Многие места моего труда могут показаться дерзким вызовом по адресу педагогов, но это не так. Я связан теснейшей дружбой со многими профессорами и знаю, с каким ревностным убеждением они служат своему делу. Ни один из учителей и воспитателей, с которыми и некогда имел дело, не оставил во мне неприятного воспоминания. Потому, приступая к критике современной системы образования, я не затрагиваю личностей. Совершенно искренно приписываю все недостатки действующей системы не педагогам, а программам, которыми они связаны. Не возлагаю ответственности даже на составителей программ, так как считаю их орудиями (часто бессознательными) непобедимой силы — традиции, давящей их всей своей трехвековой тяжестью. Традиция  — вот единственный виновник, которого я хотел бы привлечь к общественному суду.

В настоящее время каждый разумный человек внимательно относится к окружающей природе и не вступает с нею в непосредственную борьбу.

Наоборот, встречая препятствие своим намерениям в каком-либо из ее законов, он стремится найти другой закон, парализующий силу первого. Природа ребенка требует такого же внимательного к себе отношения. Мы должны иметь ясное сознание, что существует среда, не поддающаяся точному наблюдению и исследованию, что мы не можем распоряжаться с ней, как нам вздумается, а наоборот, должны к ней приспособляться. В XVII веке, когда созидалась система образования, которой мы еще до сих пор пользуемся, не имели никакого научного представления о среде, особенно по отношению ребенка. Составители системы сообразовались с своими желаниями и задавались наивным вопросом:

«Какие знания мы хотим дать ребенку?» не задумываясь ни на минуту над другим вопросом: «Чему ребенок способен научиться?»

Будучи сыном своего века, я приступаю к этой работе под влиянием его идей. Мне приходилось делать наблюдения над достаточным количеством детей, и занятия на педагогическом поприще мне не чужды. Наконец, для наилучшего знакомства с психологией детского возраста я пользовался трудами Бэна, Спенсера, Вундта, Рибо и друг. по психологии общей.

Каждому новатору предстоит встреча со специалистом, который с улыбкой сострадания непременно заметит: «видно, вы не применяли на практике своих теорий». Я бы ответил ему так: «Милостивый государь, я отлично вижу, что вы лет 20—30 делаете все одно и то же, ничего не меняя в ваших приемах. Я знаю также, что приемы эти вам достались по наследству, совершенно независимо от какой бы то ни было опытной проверки или личного убеждения. Отсюда следует, что, несмотря на вашу многолетнюю практику, у вас не было ни малейшего опыта. Поэтому меня нисколько не смущают возражения, подсказанные вашею практикою».

Однако из того, что я считаю осуществимым предлагаемый мною способ воспитания, еще не следует, будто я воображаю, что его тотчас же начнут применять в наших учебных заведениях. Я только позволяю себе надеяться, что мои мысли, основанные на знакомстве с природой ребенка, окажут некоторую помощь пробуждающимся стремлениям к борьбе со школьной рутиной.

Все то, что еще не применялось к делу, можно назвать утопией, хотя не мешало бы установить более точные признаки этого понятия. Я различаю два сорта утопий. Одни из них заключаются в таких планах, которые при своем осуществлении становятся в противоречие с основными чертами человеческой природы — это и есть настоящие утопии. Проекты других противоречат лишь преходящим мнениям данной эпохи, — это уже будут утопии относительные, временные. Нечто, дающее полное удовлетворение запросам человеческой природы и потому нисколько не утопичное с первой точки зрения, может оказаться таковым со второй.

Кое-что из предлагаемого мною уже практикуется в некоторых школах Англии, Германии и Соединенных Штатов, но я не часто указываю на это, так как, во-первых, предвижу шаблонные возражения: «Все это хорошо для англичан или американцев, но не для рас», а во-вторых, я желаю доказать, что все это должно и можно делать на основании общих законов человеческой природы.

Я останавливаюсь на воспитании детей и юношей в возрасте от 7 до 18 лет и задаюсь вопросом: какова цель воспитания разумного и чуждого произвола? Мне кажется, оно должно готовить ребенка к той единственной профессии, про которую мы достоверно знаем, что он к ней предназначен — к профессии человека, и дать ему возможность исполнить свое назначение с наибольшим счастьем для себя и с наибольшей пользой для других. Для этого требуются прежде всего следующие условия:

1) Достаточное знакомство с той естественной и социальной средой, где придется жить и действовать.

2) Приобретение привычки строго критического ко всему отношения, т.-е. привычки к научному мышлению.

3) Развитие самостоятельности, инициативы и общественных чувств, т.-е. справедливости, симпатии, сострадания.

Цель воспитания — сделать ребенка способным выполнить все эти довольно многочисленные и, как известно, не особенно легкие условия.

Так как неизвестно, какую специальность изберет себе ребенок в будущем, то нет необходимости знакомить его с окружающей обстановкой иначе, как в общих чертах. А в чем нет необходимости, то может оказаться вредным, так как надо твердо запомнить следующее: познавательная способность не беспредельна. Идеи и образы, воспринятые нами, постоянно вытесняют друг друга. Изучить один предмет — значит помешать до некоторой степени изучению другого. Времени же и жизненных сил нам уделено очень мало, потому следует благоразумно ограничиваться лишь необходимыми знаниями.

Мы не можем предугадать специальности ребенка, но мы знаем, что в любой специальности ему понадобятся одни и те же способности: наблюдение, размышление, суждение и разум. Мы не ошибемся, если будем стремиться развить все эти способности в ребенке. Так как сообщать знания менее полезно, нежели упражнять ум, то мы постараемся предлагать ребенку знания с той именно стороны, которая будет действовать на него развивающим образом.

Если ребенку необходимо знакомство с окружающей средой, то ему столько же необходимо знать и свое отношение к ней, так как между ним и ею должно установиться соответствие. Мы должны побуждать ребенка, чтобы он обнаружил все свои способности и склонности настолько, чтобы они вполне выяснились как нам, так и ему самому. Пытать и возбуждать постоянно и со всех сторон его умственные силы — вот наша задача, как педагогов. Отсюда вытекает метод, о котором я буду говорить.

Политики и педагоги прошлых времен имели между собой много общего. Первые считали возможным управлять людьми, вполне посредством силы, вторые — обучать детей посредством принуждения. Но спрашивается: имеем ли мы право опираться на чувство страха, налагая наказания за лень, невнимание, невыученные уроки? Разумеется, нельзя сказать, что ни один ребенок никогда ничего не выучил из-за страха наказания, но я утверждаю, что он выучит лишь ровно столько, сколько нужно для того, чтобы избежать наказания, иначе говоря — то, что не будет иметь никакой цены.

Видал ли кто-нибудь, чтобы ленивые и небрежные ученики становились прилежными благодаря взысканиям? Что касается меня, то я наблюдал как раз обратное и потому полагаю, что принудительные меры не только бессильны в борьбе с дурными наклонностями, но мешают часто проявлению хороших. Например, учитель начинает урок скучный и неинтересный по содержанию, но ребенку грозит опасность быть оставленным в классе, и вот он делает над собой усилие, кое-как справляется с задачей или упражнением, с грехом пополам сбывает урок. На следующий день учитель касается предмета, способного заинтересовать ребенка, а между тем ему это не удается, ребенок слушает его с такой же скукой и так же нетерпеливо ждет окончания урока. Почему так? Да потому, что вчерашнее насилие подавило любознательность, которая могла бы проявиться сегодня. Внося принудительный элемент в дело образования, мы рискуем подорвать любознательность в корне и обречь себя на дальнейшее и постоянное применение насилия, как единственного средства воздействия, и остаться только при одном этом принудительном элементе. Нашли простое средство, первое представившееся уму, наивный прием кулачной расправы, лекарство врача-шарлатана против лени, но лекарство это содержит в себе яд отвращения ко всякому знанию, которое обыкновенно продолжается до окончания школы, а иногда остается и на всю жизнь. Взгляните, с другой стороны, на положение учителя. Ведь ему же необходимо знать ребенка, на которого он желает воздействовать. Под влиянием принудительных мер ребенок замыкается в себе или прибегает к притворству. Между тем учителю в высшей степени важно пользоваться доверием и откровенностью со стороны своих учеников. Свобода детей освещает путь учителю.

