Дети, как известно, наименьшую любознательность проявляют к себе самим, к своей личности, к ее духовным и даже физическим особенностям. У совсем маленьких детей сознание своего «я» совершенно отсутствует и позднее проявляется как знание чего-то внешнего. Действительно, всем известен факт, что маленькие дети называют себя не «я», а «он» или «она»: «Коля хочет», «Гриша играет», «Кате больно» и т. п.

Что тот, кто «хочет», «играет», кому «больно» и пр., именно и есть Коля, Гриша, Катя, что наличность известных ощущений или действий знаменует существование какого-то обладателя первых и виновника вторых и что последний именуется «Колей», «Гришей», «Катей», — это познается детьми не непосредственно, а посредственно, через третьих лиц, с которыми они имеют общение, т.-е. представляет знание объективное. Превращение объекта в субъект, образование из личных ощущений, желаний, потребностей нового понятия «я» происходит очень медленным и сложным путем.

И это новое понятие «я» очень долго остается на стадии простого самочувствия. На всем протяжении детства к понятию «я» почти не привходит интеллектуальный элемент, элемент самомышления и самоопределения.

Эта отличительная особенность детского возраста, как нам кажется, является и самой характерной чертой его и, в свою очередь, основывается на элементарном законе развития человеческой психики, состоящего в том, что «двери наших чувств» — первый источник нашего познания и что накопление внешних восприятий — первая и самая капитальная работа нашего ума. Эта работа почти всецело ложится на детство, в течение которого человек приобретает огромнейшую часть своих знаний.

Неудивительно поэтому, что сам человек, как «я» и как предмет знания, остается в это время в тени. Когда нам нужно смотреть и видеть, слушать и слышать, то в это время неудобно и невозможно изучать органы зрения и слуха. Точно так же, когда нам приходится наполнять свое сознание, свое духовное «я» необходимым ему материалом, то нам некогда останавливать внимание на этом «я». Оно является в это время непрерывно и интенсивно работающим аппаратом, который вместе с тем той же работой формируется, совершенствуется и развивается.

Потому-то в период детства сознание человека почти исключительно направлено к внешнему миру и потому-то слабый умственный интерес к собственной личности служить характернейшим признаком детства.

Многие непонятные для нас — взрослых — явления детской жизни как нельзя лучше объясняются, исходя из этого признака.

Ниже я остановлюсь на некоторых из подобных явлений школьной жизни детей. Надеюсь, что мои, хотя и отрывочные, наблюдения в этой области окажутся небесполезными в качестве материала для общей характеристики последнего периода детства, совпадающего с первыми школьными годами.

Всякому учителю известно между другими два типа учащихся детей: одних можно назвать «счастливчиками», других «злополучными». «Счастливчики» — это способные и одаренные, которые проходят школьную премудрость легко, без усилий и которым достаются хорошие отметки, похвалы, призы, отличия.

«Злополучные», наоборот, — неспособны, но усидчивы и прилежны; они усердствуют и стараются из всех сил, но ничего не достигают: в их аттестациях преобладают двойки, ими недовольны, их упрекают и часто бранят и в школе, и дома. Типы эти, повторяю, всем известны.

Но, наблюдая тех и других, я часто интересовался вопросами: как они относятся друг к другу? и как понимают свое положение?

Казалось бы, находясь всегда вместе, занимаясь одним и тем же делом, слыша и видя друг друга, «счастливчики» могли бы понять, что они именно счастливчики, а «злополучные», — что они именно таковы. И раз такое понимание явилось, то могли бы обнаружиться и естественные, с точки зрения нашей — взрослых людей, результаты его: со стороны «счастливчиков» — сначала сожаление к «злополучным», потом некоторое презрение к ним, дальше довольство и гордость своими преимуществами, наконец тщеславное самомнение; со стороны «злополучных» — сначала удивление перед достоинствами «счастливчиков», потом зависть к их жребию, дальше недовольство своим жребием и наконец мрачное и злобное уныние.

