

Иногда эти переживания достигают такой силы, что учитель не в состоянии с ними бороться и делает несообразности: на хорошей работе он ставит «единицу». Когда возмущенный ученик спрашивает: «за что?», учитель отвечает: «работа списана». Когда ученик требует доказательств, учитель отвечает: «вы не можете написать такой работы самостоятельно, значит она списана».

Когда ученик замечает, что ему не у кого было списывать, что сам учитель нарочно отсадил и изолировал его от других в предупреждение списывания, что учитель не спускал с него глаз в течение всего урока, — учитель приказывает ему замолчать и не возражать.

Когда ученик заявляет, что это несправедливо, что он пожалуется директору, и когда товарищи поддерживают его гулом и шумом, учитель высылает ученика из класса, записывает его в штрафной журнал за дерзость, а всех остальных просит остаться после уроков за беспорядок.

Иногда в подобных случаях, хотя и очень редко, даже директор становится на сторону ученика, и учитель претерпевает неприятное объяснение с директором, но это только увеличивает его злобу и раздражение.

Что же это такое? Разве это школа? Разве это учение и воспитание?

Да, это школа, учение и воспитание; но это не «просто» учение, а «серьезное» учение; это необходимые аксессуары строгой постановки школы, обращающей учителя в охотника, а ученика в травимого зверя.

Зверя травят и убивают, ученика травят, ловят и изгоняют из школы. На зверя ставят силки и капканы, на ученика сочиняют бессмысленные фразы, в роде следующей: «некогда мне было некогда оставаться в поле, и я влез на лошадь, чтобы переехать в лес через поле», и задают эту фразу ученику для диктанта (не анекдот, а быль!).

И как охотники после охоты на зверя судят и рядят об удачах и неудачах охоты, хвастаются своею меткостью, ловкостью и жестокостью, точно так же и педагоги ведут в учительских излюбленные беседы о ловле учеников. Жестокий и непреклонный педагог при этом всегда снискивает к себе некоторое подобострастное уважение.

— Да, — говорят про него, — у этого уж не отвертишься, не пролезешь, живьем съест! Ни папаши, ни мамаши, ни плач, ни слезы, ничто не поможет!..

И польщенный такими отзывами педагог-охотник самодовольно крутит ус.

В самом деле, такие цельные характеры, которых, как говорится, ничем не прошибешь, редки. У каждого есть та или другая слабость: тот боится родителей, тот оберегает свои нервы от лишних тревог, тот не выносит плача, тот излишне добр, тот не умеет замечать обманы, и пр., и пр... И когда заходит речь о каком-нибудь дурне-ученике, добравшемся до старшего класса, и педагога начинают укоризненно друг друга спрашивать: как же мы его пропустили? как он пролез? отчего его не пристукнули во́-время?—неумолимый педагог только пожимает плечами и саркастически улыбается: сами дескать виноваты.

— Попади этот господин к Ивану Ивановичу, — говорят сотоварищи неумолимого педагога, — тогда бы ему не сдобровать!

— От меня не уйдешь! — утешает Иван Иванович с видом человека, свалившего на своем веку сорок медведей: — на выпускном срежу!

И все весело смеются и почтительно посматривают па Ивана Ивановича.

Зато если менее ловкому охотнику удается тоже кого-нибудь «изловить», «пристукнуть», «влепить единицу», поймать с поличным на списываньи, «срезать», то охотник этот с большими подробностями и неоднократно рассказывает о своем подвиге, особенно стараясь о том, чтобы это было в присутствии Ивана Ивановича.

— Так и нужно! — невозмутимо одобряет Иван Иванович.

Рассказы о нелепостях ученических ответов, о вздорных местах в ученических сочинениях и работах, о неожиданных сюрпризах, на которые нарываются ученики, благодаря находчивости учителя, о предупрежденных и пресеченных попытках к обману, — самая обычная и самая веселая тема учительских разговоров. Учителя покатываются со смеху, слушая повествования о том, как ученик назвал римский собор собором Петра Великого, или возвел Фемистокла в полководцы карфагенского войска, или признал Чичикова автором «Мертвых Душ» и т. п.