Часто смешивают внешнее принуждение с внутренним, исходящим от нас самих. Это последнее кажется мне очень ценным. Например, ребенок, не чувствуя интереса к данному предмету, все-таки принуждает себя заняться им. Он, может-быть, смотрит на свои занятия как на средство, ведущее его к цели, которую он считает для себя полезной. Разумеется, занятия идут гораздо менее успешно при отсутствии интереса к предмету, но они оказывают благотворное действие на характер в смысле выработки силы воли.

Посмотрим, какие средства, помимо принудительных, предоставляет сама природа в распоряжение учителя.

1) Любознательность, о которой я буду говорить позднее.

2) Подражательность, на которую только недавно стали обращать должное внимание. Подражательность — чувство сложное. Иногда она появляется почти механически. Человек, воспроизводить внешние акты другого без всякого соображения о желательных результатах; это нечто в роде заразы, действующей на чувство зрения и слуха.

Ребенок в высшей степени подвержен такого сорта заразе, чего не следовало бы забывать. Иногда к такой внешней подражательности примешивается; желание быть похожим на тот или иной образец и даже превзойти его или желание понравиться кому-либо путем подражания ему. Наконец, существует подражательность, основанная на более глубоком внутреннем чувстве. В последнем случае мы воспринимаем психическое настроение данного лица, и сходство поступков вытекает из сходства душевных побуждений.

Те психические двигатели, которыми рассчитывают пользоваться при обучении, служат определением того, чему надо и чему не надо учить, и наоборот, то или иное предлагаемое знание всегда до некоторой степени определяет, какие именно силы оно вызовет к действию, так что между душевными двигателями и образовательным материалом существует взаимная связь, с которой надо считаться.

Однако многие наставники об этом не думают и воображают, что можно учить детей чему угодно и когда угодно. Они хорошо знают, что окружающая нас естественная среда довольно устойчива и на нее мы не можем действовать, как нам вздумается; почему же им не приходит в голову, что человек также представляет собой устойчивую среду, с которой невозможно распоряжаться по произволу?

Во времена давно прошедшие порешили начинать обучение детей с чтения, письма, орфографии, одного или нескольких языков. Тотчас же понадобилось прибегнуть к принудительным мерам, вселять страх к учителю. И вот, начиная с древних времен вплоть до нашего, то палка и линейка, то уроки в виде наказания, оставление в классе считались необходимыми, хотя и не особенно почтенными вспомогательными средствами образования. И если теперь мы, люди новейшего времени, отказываемся вызывать в детях чувство страха, побуждающее их к занятиям, мы должны также отказаться начинать обучение с того, с чего его обыкновенно начинают.

Какого рода знания прежде всего вдут навстречу любознательности, которую особенно надо ценить и всячески поддерживать? Я лично убежден, что то будут знания, касающиеся непосредственно окружающей ребенка среды. Правда, детская любознательность непродолжительна и изменчива, но какова бы она ни была, в существовании ее нельзя сомневаться. Вопрос лишь в том, найдутся ли точки соприкосновения между окружающей средой и чувством любознательности ребенка, что для меня кажется очевидным. Все, что мы видим вокруг: земля, вода, небо, растения, животные, наконец события человеческой жизни, — все это содержит в себе громадное количество материала, способного не только заинтересовать ребенка, но и вызвать в нем чувства удивления, восторга и вообще породить в душе целый ряд самых разнообразных ощущений. И вот, имея в своем распоряжении весь этот подвижной, волнующийся, сверкающий красками мир, мы, жалкие педагоги, до такой степени сбились с пути, что показываем ребенку прежде всего буквы, затем цифры, потом учим его орфографии, латыни, и мы еще удивляемся, что ребенок, жаждущий жизни и со всех сторон окруженный ею, остается холодным и безучастным перед всей этой мертвечиной, и пребываем в наивной уверенности, что имеем опыт относительно размеров детской любознательности.

Единственным извинением нам служит сила традиции. Мы привыкли с почтением относиться к наследию предков и признавать его хорошим без рассуждения.

Хотя, как я уже сказал, живая и деятельная среда дает бесчисленное количество интересного материала для умственной деятельности ребенка, однако, говоря об образовании, мы должны считаться со многими препятствиями и затруднениями. Мы имеем перед собою ребенка с его вечным стремлением к движению, с живостью и изменчивостью его впечатлений, с слабо развитою способностью внимания и с кратковременным интересом ко всему, кроме игры. Потому нам предстоит заинтересовать его не только предметом, но и умелым его преподаванием. К этому искусству приступают люди зрелого возраста, отчего оно и является особенно трудным, так как впечатления, воспринимаемые развитым интеллектом, совершенно отличны от впечатлений ребенка. Большого труда стоит ясно понять его душевные процессы и еще большего — к ним приспособиться, потому что для этого надо самому стать до некоторой степени ребенком, а это не легко.

Одно из заблуждений, общих педагогам как прошлого, так в большинстве случаев и настоящего времени, состоит в том, что они располагают обучение детей по плану, годному для взрослых. То, что мы знаем, представляет собою в нашем уме нечто целое, более или менее связное, систематическое. Наши исторические, географические или естественнонаучные знания слагаются из частей, взаимно согласованных и находящихся между собою в определенных отношениях. Разумеется, способ приобретения знаний в таком стройном порядке есть наивысший, но требовать от ребенка, чтобы он пользовался этим наивысшим способом — значит впадать в большое и вредное заблуждение, последствием которого и является преподавание чисто догматическое: «сиди смирно, молчи и слушай, я сообщу тебе то-то и то-то в стройном порядке и в той именно последовательности, которая установлена выдающимися умами целого ряда поколений».

Такого рода обучение, вытекающее из наших собственных желаний и не обращающее ни малейшего внимания на детскую природу, я предлагаю заменить обучением, которое исходило бы из наблюдений над этой именно природой.

Обыкновенно ребенок готов проводить все свое время в игре. Его ум требует деятельности, как и тело; пассивное состояние равно несвойственно ни тому, ни другому. И если удастся нам удерживать в таком неестественном состоянии тело ребенка, то ум его положительно не поддастся нашим требованиям, над ним бессильна даже воля самого ребенка. Непокорность детского ума есть явление вполне нормальное и почти бессознательное. Можем ли мы в этом случае уступить ребенку, предоставить ему по крайней мере необходимую для него свободу умственной деятельности и согласовать наши намерения с требованиями его природы? Я полагаю — да, и осуществление этой задачи есть дело нашего искусства.

В нашем распоряжении имеется, как я уже говорил, бесчисленное количество предметов, способных возбудить интерес в ребенке, но лишь при известных условиях и в известное время. Мы имеем всегда почти полную возможность показать ребенку тот предмет (или модель его), на который желательно обратить его внимание. Это средство только потому кажется нам ничтожным (незначительным, несто́ящим), что оно всегда у нас под руками, между тем из него можно извлечь огромную пользу, если только умело им пользоваться и не надоедать ребенку излишним рвением.

Например, мне кажется, что данный предмет, который я предлагаю вниманию ребенка, должен его заинтересовать. Но вдруг выходит, что этот предмет решительно не затрагивает его любознательности и нисколько его не интересует. Отсюда я делаю вывод, что я представил предмет с той стороны, которая вовсе не подходила к умственному настроению ребенка в данную минуту. Но я знаю, во-первых, что, благодаря присущей ему живости, он завтра же может заинтересоваться тем, к чему нынче оказался равнодушен, а во-вторых, я сам могу попытаться обратить его внимание на другую сторону предмета и тем вызвать к нему интерес. Во всяком же случае я воздержусь от нравоучений и не стану распространяться относительно пользы изучения данного предмета, потому; что именно этим способом я рискую окончательно подавить интерес, который я добиваюсь вызвать.