Мы, взрослые, так привыкли приписывать собственному достоинству дары природы, приобретенные нами без всяких усилий, что по большей части предметом нашей гордости и тщеславия и источником нашего самомнения бывает не то, что нами достигнуто посредством личных усилий, а именно то, что заложено в нас как природные задатки. Оттого мы преклоняемся не только перед талантом, но и перед личностью, которая является его носителем. И оттого мы нередко с пренебрежением относимся к бесталанному трудолюбию и добросовестности. И оттого в наших взаимных отношениях господствуют дурные чувства и инстинкты: зависть, недоброжелательство, тщеславие, высокомерие и проч.

Подходя с этим привычным нам стаем отношений к миру детей, мы по аналогии наблюдаемых фактов невольно ожидаем встретить в нем и аналогичные страсти и ощущения.

Если мы любим детей и жалеем их, то ожидаемая перспектива не может не страшить нас, ибо она есть перспектива преждевременного развращения, калечения и уродования детских душ.

Вообразите в самом деле, что в среде «счастливчиков» и «злополучных» господствуют те же взгляды на достоинство личности, те же понятия о прирожденных задатках и прирожденном убожестве, как и у нас, то же отношение к бесталанному, но добросовестному труду.

Какое, кроме развращающего, влияние могла бы иметь подобная действительность и на всех детей вместе, и на каждого из них в отдельности?

Живо интересуясь этим вопросом, я долго изучал школьников с этой стороны; я приглядывался и к «счастливчикам», и к «злополучным», стараясь заметить тревожные симптомы сознательного отношения их к своим внутренним качествам.

Но их не оказывалось.

Выли, правда, — и то в редких случаях, — внешние, поверхностные признаки тщеславия и самомнения, развившиеся под влиянием неумеренных похвал, лести и баловства старших, а также под влиянием школьных отличий. Выли и признаки зависти, злорадства, недоброжелательства, происходившие из того же источника.

Но в них нельзя было заметить самого главного: элемента сознательности. Это были лишь зародыши настоящих страстей, посеянные руками недальновидных воспитателей и обещавшие со временем, при содействии тех же воспитателей, дать обильные всходы. Не имея глубоких внутренних корней, не связанные с деятельностью мысли и сознания, навеянные извне, они не оказывали никакого прочного влияния на взаимные отношения детей.

Простота, чистосердечие, искренность, откровенность по прежнему оставались отличительною особенностью этих отношений. И соперники на поприще школьных успехов — «счастливчики» между собою и «злополучные» в своих отношениях к «счастливчикамъ» — совершенно забывали случайные чувства, возникавшие в них на школьной скамье.

Этого, конечно, не могло бы быть, если бы источником чувств являлась в них сознательная оценка себя и других, собственных и чужих достоинств, если бы они способны были вдуматься в свое положение и в свои преимущества или недостатки и искать их причины. Но в том и дело, что все это дети принимают как данное, а не как следствие. Они не сознают и не ищут внутренних, в себе лежащих причин, которыми обусловливаются их внешние успехи или неуспехи. Внешние успехи или неуспехи так и остаются для них внешними фактами. По поводу этих фактов они могут и радоваться, и огорчаться, но и радость, и горе относятся к внешним событиям их жизни, которые в представлении детей ничем не связаны с их внутренними достоинствами или недостатками.

Когда «счастливчик» прибегает из школы домой и радостно сообщает матери, что он один из всего класса получил пятерку, и не менее радостно выражает матери свое удовольствие, что даже первый ученик срезался и получил только тройку и от этого плакал, то все это имеет такой же вид, как если бы из целого класса только он один получил вкусное яблоко, в то время как даже первый ученик, которому всегда достаются яблоки, на этот раз не получил ничего.