Что же это такое? — опять спрашиваю: — это школа? это наставники и учителя юношества?

Да, это наставники и учителя, выросшие в атмосфере школьной борьбы, привыкшие к ней и забывшие в ней свое педагогическое достоинство, забывшие, чего ради существует школа и к чему призвана педагогика. Это работники «серьезной» и «строгой» школы.

Может показаться, что в нарисованных мною картинках сгущены краски. И это будет неверно. Действительность гораздо хуже, чем я ее изобразил, если говорить о тех проявлениях, на которых я останавливаю внимание читателя. Но, конечно, деятельность школы и учителей выражается не только в этих проявлениях: школа и учит, школа и воспитывает, и среди школьных учителей есть много лиц вполне достойных своего высокого звания.

Однако цель настоящего очерка не в том, чтобы дать полную характеристику современной школы, а в том, во-первых, чтобы указать глубокие противоречия между назначением школы и ее практической постановкой в современных условиях жизни, и еще в том, чтобы разоблачить истинный смысл того, что у нас выдают за «серьезную» школу и «серьезное» учение. Что касается влияний факторов, вне школы скрытых, факторов, связанных с социальными несовершенствами жизни, то, конечно, педагогика и школа в данное время бессильны эти влияния парализовать. Современная средняя школа не может стать общедоступной и в силу причин экономических, преграждающих доступ в нее детям материально необеспеченной массы населения, и в силу причин социальных, создающих даже среди обеспеченных слоев населения кадры молодежи, неспособной к восприятию среднего образования.

Но школьные деятели должны помнить, что такое положение ненормально и что оно отнюдь не необходимо.

В самом образовании, в его возможно широком распространении сосредоточена надежда на возможность изменений и улучшений социального строя, а следовательно, и на уничтожение его современных вредных влияний на образовательное дело.

Должно наступить время, когда образование сделается всем доступным и когда в усвоении этого общедоступного образования не будет различий между способными и неспособными. Одним из самых могущественных средств к приближению этого времени служит школа.

Такая вера в высокую миссию школы есть момент идеальный, практически не осязаемый, но тем не менее имеющий глубокое практическое значение. Педагог, вооруженный этой верой, — один человек; педагог, лишенный этой веры, — другой человек; они имеют совершенно различные углы зрения на свое ближайшее практическое дело; они совершенно различно относятся к школе, к занятиям, к учащимся; они совершенно различно понимают свое призвание, свои воспитательные задачи. Первый из них — истинный педагог, второй — ремесленник. А так как миросозерцанием и взглядами учителей определяется все направление школьного дела, то понятно, какое огромное значение имеет для школы вопрос, педагогами или ремесленниками являются ее ближайшие руководители.

Отчасти в связи с этим, отчасти и самостоятельно вырабатывается правильная точка зрения на серьезную постановку школы при данных обстоятельствах. Серьезной школы, в смысле вдумчивой, благожелательной, творческой и богатой содержанием работы обучения и воспитания, мы в сущности не имели и не имеем.

Серьезная школа у нас стала синонимом требовательной или даже жестокой школы. Это смешение разных понятий господствует больше всего в административно-педагогических и в педагогических кругах, но оно встречается и среди публики.

Что серьезная школа есть вместе с тем требовательная, это верно. Но что требовательная школа есть одновременно и серьезная, — это перевернутый софизм, особенно излюбленный теми, чей духовный багаж ничего, кроме «твердости», не содержит.

Практика показывает, что чем беднее педагог знаниями и идеями, тем он тверже и строже в предъявлении своих требований к учащимся; чем скудоумнее школьный администратор, тем сильнее напирает он на строгость. И под руководством таких лиц школа, как было показано выше, напоминает некоторыми сторонами своей деятельности спортивный клуб или охотничью арену.