«Однако таким образом вы очутитесь во власти ребенка с его неустойчивой любознательностью и скоропреходящим вниманием. Значит, он будет распоряжаться своим образованием, а наставник окажется у него в подчинении».

Нет, я не буду в подчинении у ребенка, но считаю необходимым подчиняться требованиям детства, что далеко не одно и то же. Я внимательно слежу, и наблюдаю за ним и стараюсь мягким и тихим образом расположить его к тому, что я считаю нужным. Вы воображаете, что, совершая насилие над природой, одерживаете над ней победу, а на деле достигаете только внешних эффектов.

«У вас нет программы, — говорят мне, — вы не знаете, чему будете учить нынче, чему завтра».

Неправда, общая программа у меня есть; я даже каждый день знаю, с чем собираюсь знакомить детей. Я только не знаю, смогу ли привести в исполнение свое намерение. И ваше дело вовсе не лучше поставлено, чем мое. Конечно, вы обладаете наитончайшей программой, урок каждого дня у вас строго рассчитан и вы обязательно проводите его с беспощадным упорством, не заботясь о последствиях. Но представьте себе, что произойдет, если ребенок не понял или даже вовсе не слушал вашего урока? При чем тут ваша программа? В действительности, она существует только для вас.

Остановимся на вопросе: каковы те впечатления, которые ребенок прежде всего должен выносишь из школы, и каково должно быть его отношение к учителю? Раз мы признаем необходимым не только заинтересовать ребенка, но на этом интересе построить все дело его образования, то логика приводит к следующему ответу: школа должна как можно меньше походить на школу, учитель будет скорее товарищем, чем учителем, и уроки не будут вовсе походить на уроки. Требовать от ребенка, поступившего в школу, приготовления уроков и исполнения письменных работ — значит вселять отвращение к школе, а то и навсегда отбивать охоту от каких бы то ни было занятий.

Разумеется, учитель не будет налагать никаких наказаний. Помните, что ребенок их не прощает; он возмущается всяким наказаниям, даже сознавая, что оно заслужено, особенно если оно налагается лицом, ему посторонним. Наказывать за лень и невнимание нелепо, потому что против этих недостатков наказание бессильно, и учитель теряет свой авторитет, ничего не получая взамен.

Исправлять детей — дело родителей, и в этом никто их заменить не может. Нынче привыкли отделываться тем, что «отец передает свою власть в руки учителю». Отцу, конечно, очень удобно «передавать», но учителю безусловно неудобно принимать. Он обязательно должен отказаться от этой власти, если желает, чтобы дети смотрели на него как на друга и подходили к нему с открытой душой. Такие отношения необходимы; при них авторитет учителя и вера в него детей могут принять даже чересчур большие размеры, потому что дети склонны к крайностям и одинаково стремительно поддаются как чувству негодования, так и чувству благоговения.

Если вы устроите школу, где ребенок будет чувствовать себя легко и свободно, находя в ней больше интереса и разнообразия, чем в монотонной жизни в родительском доме, то можете рассчитывать, что представление о научных занятиях, тесно сплетаясь с приятными воспоминаниями, вынесенными из школы, подвинет его в дальнейшем на путь самообразования. И во всяком случае ребенок не вынесет из школы того непобедимого отвращения от науки, которое часто мешает даже людям взрослым приступить к чтению серьезной книги.

Проследим за процессом детской любознательности при таких благоприятных условиях.

Надо различать два рода любознательности. Одна, наиболее ценная, вызывается самопроизвольно, непосредственно данным предметом. Вторая как бы передается от одного субъекта другому. Например, ребенок замечает, что товарищ или учитель внимательно рассматривает какой-нибудь предмет, и он сам начинает его рассматривать. Он становится любознательным, потому что видит кругом себя любознательных людей. Этот второй род любознательности, будучи ниже первого, все-таки имеет большую долю ценности.

Если мы возьмем группу детей, то заметим, что разные дети будут интересоваться разными предметами. Но возможно, что среди них найдется один, который заинтересуется всем. Вот на него-то мы и должны обратить особенное внимание. С ним, главным образом, учитель будет останавливаться над тем или иным предметом, ему будет давать ответы, не теряя из виду других, зорко наблюдая в то же время, кто из детей присоединится к ним, а кто вовсе не подойдет.

Само собой разумеется, что учитель не будет постоянно сидеть с детьми в четырех стенах. Они отправятся за город или пойдут смотреть, как производятся работы в мастерских. Экскурсии отличаются способностью поддерживать детский ум в особенно деятельном состоянии и тем, конечно, содействуют проявлению любознательности.

Иногда, впрочем, придется оставаться в школе, если возникнет интерес к предмету, которого нет ни в поле, ни в мастерской.

Учитель всегда имеет возможность привлечь внимание детей к тому или иному предмету, — сто́ит ему самому заинтересоваться этим предметом. Вместо того, чтобы сказать «смотрите», он сам смотрит, наблюдает, любуется или удивляется. Из группы детей, наверное, найдется хоть один, который обратит на это внимание и сам заинтересуется; ему же в свою очередь начнут подражать другие. Пример и подражательная способность суть наши постоянные помощники. По одной этой причине, не говоря уже о других, Руссо впал в величайшее заблуждение, поселивши своего Эмиля с глазу на глаз с его воспитателем.

Однако учитель должен осторожно относиться к своему делу. Нельзя преувеличивать того состояния напряженного внимания, в котором ему предстоит постоянно держать настороже свой зрелый ум, свое систематическое образование, приобретенные навыки. Он обладает способностью к отвлеченному мышлению; да остережется он предположить таковую в детях и преподносить им готовые обобщения. Собственные его познания связи и отношений между явлениями грозят опасностью чересчур пространных ответов на детские вопросы. Он может увлечься и сказать гораздо больше того, что требует ребенок, связать один предмет с другим, потому что, действительно, между ними есть связь, а тут представляется удобный случай ее выяснить. Но он ошибается, случай-то этот только кажущийся, ребенок уже перестал его слушать. Если учитель, поддаваясь увлечению, будет продолжать свою речь, он очутится собственным своим слушателем и упустит из виду свою аудиторию. А между тем никогда нельзя упускать из виду детей, надо зорко наблюдать за действием на них своих слов, выражается ли оно в разговоре или в молчании, и особенно надо уметь понимать это молчание.

Вот я подымаю с земли кусок гранита. Я не обращусь к детям с такими словами, которые указывали бы на мое желание их поучать. Я предпочту сам внимательно рассматривать этот камешек и выжидать, пока меня спросят что-либо о нем. И никогда из ответа на заданный вопрос я не сделаю урока. Вместе с тем я вовсе не считаю нужным быть молчаливым, напротив, я громко высказываю свои соображения; хотят — меня слушают, хотят — нет. Это последнее обстоятельство меня не обескуражит, потому что я и не желаю разыгрывать роль проповедника, я разговариваю сам с собой: «Вот красивое дерево... как хорошо в деревне... Подумать только, что есть люди, у которых нет коровы... Человек, приручивший собаку, оказал нам большую услугу...» Если никто не отзовется на мои слова, меня это не удивит и не огорчит; наверно, кто-нибудь из детей впоследствии вспомнить кое-что из сказанного и начнет меня расспрашивать по этому поводу.