Нормальный, неиспорченный мальчик при таком случае никогда не будет хвалиться собой, своим умом и способностями, никогда он не скажет про себя: какой я умник! и никогда не подумает, что он лучше и выше товарища. Здесь мысль и чувства направлены лишь на внешний факт своей удачи и первого ученика неудачи.

Но ни о себе, ни о первом ученике он не составляет отсюда никакого мнения по той простой причине, что ни о себе, ни о нем, как причинах внешнего факта, он даже и не думает.

И вот почему подобный ребенок остается по существу чистым и невинным, хотя бы его внешние проявления и не всегда были симпатичны.

Отсутствие самосознания есть в такой же степени основание для невменения нравственного, как и для невменения юридического.

Переходя к «злополучным», приходится обратить внимание на другую сторону дела.

Сколько раз, имея в своей школьной практике дело с такими «злополучными», я боялся за них, за их душевное спокойствие и детскую безмятежность. С моей точки зрения взрослого человека мне казалось, что в результате их жалких и бесплодных стараний выкарабкаться из сети неудач и неуспеха должно же наступить сознание своего бессилия, своей неспособности, своей «злополучности». А за этим сознанием, по моим предположениям, должно было наступить уныние, равнодушие, отчаяние, когда и взрослые люди, махнув на все рукой, опускаются, бросают дело, забывают обязанности, начинают пьянствовать и пр. Но нет, «злополучные» продолжали тянуть свою лямку, как будто даже не замечая, что это лямка и лямка безнадежная, беспросветная.

Старательно, долго учит «злополучный» свой урок. Выучит, помолится Богу и попросит «Боженьку», чтобы завтра поставили тройку. Наутро рано проснется, опять помолится Богу и опять учит урок. Придя в школу, еще раз повторит урок, и когда в класс входит учитель, «злополучный» истово крестится на образ. Вызванный учителем к ответу, он еще раз торопливо перекрестится, иногда перекрестит даже свою книгу, по которой нужно отвечать, и идет к кафедре.

Что «злополучный» готовился усердно, это знает всякий из его учителей. Но всякого также поражает его скудоумие. Вызубрив по книжке заданное, «злополучный» не знает связи настоящего урока с прошлым, не может ответить ни на один требующий понимания вопрос, не может осмыслить того, что объясняет ему учитель, и в общем отвечает так плохо, что учитель, если он человек добрый, выражает ему свое крайнее сожаление и все-таки ставит двойку, если же злой и раздражительный, то гонит его на место. «Злополучный» покорно идет на место и внимательно слушает все, что дальше говорится в течение урока, тщательно записывает то, что диктуют, — словом, с обычным усердием, как ни в чем не бывало, исполняет свои ученические обязанности.

В перемену он оживленно обсуждает с соседом причины своей неудачи, и оказывается, что вся беда вышла из-за того, что он одно слово переврал, два слова забыл и в одном слове сбился; не будь этого, ему непременно поставили бы тройку.

Поэтому к следующему уроку «злополучный» опять так же долго и старательно готовится; и опять его спрашивают, и опять ставят двойку.

Получив двойку в выводе за четверть, «злополучный» переносит свои упования на вторую четверть, со второй на третью, с третьей на четвертую. Он остается на другой год, и опять повторяется с ним тот же цикл неудач и упований. Если после двухлетнего пребывания «злополучного» в классе школьные наставники, в уважение к его известному усердию, смилостивятся над ним и переведут его в следующий класс, то торжеству его и радости нет пределов, и с удвоенным рвением начинает он тянуть ту же лямку в следующем классе.

Если же, как это часто практиковалось в былые годы, «злополучного» выгоняют вон, то и тогда он покорно мирится со своею участью и объясняет ее тем, что его последний раз не спросили устно, а то бы он поправился, или тем, что при устном ответе он сбился в одном слове и забыл другое, а то бы ему поставили тройку.

Я здесь не вхожу в обсуждение того, почему «злополучный» обнаруживает такую неспособность к учению и действительно ли он неспособен от природы, или же его сделали неспособным в семье и в школе.