Серьезная школа в настоящем смысле этого слова не должна знать таких явлений. Много давая и строго требуя, она однако не может допускать унизительной для ее высокой роли травли и ловли слабых учеников.

Ни наука, ни знание, ни мир не погибнут от того, что через школу пройдут на ряду с сильными и слабые, и недостойно школы, недостойно педагога сожалеть и сокрушаться об этом; еще более недостойно радоваться и ликовать, когда слабые гибнут.

Серьезная школа видит свое назначение только в том, чтобы учить и воспитывать. Если она прибегает к контролю и проверке, то только как к средствам, ведущим к той же цели. Если она бывает вынуждена отстранять слабые элементы учащихся, то только потому, что они могут явиться помехой в достижении той же единственной цели. Но и отстраняя слабых, она прибегает к этому крайнему средству не прежде, чем всесторонне убедится в их непригодности к продолжению образования.

Словом, серьезная школа, правильно понимающая свои текущие задачи и видящая впереди них свои еще более важные и высокие цели, не только не будет обострять и усложнять своей деятельностью печальные противоречия действительности, ее глубокие несправедливости и аномалии, но, напротив, постарается всеми зависящими мерами их сглаживать и по возможности устранять.

Только такая школа и может быть названа истинно серьезной.

И я думаю: если бы в такой школе пришлось работать учителю Иванову, о котором я рассказал в начале своего очерка, он не разочаровался бы столь быстро в своих прекрасных начинаниях, и, быть может, мы имели бы не одного, а очень многих таких же Ивановых, плодотворно работающих, а не тех борцов и ловцов, которых создает современная система. Само собой разумеется, сама эта система — продукт жизненных условий, и чем непригляднее времена, чем мрачнее переживаемые общественные моменты, тем острее обнажаются недостатки и ненормальности образовательной системы, тем больше проявляются тенденции строгого режима, выступающего под флагом серьезности.

Провозглашенный несколько лет тому назад девиз: «сердечное попечение», в настоящее время в учительских кругах служит лишь предметом зубоскальства и плоского остроумия. Между тем девиз этот, быть может помимо воли и сознания лица, его провозгласившего, является не только лозунгом мягкости и человеколюбия, но и лозунгом глубокой педагогической мудрости, проникающей в самые корни той неправды, которая царит в обществе и отражается на школе и на учащихся детях.

Да погибнет мир и да здравствует справедливость! — говорили глашатаи формального правосудия, забывая, что не мир существует для правосудия, а правосудие для мира. То же приблизительно провозглашают и наши ревнители серьезной школы, забывая, что не учащиеся созданы для школы, а школа для учащихся.

«Сердечное попечение» есть мудрый завет этим ревнителям-формалистам, мудрое напоминание — не упускать из виду, что выше школы человек, и что как бы ни были возвышенны задачи образования и науки, задачи эти играют только служебную роль в стремлении людей к общечеловеческому идеалу.

Из предыдущего еще раз видно, как тесно связаны вопросы школы и образования с вопросами жизни. Темы для педагогических размышлений, вытекающие отсюда, беспредельны. И те случайные, отрывочные мысли, которые я здесь высказал, являются только случайным материалом, на который меня натолкнули воспоминания о моей встрече с учителем Ивановым.

Я прошу прощения у читателя, если он почувствует себя неудовлетворенным, читая мои заметки, если он не найдет в них точного ответа на поставленные вопросы. Я не задавался целью написать по этим вопросам систематическое и всестороннее рассуждение. Я хотел только указать на них, чтобы привлечь к ним внимание. Если за будничной, обыденной работой над каким-нибудь делом невольно забываются его сложные, глубоко скрытые внутренние механизмы, то не бесполезно иногда бывает напомнить о них, не бесполезно направить на них усыпляемую монотонным ходом жизни мысль.

Сколько интересного, поучительного, глубокого, важного найдется тогда в этой скучной школьной обстановке, в этих школьных педагогах и особенно в этой учащейся молодежи!