Остановясь перед распиленным деревом, я начну считать его годичные кольца. Если меня спросят, что я делаю, я дам самый краткий ответ, меледу тем, пользуясь этим случаем, можно было бы дать урок по физиологии растений. Однако я воздержусь от соблазна, разве только кто-нибудь из детей начнет осаждать меня вопросами, тогда, разумеется, я должен буду его удовлетворить. Весной я обращу свое внимание на сок, вытекающий из перерезанной ветки, или возьму два разных цветка одного семейства и начну их сравнивать. Если кто-нибудь полюбопытствует узнать, что я разглядываю, то я замечу, что эти цветки похожи друг на друга. Если я повторю подобное сравнение еще и еще раз, то, следуя моему примеру, кто-нибудь из детей, наверное, сам начнет разыскивать сходство между цветами.

Среди окружающей нас природы, с одной стороны, и произведений человеческой изобретательности, с другой, мы должны бы всю свою жизнь переходить от изумления к изумлению. Что мешает нам рассматривать с удивлением, даже с восхищением, например, пилу, рубанок, замок, гвоздь? Мешают привычка и свойственная нам ненаблюдательность, а ведь, в сущности, каждая из этих столь хорошо знакомых нам вещей свидетельствует о человеческой изобретательности. Масса творческой мысли воплощена во всех предметах, служащих для нашего удобства, и мысль эта ясно выступает перед наблюдательным взором исследователя.

Я уже говорил, что предметы обучения находятся в зависимости от тех природных психологических двигателей, на которых мы строим все дело образования, и что, отказываясь от принудительных приемов, придется также отказаться от преподавания известных предметов, как-то: чтения, письма, древних, а пожалуй, и новых языков.

Учиться читать — это поистине иссушающее занятие для каждого ребенка без исключения. Какой принцип лежит в основании обычая начинать обучение с такого сухого и скучного предмета? Единственно принцип многовековой давности. Но в том веке, когда положили начало этому обычаю, было ли это сделано после тщательного выбора, подкрепленного опытом и наблюдением? Разумеется, нет. Ясно, что исходили из следующего соображения: «Все науки заключены в книгах, уменье читать есть дело первой необходимости, потому с него и надо начинать обучение». Подобное рассуждение и до сих пор многим кажется бесспорным. Однако оно не очень убедительно, так как между его двумя положениями нет необходимой связи.

Начинать обучение надо с того, что в данную минуту может усвоиться наиболее легким образом. Разумеется, желательно, чтобы ребенок, покидая школу, умел читать и писать. Но в вашем распоряжении имеется по крайней мере семь лет для достижения этой цели. Неужели вы не рассчитываете за это время познакомить ребенка с предметами более интересными, чем чтение и письмо? Так и начинайте с этих предметов.

Обучение чтению и другие упражнения, ему сопутствующие, составляют то, что можно назвать формальным образованием в отличие от образования настоящего, т.-е. знания предметов окружающей среды. Формальное образование не даст никакого знакомства ни с природой, ни с социальной средой, оно учит владеть различного рода знаками и символами, бесспорно очень полезными, каковы, например, рисование, музыкальные знаки, цифры и письмо.

Было бы, конечно, очень хорошо, если бы дети приобрели навык к рисованию в такой мере, чтобы оно заменяло им письмо, т.-е. чтобы они были в состоянии сделать с первого взгляда набросок любого предмета. Но для этого уже требуются особенные способности, которых нельзя ожидать от каждого ребенка. Потому обучать рисованию необходимо с другою целью, имея в виду упражнение органа зрения, чтобы приучить глаз правильно и точно схватывать предметы во всех подробностях. Чтобы уметь наблюдать, надо прежде всего уметь хорошо видеть. Признаюсь, меня удивляет, что руководители нашего современного образования придают так мало значения рисованию. Мы видим юношей, которых начиняют размышлениями Саллюстия дли Тита Ливия по поводу политики и управления народом и войском и которым эти размышления так же полезны, как бифштекс новорожденному младенцу, а в то же время нисколько не заботятся о развитии у этих юношей зрительных способностей. Потому-то мы постоянно встречаем людей, совершенно неспособных дать точное описание какого-нибудь конкретного предмета. Такие невнимательные и рассеянные наблюдатели окажутся непригодными для научной деятельности; даже при всем желании вступить на этот путь они встретят на нем великое множество затруднений.

Но тут страдает не одна наука. Говорят, необходимо развивать воображение у детей. Но что же такое воображение? По-вашему — это уменье переводить Виргилия и, разжевавши его на все лады, перефразировать его стихи в собственных, литературных произведениях. По-моему — это уменье прежде-всего ясно и отчетливо представлять себе реальные предметы. Согласен, что, кроме того, требуется наличность известных, ощущений, довольно глубокое понимание родного языка, но в основании сложного процесса воображения лежат все-таки правильные зрительные представления. Мы очень ценим поэтов и любуемся их метафорами; но если вы не желаете видеть вместо поэтов жалких подражателей, постарайтесь, чтобы люди ходили с открытыми глазами.

В целях заинтересовать ребенка рисованием, я бы давал ему рассматривать побольше картинок, обращая его внимание на те подробности, которых он сам не заметит. Если у него явится охота рисовать (а не удастся ее вызвать, тут уж делать нечего) и если он обратится ко мне за советом, я посоветовал бы ему сначала срисовать с образца, чтобы набить руку и поупражняться в терпении. Если же он не спросит моего мнения, я предоставлю ему делать, как знает. Будет ли он рисовать с картинки или с натуры, выберет, ли своею моделью животное, какой-нибудь предмет, даже человеческое лицо, — это мне безразлично. Важно не то, сладит ли он сделать сколько-нибудь точный рисунок, важно упражнение воли и внимания. И разумеется, раз ребенок добровольно старается воспроизвести интересующий его предмет, он приложит к этому делу гораздо более старания, чем подчиняясь не только вашему приказанию, но даже совету.

Наиболее полезным упражнением я нахожу рисование по памяти. Мы ставим перед детьми какой-нибудь предмет; пусть они смотрят на него в течение нескольких минуть, после чего мы накрываем предмет, и дети приступают к рисованию. Можно открыть модель раз или два на короткое время, но лишь затем, чтобы на нее посмотреть. Думаю, что детям должны нравиться подобные упражнения, потому что они возбуждают желание испытать свои силы. Они также полезны и для учителя. Он увидит, какова зрительная память у каждого из детей.

На ряду с рисованием должна стоять и музыка. Прежде всего надо, чтобы дети слушали игру и особенно пение. Если ребенку понравится какая-нибудь песенка и он пожелает ее запомнить, то достигнуть этого он может не иначе, как внимательно прослушавши ее несколько раз, и учитель непременно должен петь ему еще и еще, потому что при таком обучении ребенок добровольно напрягает слух и развивает волю.

Учить ноты и сольфеджировать дети должны лишь тогда, когда они сами того .пожелают.

Но к занятиям музыкой я бы присоединил декламацию. Можно прочитывать детям стихотворения, доступные их возрасту, наверное у кого-нибудь из них явятся желание выучить наизусть тот или иной отрывок. Учить придется опять-таки при помощи органа слуха, но тут понадобится большое количество повторений, потому что ребенку предстоит запомнить не одни только слова, но и различные оттенки произношения.

Что касается арифметики, то, оставаясь верным своему принципу, я и тут постарался бы дать почувствовать ребенку пользу этого занятия. Прежде чем знакомить его с системой счисления и с письменными приемами, я предложил бы ему считать предметы и на самом деле складывать их, вычитать и т. д. Впрочем, в данном случае я не говорю ничего нового, все это начинает уже применяться. Мне кажется, что дети интересуются арифметикой более, чем того можно было бы ожидать, судя по отвлеченному характеру этого предмета. Объяснением служит, вероятно, то обстоятельство, что, производя какое-нибудь, даже простое, действие, ребенок ищет неизвестного, и ум его находится в деятельном состоянии. Решение задач представляет еще более интереса, лишь бы ребенку не показалось, что оно ему не по силам. Переход от рисования к цифрам и письму есть переход от конкретного к абстрактному, от менее неприятного к более приятному. Потому что мы должны по мере возможности отдалить начало обучения чтению и в особенности постараться дать сперва побольше реальных знаний.