Это вопрос особый.

Но для меня интересно психологическое состояние «злополучного», его неунывающее настроение, его адская терпеливость, его железная энергия, так как, повторяю, будь на его месте взрослый человек, он и от половины неудач, выпадающих на долю «злополучного», пришел бы в отчаяние.

И заметим кстати, что, как только «злополучный» выходит из детского возраста, картина меняется: он начинает видеть к себе несправедливость, начинает негодовать, впадать в мрачность, терять бодрость...

Следовательно, все объясняется тем, что он ребенок, и тем, что он не знает цены ни своему труду, ни своему усердию, ни своим умственным качествам.

Как только его мысль с внешних впечатлений, которыми теперь она всецело заполнена, перенесется на самого себя, как только он начнет думать о своем «я», начнет сравнивать себя и других, начнет сосредоточиваться и углубляться, короче говоря, как только совершится перелом в его духовной жизни, знаменующий конец его детства и начало отрочества, тотчас же начнет меняться и его отношение к фактам внешней жизни и в частности к его неуспехам на учебном поприще. Оттого, как мне кажется, и бывают в школе удивляющие наставников случаи, когда скромный и тихий мальчик вдруг становится грубияном, усердный — лентяем (по школьной терминологии), кроткий — сварливым и неуживчивым. Конечно, причин таких метаморфоз может быть и не одна, а несколько, но нельзя игнорировать того, на что было только что указано.

Не менее интересным и не менее поучительным, чем вышеописанный, объектом для наблюдений являются в маленьких классах ученики отпетые, за которыми не числится уже ровно никаких достоинств: ни прилежания, ни кротости, ни добронравия, ни хорошего поведения. Таков, например, последний ученик первого класса по прозвищу «мартышка» (прозвище дано ему товарищами).

Что за жалкое и несчастное существо!

Изуродованный домашним воспитанием и предъэкзаменной дрессировкой, встреченный в школе сухим и суровым режимом, «мартышка» сразу, с первых дней пребывания в классе, занял по успехам последнее место; сразу оказалось, что он ничего толком не знает и знать не может, хотя вступительный экзамен ему удалось каким-то чудом сдать на пятки (хорошее средство проверки знаний и развития — вступительный экзамен!). Первые же попытки «мартышки» принять участие в общей работе класса потерпели полнейшее фиаско: все его ответы вызывали лишь дружный смех товарищей и негодование учителей. Смех товарищей сначала обескуражил и смутил «мартышку». Но так как смех этот не был презрительный, а веселый и даже сочувственный, то в нем «мартышка» усмотрел указание своей роли в классе, раз роль обыкновенного ученика оказалась для него неподходящей. «Мартышка» решил, что забавлять товарищей — тоже вещь недурная и веселая; если сердится учитель, то хоть одобряют товарищи. И вот «мартышка» сделался тем, чем его потом и прозвали. Он начал кривляться, ломаться, паясничать, посвящая на это все свое время, всю свою изобретательность.

Сколько нелестных аттестаций приходилось при этом выслушивать «мартышке» от наставников! Выслушивая все это, «мартышка» смиренно потуплял глаза и наклонял голову, а тем временем, улучив удобный момент, хихикал или строил на лице уморительную гримасу, чем вызывал в классе хохот и подвергался в результате выставлению за дверь, как безнадежный.

Но еще не то удивительно, что мартышкино самолюбие не страдало от учительских нотаций и от странного положения, которое он занял в классе.

Удивительно же, что «мартышка» не обижался и тогда, когда за его качества ему доставалось уже не от учителей, а от товарищей, ради которых он в сущности и старался, и усердствовал.

Наблюдая этого мальчика долго и иногда близко, я много раз пытался подметить, не проявляются ли в нем следы понимания своего положения; не находит ли когда-нибудь на него раздумье о себе и своей участи, о том, что товарищи его учатся, идут вперед, накопляют умения и знания, он же, в сущности, чужд им, далек от их интересов, отстал, опустился; не посещают ли его иногда горькие мысли, что он не слышит от наставников ласкового слова, доброго совета, а только брань и сердитые замечания?

Но нет, никаких признаков этого я не мог открыть в «мартышке». И однако, вместе с тем, я увидел, что он вовсе не был глуп, что он во многих случаях ловко прикрывался своей «мартышкиной» ролью, хитрил и надувал старших, был наблюдателен, памятлив, порою остроумен. Очевидно значит, что и в этом случае внешние впечатления и их восприятия совершенно заслоняли перед умственным взором ребенка его собственную личность.

Для «мартышки» и ему подобных только в этой природной броне и спасение от губительного натиска несчастных обстоятельств их детской жизни. Если бы с глаз его спала пелена неведения того, кто он и что он, если бы он вдруг понял, что он гибнет и пропадает, то что́ бы сталось с ним, с его детской душой, с его маленьким, наивным, беспечным умом?

Все способы, которыми наставники и родители, вольно и невольно, пытаются открыть «мартышке» позор его положения, нарушить невозмутимое спокойствие его души, по велению природы лишь обогащают «мартышку» новыми наблюдениями и выводами касательно самих наставников и родителей, расширяют кругозор его внешних восприятий, но отнюдь не ведут к той цели, к которой они направлены.

Отсюда, конечно, не следует, что «мартышка» должен быть предоставлен своей печальной участи и что нет надобности спасать его от грозящих бед, в будущем.

В цель настоящего очерка не входят педагогические указания, но, между прочим, мы не можем не заметить, что педагогическое воздействие на «мартышку» должно исходить из той аксиомы, что по отношению к своей личности и судьбе ее он слеп. Надо из «мартышки» сделать человека так, чтобы человек этот и не знал впоследствии, что когда-то он был «мартышкой».

Как достичь этого, пусть знают те наставники, которые знали «мартышку» еще не «мартышкой», которые видели или, по крайней мере, обязаны были видеть, что и он проявлял иные интересы и иные наклонности, что и он хотел на первых порах стать в ряды своих товарищей, что и он был и мог бы быть далее нормальным ребенком.

Переходя теперь к дальнейшему, отметим, что наш «мартышка» — конкретная иллюстрация сотен таких же, как он, школяров-неудачников, теряющих время в школьных классах под градом единиц, наказаний, бранных слов, обидных сравнений и оскорбительных угроз.

Общее у всех этих школяров — это неведение своего положения, вернее — непонимание его. Они, конечно, знают, что они последние ученики в классе, что их классные дневники переполнены двойками и единицами, что учителя о них самого худого мнения. Но это лишь внешнее знание, а не сознание; оно не имеет для них никакого внутреннего смысла и значения; оно не обескураживает, не мучит, не волнует их и не приводить их в отчаяние.

Но вместе с тем каждый из отдельных фактов, составляющих в сложности положение этих школьников, к которому они относятся беспечно и равнодушно, каждый из таких фактов порознь далеко не всегда для них безразличен. Далеко не все неудачники подобны в этом отношении вышеописанному. Многие из них, имея в аттестациях круглые двойки и мало этим беспокоясь, очень огорчаются каждой отдельной двойкой, полученной за ответ, плачут, просят учителя зачеркнуть ее, хотя, казалось бы, какое значение она может иметь для них! Большинство отнюдь не бросает учения окончательно, но так или иначе пытается тянуться за классом и радуется отдельным случайным своим успехам, которые опять-таки ничуть не меняют общего их положения.

Познать свое положение в целом и свою роль, свою личность и свои качества, как источник этою положения, ребенок не может; но отдельные факты он понимает, отдельные свои действия и их непосредственные результаты видит, отдельные неудачи чувствует, — все это прямые восприятия, доступные ему и вызывающие реагирование его сознания и его самочувствия.