Позднее обучение чтению имеет за себя массу преимуществ: ребенок становится старше, следовательно, сильней волей и терпением. Реальные знания, им приобретенные, пробуждают его умственные силы; чтение, которое он так любить слушать, подстрекает его любознательность, и вот у него уже является желание самому прочесть кое-что и не быть в этом отношении в зависимости от учителя. Занятия рисованием развивают у него верность глаза и укрепляют руку. Музыка и декламация способствуют развитию его слуха, что поможет ему быстрее схватывать сочетания гласных и согласных. Не ясно ли, насколько облегчается таким образом обучение чтению и письму и насколько лучше будет чувствовать себя ребенок, чем когда на него наваливают все это сразу, в виде первого приветствия при поступлении в школу.

Пожалуй, могут сказать, что, с одной стороны, я намечаю последовательность в ходе занятий, а с другой — предоставляю ребенку полную свободу выбора и тем впадаю в противоречие. Но это только так кажется. Действительно, я вполне признаю свободу ребенка: например, когда бы и чем бы он ни пожелал заняться, я с радостью пойду навстречу его желаниям, хотя бы они и нарушили мои собственные планы. Но, с другой стороны, я всегда пользуюсь имеющеюся у меня возможностью ставить ребенка в такие условия, которые подвигают его в желательном мне направлении. Это не значит насиловать его природные склонности, это значит только вызывать их к деятельности.

Орфография в течение долгого времени была главной целью начального образования и первой заботой среднего; усердно добивались, чтобы ученик сумел написать диктант без единой ошибки. За последние годы это требование несколько смягчилось, — теперь уже допускают возможность нескольких ошибок.

Подумайте, какое количество времени уходит на формальное образование — чтение, письмо, орфографию; ведь его почти не остается, чтобы научить чему-нибудь другому, и вот из ребенка вырастает человек, обученный чтению и в действительности не умеющий читать, обученный письму и лишь изредка пишущий кое-какие письма с хорошей орфографией и плохим смыслом. Во всяком случае, если и обнаружатся у него логика и здравый смысл, этим он будет обязан своим природным дарованиям, а никак не образованию.

Но вернемся к орфографии. В языке существуют формы постоянные и формы изменчивые. Чтобы понять и усвоить последние, необходимы знания правил; для усвоения первых, более многочисленных, требуется лишь зрительная память. Следовательно, орфография изучается, главным образом, посредством внимательного чтения (разумею внимание к форме). Но ребенок интересуется только содержанием читаемого; раз книга его не занимает, он бросает ее. Однако при постоянном чтении ребенок, сам того не замечая, удерживает в памяти начертания многих слов, только для этого ему надо быть завзятым любителем чтения, что встречается весьма редко. Единственно при заучивании наизусть ребенок обращает внимание на форму, даже и не желая того; он инстинктивно призывает на помощь зрительную память, мысленно представляя себе расположение слов на данной странице, а отсюда и их начертание. Заучиванье наизусть больше всего помогает овладеть неподвижными формами языка, т.-е. большею частью правописания. Остается желать, чтобы ребенок полюбил это занятие, т.-е. заучиванье на память. Но он заинтересуется им лишь в том случае, если будет уметь декламировать или выразительно читать. Чтобы научиться выразительному чтению, надо вновь и вновь возвращаться к прочитанному, подвергать его анализу, обращая внимание на остановки, ударения и проч. Все это тоже помогает удерживать в памяти начертания слов.

Но если учитель желает развить вкус ученика и вызвать охоту к выразительному чтению, надо, чтобы оп сам служил в этом отношении примером и был образцовым чтецом. Диктант, служащий в настоящее время главным сродством, для усвоения правописания, страдает по меньшей мере тем несомненным недостатком, что отнимает массу времени и вызывает непомерную скуку. Кроме того, можно ли его считать средством целесообразным? Ведь диктант сам по себе не есть урок, чему-нибудь научающий, — это простое испытание, долженствующее показать, что было выучено раньше при помощи других средств. Положим, ребенок делает ошибку, пишет липешка вместо лепешка; если мне скажут, что учитель на этой именно ошибке и выяснит правописание данного слова, то я замечу, что в силу психических законов можно ожидать скорее повторения ошибки, чем правильного начертания. Не забудем, что тут все дело в зрительной памяти, и если ребенок раз напишет неверно, а другой раз верно, то шансы пока равны. Но липешка имеет то преимущество над лепешка, что она придумана им самим и раньше запечатлелась в его памяти, так что, давая возможность сделать эту ошибку, вы тем самым рискуете утвердить ее в представлении ученика. И действительно, многим учителям приходилось не раз, к стыду своему, удивляться, что ребенок неизбежно повторяет одни и те же ошибки, что они как бы укореняются в его сознании, и борьба с ними очень трудна. При более внимательном отношении к психологии легко было бы предвидеть такой результат.

Диктант имеет некоторое значение для усвоения правил, но преподносить ученику одно за другим грамматические правила, часто столь противоречивые, и затем укреплять их помощью бесконечно повторяющегося диктанта — да ведь это хуже самого отвратительного лекарства. Одного этого достаточно, чтобы внушить детям отвращение к школе, к учителю и ко всяким занятиям.

Вместо диктанта обратим лучше внимание на декламацию и предложим ребенку завести записную тетрадку. Пусть он вносит в нее что ему угодно, все, что ему понравится в стихах или в прозе. Я помню, как много удовольствия доставляли нам эти выписки в наши школьные годы, несмотря на полное отсутствие интереса к учению.

В сущности, необходимых грамматических правил немного. Вместо того, чтобы излагать их, я попытался бы привести детей к их открытию путем собственных наблюдений.

Со стороны лиц, приверженных пашей обычной системе, я предвижу особенные возражения именно по отношению ко всем этим формальным знаниям. Например, относительно грамоты они непременно скажут: «Никогда ваш ученик, предоставленный самому себе, не пожелает учиться читать, несмотря на все ваши подготовительные занятия и интересные вещи, которые вы сами ему читали». Нисколько не обольщая себя иллюзиями, я и не воображаю, что все дети вдруг почувствуют потребность учиться читать. Мне кажется, я не далек от истины, представляя себе дело таким образом.

Один из наиболее любознательных учеников первый выразит желание научиться читать, и вот у меня в руках новое драгоценное средство — пример для всех остальных. Дремлющая в детях склонность к подражанию получает толчок и пробуждается. Я живейшим образом одобряю любознательного ученика, нисколько, разумеется, не укоряя других, и я вполне уверен, что он не бросит своего намерения. Может случиться, что он и покряхтит немножко, но ведь он служит примером другим, учитель его одобряет; товарищи относятся к нему с уважением; надо совершенно не знать человеческой природы, чтобы усомниться в том, что он ни за что не отступит и сумеет преодолеть все свои затруднения1.

Вслед за ним явится другой охотник, и ничего нет невероятного, что постепенно присоединятся к ним и все остальные.

Все, сказанное мною, касается начального образования, долженствующего дать первый толчок умственным силам и удовлетворять пробуждающуюся детскую любознательность.

Положим, мы употребим на это 3 или; 4 первых года, после чего можно рассчитывать, что любознательность детей, достигших уже 10—11-летнего возраста, окажется способной остановиться на одном предмете на более долгое время. Они переходят из низших классов в средние, при чем переход этот совершается не гуртом, как это делается теперь, а каждый ребенок переходит в свое время, т.-е. когда будет ясно, что он способен воспринимать знания в более связном и последовательном порядке.