Детское горе и детские радости скоропреходящи, дети живут только настоящим и не думают о будущем — общественные истины, прямо вытекающие из сказанного.

Оттого многочисленная рать учеников, подвизающаяся на задних партах и на последних местах в школах, живет в общем ничуть не менее счастливо, чем обласканные судьбой «успевающие».

И столь излюбленные в качестве воспитательных приемов попытки разрушить их счастливое настроение, показав им самих себя как пугала и чудища, направить их на путь истинный, к счастию самой природой обречены на бесплодность, — к счастию, потому что все равно они оказались бы бесплодными по своим окончательным результатам, все равно сами по себе они не исправили бы ребенка, а лишь преждевременно сделали бы его глубоко несчастным существом.

Потому-то указанные воспитательные приемы, практикуемые очень часто людьми вполне благожелательными, вдвойне ошибочны.

В связи с этими воспитательными приемами нельзя не упомянуть о приемах людей, которые вовсе не заботятся о «мартышках» и их исправлении, но все же не пренебрегают случаем указывать им на их недостатки в форме... брани и ругательств. Каждое из таких оскорблений, в отдельности взятое, невыносимо для взрослого, сознающего свое достоинство, человека. На голову же некоторых учеников они сыплются десятками, и они остаются веселыми, могут смеяться, шутить, играть, беспечно и крепко спать! Как понять это, с точки зрения нашей — взрослых людей, изумительное явление?

В самом деле, ведь оно настолько интересно и настолько обычно и заурядно, что стоило бы попытаться объяснить его. Ведь если бы все заимствованные из лексикона взрослых и нарочито оскорбительные слова, без колебаний обращаемые к детям и в семье, и в школе, достигали своего эффекта и оскорбляли детей так, как они оскорбляют взрослых, то огромное большинство наших детей было бы в конец опозорено и испорчено в самом раннем детстве.

К счастью, в действительности этого нет. Этого нет потому, что и в этом случае природа является защитницей и спасительницей детей. Действительно, что, напр., значит для «мартышки» эпитет «дурак»? Да ровно ничего но значит; для него это пустой звук.

Но из этого, само собой разумеется, вовсе не следует, что брань в обращении с детьми допустима и терпима. Хотя она и не действует на них своим обидным содержанием, но как всякое проявление грубости и некультурности приносит большой вред, приучая и детей к этим же качествам. Самый вид раздраженного и несдержанного воспитателя сесть в душе воспитанника ответные чувства, а пример воспитателя, в раздражении грубо ругающегося, тому же учит и воспитанника. Наконец, разные дети различно растут и развиваются, и воспитатель не бывает обыкновенно способен уловить момент, когда брань перестает быть для подростка словами, лишенными значения, а настоящей обидой и оскорблением, когда она начинает задевать его самолюбие и действовать на его сознание. С этого момента ее влияние становится уже не только вредным, а и растлевающим, если воспитанник не способен к протесту, если страх перед наказанием заставляет его покорно сносить оскорбления. Если же он не может этого по своей впечатлительности и вспыльчивости, если в ответ на бранные слова он говорит дерзости, отстаивая свое достоинство, то ему грозят тяжкие наказания и даже исключение из школы, чему бывало не мало примеров. И ответственность за эти случаи без сомнения всецело должна быть возложена на тех, кто были их первыми виновниками.

Нисколько не оскорбляясь самыми оскорбительными и грубыми словами, которые им приходится слышать от старших, дети, наученные старшими, так же легко и безобидно употребляют эти слова в своих взаимных отношениях. На первый взгляд и это явление поражает и изумляет взрослого наблюдателя: как возможна подобная грубость среди детей? и как они испорчены и циничны, если привыкли грубо ругаться не только при ссорах, но и в мирных отношениях, употребляя бранные слова вместо обращений, вместо шуток и прибауток!

В подобного рода отношениях, конечно, есть неприятно поражающая грубость. Но, во-первых, это грубость только внешняя, а во-вторых, она чисто подражательная. Все грубые слова заимствованы школьниками от учителей и употребляются ими совершенно бессознательно, иногда лишь с тем, чтобы для потехи напомнить излюбленную брань учителя. Поэтому грубость употребляемых детьми слов еще не означает грубости их отношений и еще меньше служит признаком их испорченности.

Брань у детей есть не больше, как дурная и грубая привычка, образованию которой способствуют взрослые своею несдержанностью.

Разумеется, как уже сказано выше, детская брань и в таком виде — явление нежелательное, и вдвойне грешат воспитатели, которые, вместо того, чтобы отучать вверенных им детей от дурных привычек, сами прививают им дурные привычки.

В отношении школьных воспитателей по этому поводу год назад был даже издан особый циркуляр министерства, воспрещавший грубое обращение с детьми, как прием антипедагогический.

Впрочем, подобные же циркуляры издавались и раньше, но, как свидетельствует появление нового циркуляра, не достигали цели. Оно и понятно: грубость той или иной среды — явление сложное, связанное с многоразличными факторами и имеющее глубокие корни; для борьбы с ней поэтому недостаточны одни запрещения, а необходимо культурное воздействие здравых понятий и взглядов и подходящие условия для свободного их распространения. В частности, для улучшения школьных нравов необходимы все те мероприятия, посредством которых сословие педагогов могло бы подняться на высоту, соответствующую его задачам, и о которых так много говорилось за последние годы.

Я однако не вхожу здесь в обсуждение этого вопроса, равно как и более сложного вопроса о культурном перевоспитании семьи, в которой почва для образования указанной дурной привычки детей иногда бывает еще более благоприятной, чем в школе.

Добавлю лишь к сказанному, что бранные слова, изобретенные самими детьми, играют в их отношениях совершенно иную роль, чем слова, заимствованные от взрослых. Школьник считает свою честь задетой, если ею назовут «ябедой», «подлизой», «бабой», «нюней» и пр.

Не трудно понять, где источник этого различия. Попадая в кружок товарищей и вместе с ними вступая в известные отношения к наставникам, ребенок расширяет сферу своих непосредственных наблюдений новым элементом — общественностью. Проявления товарищеской общественности и личные действия, согласные с ней или противоречащие ей, воспринимаются умом ребенка, как живые представления, из которых формируются понятия о соответствующих качествах, обозначаемых соответствующими словами. Оттого слова эти имеют для него вполне определенный смысл, вызывают в нем определенные образы, достигают его сознания и чувства.

В числе вопросов, которые останавливали па себе мое внимание при наблюдениях над детьми-школьниками, нередко меня интересовал и вопрос о том, как относятся они к своей наружности. Мы, взрослые, за редкими исключениями, проявляем немалый интерес к нашей наружности и иногда отводим ей весьма почетное место среди наших забот и попечений о своем «я».

Любопытно знать, каково отношение к тому же вопросу наших детей.

Приглядываясь к тем школьникам, которые происходили из мало-обеспеченных семей, принужденных больше думать о хлебе насущном, чем об эстетике, я нашел, что у них к затронутому вопросу нет никакого отношения, иначе говоря, они абсолютно этим вопросом не интересуются. И я думаю, что это нормально, в силу того же закона детской природы, о котором неоднократно говорилось в предыдущих строках.

Нормальный ребенок больше всего и прежде всего поглощен изучением вне его лежащего мира; самого себя и в частности даже свою физическую внешность он почти не замечает. Спросите такого ребенка, хорошенький он или нехорошенький, черные у него глаза или серые, прямой нос или горбатый, и он, наверное, затруднится ответить на ваши вопросы. Если ему случалось видеть себя в зеркале, то он интересовался не столько разглядыванием своего лица, сколько свойствами зеркала, например тем, что правая сторона кажется в нем левой, а левая — правой.