До сих пор мы учили всему понемногу и, повидимому, знания эти носили случайный характер приспособления к детской любознательности. Хотя я уже указывал, что это не совсем так. Мы будем продолжать в том же духе, т.-е. направляя незаметным образом любознательность детей в желательном нам направлении и тщательно остерегаясь подавлять эту любознательность, если она проявляется сама собою в направлении ином. Следовательно, нам придется опять-таки учить всему понемногу, с той только разницей, что, пользуясь более устойчивым вниманием ученика, мы постараемся по некоторым предметам предлагать знания более связные и расположенные по заранее составленному плану.

Возьмем примерный урок, положим, о звуке. Прежде всего мне, как учителю, предстоит ни на минуту не упускать из виду следующего соображения: какую пользу извлечет окружающая меня молодежь из того, что она узнает, что такое звук, как и с какой скоростью он распространяется в воде и в воздухе, законы его отражения, преломления и проч. Несомненно, почти никто из учеников никогда не воспользуется этими знаниями. Где же та польза, которая может служить их оправданием? Если ее нет в самом знании, я должен искать ее в способе его приобретения, а это в свою очередь укажет мне и способ преподавания.

Обладая истинным педагогическим искусством, я должен был бы непременно привести ученика к вопросу: «что такое звук?» Но в конце концов, если никто не задает мне этого вопроса, я сам себе задаю ею и мщу на него ответа; пусть желающие присоединятся к моим исканиям. Разумеется, я не буду делать никаких определений, а предоставлю детям рассуждать по поводу моего вопроса. Нас не удивит, если кто-нибудь заметит, что «есть люди, которые ничего не слышат». Хорошо, значит, прежде всего надо иметь уши? Но вот у тебя есть уши, однакоже ты не всегда слышишь звуки. «Правда, иногда я ничего не слышу». Так недостаточно иметь уши? Да, надо еще что-нибудь внешнее (ребенок непременно скажет приблизительно так). После того дети попытаются извлекать различные звуки: один начнет стучать по столу, другой царапать стул. Я, с своей стороны, тоже делаю опыты, ударяя с одинаковой силой, например, по мягкой драпировке и по стеклянному колпаку. Поневоле придет в голову вопрос, почему получается такое различие в звучности, и что, может-быть, исследуя внимательно это различие, мы кое-что узнаем о звуке. После долгих размышлений я беру стеклянный стакан и смычок. С правой и левой стороны стакана помещаю по стопке книг и кладу на них линейку, с которой спускаю нитку с привязанным на конце ее бумажным шариком, так чтобы шарик этот касался краев стакана. Тогда я начинаю водить смычком по стакану. Всякий раз стакан издает звук, и в то же время шарик отталкивается на более или менее далекое расстояние в зависимости от силы звука. Очень возможно, что кто-нибудь из детей догадается, что стакан испытывает сотрясение, т.-е. что частицы его приходят в движение, которое сообщается шарику. Но возможно, что никто ничего не поймет; в таком случае я начну показывать другие опыты, способные навести их на верную мысль, между прочим путем осязательных ощущений, предлагая, например, дотрагиваться рукой до звенящего колокольчика или дрожащей струны.

Если, несмотря ни на что, они все-таки сами не догадаются в чем дело, тогда, конечно, мне придется давать объяснение. Я начну обсуждать все сделанные опыты и уверен, что меня будут слушать внимательно. К тому же я постараюсь быть по возможности кратким и отложу продолжение беседы до следующего дня.

Многие назовут мой урок комедией. Пусть так, но комедия эта имеет серьезное значение, потому что я восстановляю перед детьми то, что происходит в действительности, в историческом процессе создания науки человеком: его затруднения, размышления, случайные догадки, наконец, принятое предположение, требующее проверки опытами, искание этих последних и окончательное его утверждение.

Не воображайте, что вы ведете преподавание более научным образом, благодаря тому, что принимаете серьезный и даже суровый вид, приступая к вашему догматическому изложению. Все ваши приемы, ничего не прибавляя к существу дела, имеют то большое неудобство, что нагоняют на детей непобедимую скуку, а подчас и робость. Одного этого надутого вида и всех этих заранее составленных обязательных уроков вполне достаточно, чтобы отбить у детей всякий интерес к занятиям. Кроме того, от них требуют молчания и неподвижности, потому ребенок в классе выглядит совершенно отупелым.

Откажитесь же от всех этих приемов, верните детям их живость, резвость, болтливость, вы получите взамен гораздо больше внимания к вашим словам и извлечете много пользы из детской болтовни, потому что лишь она может открыть вам, что происходит в голове ребенка и что именно мешает ему слушать или понимать вас. Детям необходимы опыты, и чем больше, тем лучше. Я постоянно выискиваю их и не просто показываю, а всячески стараюсь живо заинтересовать ими детей.

Вот я приглашаю их на прогулку и беру с собою ружье; мы отправляемся в поле, я ставлю детей на определенном месте, сам отхожу от них, приглашая их следить за мной глазами, и на расстоянии около 300 сажен делаю выстрел в их направлении; затем возвращаюсь к ним и спрашиваю, что они заметили. Меня очень удивит, если никто не ответит: «Странно, что мы сперва увидали огонь, а потом услыхали выстрел».

Отлично. Но если между произведенным и услышанным выстрелом проходит некоторое время, что же это доказывает?

Вероятно, кто-нибудь ответит, что «звук доходит не сразу». Вот именно; следовательно, звук движется в воздухе с известной скоростью. Не интересно ли вам изучать, какой путь он проходит, например, в секунду? — «Конечно, только это очень трудно». — Однако попытайтесь сами придумать какой-нибудь опыт. Мне кажется, что подростки, лет 14, даже 12, уже знакомые с арифметическими задачами, легко придумают, например, следующий простой опыт, могущий дать приблизительное решение вопроса:

«Заметим два места: то, где мы стояли, и то, откуда вы сделали выстрел; измерим расстояние между ними и по секундной стрелке увидим, через сколько времени звук пройдет это расстояние».

Недостаточно придумать опыт, его непременно надо выполнить, потому что это, во-первых, интересно, да и полученные результаты лучше запоминаются.

Проделавши детский опыт, я расскажу им, какие опыты в том же роде делались знаменитыми учеными. Это удобный случай обратить их внимание, с одной стороны, на те затруднения, которые ставит природа со всей своей сложностью для каждого, действительно точного опыта, а с другой — сколько кропотливого труда, обдуманности и мелочных предосторожностей требуется со стороны ученых, чтобы преодолевать эти затруднения. Я дам им живо почувствовать то стремление к точной истине, то упорство в ее достижении, несмотря на бесчисленные препятствия, которые нераздельны с широкой научной мыслью.

На пути, ведущем к какой-либо научной истине, я намечаю насколько можно больше ступеней, стараясь, чтобы каждую из них ребенок прошел сам. Если ему это не удается, я подталкиваю его, даже приподымаю, но только до этой данной ступени; затем вновь употребляю все усилия, чтобы он самостоятельно перешел на следующую, и т. д.

Такое обучение я называю догматическим, в противоположность догматическому, когда учитель за раз и целиком излает какую-нибудь теорию перед детьми, вовсе к ней не подготовленными и нисколько ею не заинтересованными. Поистине, это значит давать .камень вместо хлеба.

При переходе подростков лет 14 в старшие классы мы продолжаем преподавание в том же духе, только внося в него все более и более точности и стройности. Нельзя терять из виду, что приобретаемые знания важны не столько сами по себе, сколько как средства развития способностей. Вот почему образование должно носить энциклопедический характер.

Каждая отдельная наука требует особого, ей только свойственного, способа наблюдения, опытов и умозаключений. Математик, физик, экономист, историк — все они идут различными путями исследования, которые, в свою очередь, непохожи на умственные процессы социолога, путем которых он находит или проверяет какую-либо истину своей науки. Ребенок, совершенно незнакомый с одной из этих главных отраслей знания, не имел бы представления об одном из процессов, свойственных человеческому разуму. Возможно ли однако дать энциклопедическое образование, не переутомляя мозга? Думаю, что вполне возможно. Возьмем какую-нибудь науку, например, физику. Она распадается на различные отделы, как-то: тяжесть, теплота, свет, электричество. Я остановлюсь на одном из них, зато исчерпаю его основательно. Так как главное внимание я обращаю на развитие способностей ребенка, то на первый план должна выступить та умственная работа, которая послужила основанием данного отдела. Одного знакомства с добытыми результатами недостаточно, следует показать тот путь, который привел к ним, следует говорит о предварительных наблюдениях, как ошибочных, так и верных, о гипотезах, возникших на основании этих наблюдений, о придуманных опытах поверки гипотез, о предрассудках и ложных заключениях, вводивших в заблуждение, и о выходе из него. Таким образом перед умственным взором детей предстанут люди с их изобретательностью, открытиями, ошибками и размышлениями, все затруднения и вся работа логической мысли человека.

Не странно ли, что детям излагают науки, оставляя совершенно в тени их творцов? Ведь за этой наукой, от которой в вашем изложении веет холодом, скрываются люди пылкой воли и горячего сердца, с своими радостями и скорбями, надеждой и отчаянием. То, о чем вы умалчиваете, стоит дороже того, о чем вы говорите. Вы лишаете детей зрелища, способного произвести могущественное впечатление на юную душу, и сами себя лишаете средства, способного привлечь ее к вашим урокам. Когда на одном из отделов физики ребенок познакомится с логическими приемами этой науки, он будет в состоянии сам пройти другие отделы, если, разумеется, физика его заинтересует или если когда-нибудь ему понадобится ее изучать.

Способ, предлагаемый мною, основывается на ознакомлении детей с теорией каждой науки. С первого взгляда моя мысль многим покажется странной, между тем она логически вытекает из моего главного положения, что обучать надо не столько ради знания, сколько ради развития умственных способностей. Если мы возьмем хоть ту же физику, то можем с уверенностью предсказать, что большинству людей ни к чему не послужит знание законов акустики или оптики. Но несомненно послужит им развитой разум, упражнявшийся на примерах логической мысли, представляемых этими знаниями.

Конечно, более пленительный вид имеет система, претендующая научить всей науке от доски до доски; изучивши одну, перейти к другой, потом к следующей и т. д. Жаль только, что эта строгая и величественная система образования достигает тем меньших результатов, чем бо́льшие требования ею предъявляются. Стоит только сличить эти результаты с намеченными планами, и все это внешнее великолепие разлетится вирах.

Я взял физику в виде примера для выяснения моей мысли. Из этого не следует, что я придаю естественным наукам исключительное значение. Полагаю, что на ряду с ними должны стоять и науки гуманитарные.

Изучение гуманитарных наук имеет целью знакомство с духом и характером человека, вообще с человеком в самом широком смысле слова, во всем разнообразии как низменных, так и возвышенных его проявлений, а также выяснение различных условий человеческого существования, представляющих своими драматическими сторонами так много захватывающего интереса.

Самым подходящим занятием для детей на первых порах я нахожу чтение биографий. Оставаясь верным своему принципу — заинтересовать учащихся, я начал бы с жизнеописания мореплавателей, путешественников, затем изобретателей, литераторов, правителей и, наконец, ученых.

Заметим однако, что биографии, показывая нам образцы энергии и сильной воли, хотя и знакомят с качеством характера, качеством его ума, характером личности, но дают мало представления о процессе ее умственной работы. Говорят: Бруссэ — гениальный врач. В сущности, я совершенно незнаком с гениальностью Бруссэ, как и с гениальностью Наполеона. Чтобы составить о ней понятие, мне необходимо оцепить побежденные ими препятствия. Только по этим внешним проявлениям умственной деятельности мы можем отчасти судить об ее внутреннем качестве. Потому было бы очень желательно приглашать время от времени опытных специалистов для бесед с учениками. Так, путешественник мог бы рассказать, каким образом снаряжается экспедиция; хирург объяснил бы подробности опасной операции; земледелец познакомил бы с каким-нибудь строго обставленным сельскохозяйственным опытом и т. д. Такие беседы могут послужить образцами суждения, изобретательности и проницательности в различных отраслях человеческой деятельности.

Однако чтения одних биографий недостаточно. Каждая из них посвящается человеку, замечательному с какой-нибудь стороны; но нам также необходимо знакомство с людьми обыкновенными, даже стоящими ниже среднего уровня, с слабыми духом и волей. Таковыми не гнушается литература. Обратившись к ней, мы увидим рядом с деятелем, поражающим силой воли, мнительного субъекта, тревожно размышляющего, в каком направлении сделать ему десять шагов, предписанные врачом, — вдоль комнаты или поперек. Литература на свой лад знакомит нас с человеком и вдобавок действует на наше чувство. Она вводит нас в целый воображаемый мир людей при всевозможных положениях и условиях, со всеми их радостями и горестями, — мир, несравненно более разнообразный, чем тот, с которым мы непосредственно соприкасаемся.

Этот вымышленный мир прежде всего заставляет нас переживать волнения, которые сами по себе достигают удовлетворения; затем, в нас развивается чувство симпатии, расширяется и крепнет способность мысленно ставить себя в положение другого и чувствовать заодно с ним.

Странно, что наша современная система образования, почитая себя по существу литературной, никогда не достигает такого же естественный интерес к первой. Кроме того, занятия языков, и естественное отвращение к последним отбивает столь же естественный интерес к первой. Кроме того, занятия языками поглощают так много времени, что дети едва успевают познакомиться с какими-нибудь мелкими литературными произведениями или с так называемыми избранными отрывками.

Я припоминаю, как в третьем классе гимназии учитель время от времени читал нам Вальтер-Скотта. И вот тут мы его слушали: никто не перешептывался с соседом, никто не ловил мух, никто не дремал. Как бы долго он ни читал, нам все казалось мало. Но однако мы были слишком заинтересованы, мы выражали удовольствие, нас охватывало волнение — урок терял свой серьезный характер, и учитель спешил перейти к делу. Мы принимались за перевод хора из Аристофана, учитель приходил в восторг, жестикулировал и восклицал с блаженной улыбкой: «Как прекрасно, вот истинно крылатая фантазия!» Но прелести крылатой фантазии оставляли нас совершенно равнодушными, мы принимали угрюмый вид, и преподавание с этих пор несомненно уже становилось серьезным. Мы не выучивались греческому языку, никто из нас никогда его не знал, но зато мы не испытывали никаких волнений, ничего, кроме безразличной скуки.

Что если бы учитель провел перед нами всего Вальтер-Скотта и Гётевского Вертера, и романы из сельской жизни Ж.-Занд, и Диккенса, и Теккерея, даже Илиаду и Одиссею (конечно, в переводе)? Тогда гимназия стала бы для нас местом в высшей степени привлекательным, но учитель, пожалуй, был бы смещен. Однако, с теперешней моей точки зрения, такое исключительно литературное чтение не представляется мне особенно желательным, так как оно способствует развитию излишней мечтательности.

Знакомство с литературой необходимо для дополнения исторических и биографических данных, но в свою очередь необходимы и эти последние для проверки литературных впечатлений и более трезвого суждения о людях и событиях.

Существует несколько способов изложения истории. Та история, которой в настоящее время обучают детей, состоит из перечня королей, политических деятелей, ученых, дипломатических сношений, войн и мирных договоров — в строго хронологическом порядке. Все это служит упражнением памяти, пожалуй даже излишним, но где же тут упражнение умственных способностей?

Я знаю, что учитель, рассказывая, например, о Людовике XIV и о войне с Голландией, излагает свои суждения по поводу этой войны и обрисовывает личность короля. Это может служить проверкой критических способностей учителя, но ученику, получающему готовые суждения, приходится так же воспринимать их памятью, как и голые факты. С другой стороны, хронология сражений, договоров и проч. решительно ничем не может быть полезна в дальнейшем существовании ребенка ни с материальной, ни с нравственной точки зрения. Спрашивается, зачем же все это нужно? Разве только как свидетельство гимназического образования.