Однако есть и исключения. Есть дети, которых очень рано приучили ценить свою наружность, и есть даже такие, которые понимают, что их хорошенькие лица могут сослужить им полезную службу. Знаниями этими дети, конечно, обязаны не себе, а взрослым: родителям, знакомым, иногда и учителям.

И чем больше они обогащены подобными знаниями, тем хуже для них; это плохо отразится не только на их нравственном мире, но и на развитии их интеллекта, так как преждевременный и искусственно созданный интерес к себе отнимет у них равную долю интереса к тому, чем они должны интересоваться и что составляет естественную духовную пищу.

К счастию, среди мальчиков таких детей сравнительно немного; это преимущественно единственные чада своих родителей и обыкновенно родителей обеспеченных и, конечно, неразумных. Вообще же, живая, подвижная, восприимчивая к внешнему знанию природа ребенка инстинктивно не терпит самосозерцания. Нормальный ребенок, которого ласкают, которым любуются, которому рассыпают комплименты и похвалы за красоту, нетерпеливо морщится, скучает и в первый же удобный момент готов улепетнуть от своих поклонников туда, куда его влечет живой интерес.

С интересом к наружности обыкновенно связывается интерес к костюму, к нарядам.

Огромное большинство детей-школьников, по моим наблюдениям, и в этом отношении проявляет большое равнодушие. Кому, например, не приходилось видеть гимназиста первоклассника, одетого в форменную шинель, которая доходит ему до пяток и едва не волочится за ним по земле. Такая шинель шьется экономными родителями про запас, в расчете на быструю прибавку роста ребенка, и, конечно, имеет мало изящества, если не сказать прямо, что она уродлива. Однако юный гимназист, нисколько этого не замечая, носит свое одеяние без малейшей мысли о том, что оно уродует его внешность. И наоборот, изящно и красиво одетый мальчик нисколько не кичится своим нарядом и не любуется собой в этом наряде, если только к этому его не приучили опять те же взрослые. Смутное чувство самолюбования просыпается в ребенке, как я мог заметить, тогда, когда он одевается в обновки. Ощущаемое при этом удовольствие, как мне кажется, больше всего обусловливается обладанием новыми вещами.

Слабый интерес детей к своей внешности проявляется, на мой взгляд, и в свойственной нм, вообще говоря, неряшливости и нечистоплотности. Каждый учитель знает, какой вид имеют лица и руки школьников к концу классного дня, как большинство из них бывает разукрашено чернилами и мелом и как мало обращают на это внимания они сами. А с другой стороны, каждому родителю известно, как мало смущаются дети изъянами в своем костюме, разодранным платьем, худою обувью и пр.

Обычно явление это приписывается лишь недостаткам воспитания, но, помимо того, оно — прямой результат основной черты детской психики. Оттого против детской неряшливости бесплодно было бы бороться одним внушением и убеждением. Убеждение действует только тогда, когда имеет опору, когда может быть связано с каким-нибудь наличным элементом сознания убеждаемого. В данном случае таких элементов нет. И потому единственно-рациональный способ воспитания в детях аккуратности и чистоплотности есть авторитетное внешнее принуждение, действующее постоянно и регулярно, пока в них не выработаются соответствующие привычки.

Из всех отрывочных фактов и мыслей, изложенных в предшествующих строках, мне кажется, достаточно подтверждается тот общий взгляд на детскую природу, который послужил исходным пунктом настоящего очерка.

Полное или почти полное отсутствие самосознания, очень слабая способность к самонаблюдению, как прямое последствие энергичного стремления к знанию внешнему, есть характернейшая черта детства.

Не трудно было бы показать, что в значительной мере ею объясняются и многие другие присущие детям особенности, помимо тех, о которых мимоходом пришлось упомянуть выше, как, например: детская впечатлительность и отзывчивость, детская невинность, детское чистосердечие, простота, искренность и пр. Но это вывело бы меня из рамок школьных наблюдений, на которые преимущественно я старался опираться и изложение которых составляло главную цель моей заметки.