Между тем историей можно пользоваться с большой выгодой для детей. Первая выгода, наиболее соответствующая их возрасту, заключается в том, что, подобно литературе, история может действовать на детскую душу, развивая в ней чувство симпатии. Для достижения этого надо приступать к истории так же, как мы приступаем ко всем другим предметам, т.-е. идя навстречу детской любознательности. Дело учителя возбуждать эту любознательность в желательном направлении, для чего мы имеем в своем распоряжении всевозможные памятники и остатки старины в их подлинном виде или в различных изображениях; мы можем окружить ребенка этим прошлым во всех его видах.

Разумеется, никакие уроки, в настоящем их значении, недопустимы. Учитель просто беседует с учениками, и беседы эти непременно ведутся по поводу вопросов, заданных детьми, а не предшествуют им. Для освещения тех же вопросов учитель предлагает кое-что прочесть. Продолжительность каждого чтения стоит в зависимости от интереса детей, и учителю следует это соблюдать, хотя бы в ущерб своим планам: отсутствие интереса убивает внимание, которого ему ничем не удержать.

Предвижу обычные возражения: «Ведь такое преподавание носит, бессвязный, случайный характер; вы выхватываете из истории то один клочок, то другой, как попало».

И тут не отрицаю, что ваше преподавание по виду необыкновенно стройно и последовательно: царствования и эпохи чередуются у вас в образцовом порядке. Беда лишь в том, что в памяти детей, для которых ваши уроки являются принудительной работой, останутся все-таки разрозненные клочки. Сравните историю, преподаваемую вами, с той историей, которая осталась в детской голове, — различие между тою и другою поразит вас. Вы гордитесь последовательностью вашего преподавания, но ведь она существует для вас, и только для вас, господа педагоги. Стройный исторический материал с течением времени принимает все более и более беспорядочный характер в голове ребенка.

Правда, я пользуюсь материалом не столь стройным, но в каком бы порядке или, если хотите, беспорядке я ни предлагал его детям, все предложенное мною они встретят с удовольствием; следовательно, лучше усвоят и охотно будут к тому же возвращаться. Всякий новый исторический факт, имеющий какое-либо соприкосновение с усвоенными ранее, сам собою свяжется с этими последними в представлении детей.

Таким образом, мой беспорядочный материал все более и более организуется в детском сознании при помощи его собственного живого содействия. Противоположность результатов моей и вашей системы зависит от того, что человеческий ум вообще не терпит пассивного состояния, а стремится к деятельности. Ассоциация идей совершается в нем самопроизвольным и естественным образом. Это стремление к ассоциации скорее слишком сильно, чем слабо, в том смысле, что часто она является черезчур поспешной, а потому ошибочной. Педагог, оставляющий во время своих уроков детский ум в пассивном состоянии, ошибается, представляя его чем-то в роде короба, который можно набивать чем угодно.

Допустим, что ученику, в виду предстоящего экзамена или ради заданного сочинения, удалось таки одолеть памятью целый ряд фактов с их точной хронологией. Долго ли, однако, он будет их помнить? До каникул? — Пожалуй, до окончания курса? — Это невероятно. Но допустивши даже, что он сохранит в памяти все эти факты до конца жизни, мы придем к печальному выводу, что они ему решительно ни на что не понадобятся.

Предположим теперь, что мое бессвязное преподавание оставит в душе учеников лишь след пережитых впечатлений и в конце-концов представление об истории, как о предмете интересном. Не будет ли такое приобретение более прочным? И если вы, в свою очередь, спросите: «на что это нужно?» — я отвечу: это нужно для развития вкуса к чтению исторических сочинений в таком возрасте, когда чтение это будет действовать не на одно только чувство.

Чему учит история, например, история какого-либо государства в последовательном ходе событий? Подобно биографии, она прежде всего учит индивидуальной психологии, а также и коллективной, т.-е. психологии различных групп народа, армии, духовенства и проч. Еще она говорит о смене политических форм и образовании национальной территории.

Переходя от политической истории к истории культуры или наук экономических, мы и тут откроем целый ряд эволюций на почве той же коллективной психологии, т.-е. чувств, переживаемых одновременно известными группами людей. В сравнительной истории народов мы усматриваем такую психологическую последовательность, которая имеет общий характер, или характер закона, что, в сущности, уже составляет предмет социологии.

Разумеется, все эти различные виды истории недоступны большинству детей, но в то же время нет ничего удивительного, если кто-либо из учеников старших классов окажется способным даже к социологическим исследованиям.

Что же отсюда следует? Да все то же: давать ребенку то, что ему нужно по его аппетитам и силам. География имеет такое-же отношение к пространству, какое история ко времени, потому та и другая касаются бесконечного количества однородных явлений. К географии также можно приступить с очень многих сторон и различным образом пользоваться ее материалом.

В мое время нас заставляли заучивать бесконечные названия мысов, заливов, перешейков, рек и городов, при чем иногда показывали нам никуда негодные карты. Теперь на ряду с теми же названиями перед глазами детей имеются общие очертания стран, течения рек, цепи гор, и вдобавок им говорят еще о цифре (населения каждой страны, ее промышленности и торговле, обычаях и нравах. Все это гораздо более стройно, и полно, чем в наше время. Боюсь, что даже черезчур полно.

Если бы детский мозг удовлетворял всем требованиям, предъявляемым ему учителями истории, географии, латинского, греческого, родного и иностранных языков, нам пришлось бы сильно опасаться за целость этого мозга; но, к счастью, ребенок умеет избавляться от такого рода опасности.

Лично я не нахожу нужным обучать географии, как самостоятельному предмету, я предпочитаю связывать ее с представлением о человеке-труженике, изобретателе, артисте, человеке в его разнообразных положениях, полных поэзии и драматизма, которыми изобилуют рассказы путешественников.

Стены класса надо украшать живописными картинами и снабдить библиотеку множеством рисунков и фотографий. Это должно заинтересовать детей и вызвать с их стороны вопросы, требующие объяснений, а объяснения поведут к чтению. К картам придется обращаться затем, чтобы определить место того или иного приключения путешественника или территорию, занятую каким-либо интересным народом. Таким образом география является лишь рамкой для всевозможных сцен, возбудивших детскую любознательность. В настоящее время сначала преподают географию в систематическом порядке, а путешествия дети читают впоследствии, если у них найдется время и охота. У меня, как видите, дело идет навыворот.

В низших и средних классах преподавание всех предметов до необходимости должно носить конкретный характер, как единственно подходящий для детей до 15—16-летнего возраста. При переходе учеников в старшие классы становится возможным прибегать к другим приемам. Между науками естественными и гуманитарными существует некоторое различие в том, что они дают целый ряд образцов, наблюдений, опытов, умозаключений, но в то же время мы часто видим, что эти знания, как таковые, оказываются бесполезными в практической жизни. Знания же, почерпаемые из наук гуманитарных, ценны сами по себе: постоянно имея дело с человеком, они, несомненно, влияют и на наше к нему отношение в жизни; во всяком случае они действуют непосредственно на наши чувства, хотя надо иметь в виду, что гуманитарные науки не обладают таким строго выработанным методом, как науки естественные. Отсюда следует, что они неспособны так сильно содействовать развитию способности точного и правильного мышления.

Что касается преподавания гуманитарных наук, то и тут, как в науках естественных, я предлагаю выбрать из каждой из них какой-нибудь отдел и рассмотреть его главным образом с точки зрения рассуждений и умозаключений, свойственных данной науке. Например, я предложил бы ученикам рассмотреть, каков логический ход мысли юриста, дающего объяснения о происхождении устава об арендных договорах, или экономиста, выясняющего значение закона спроса и предложения.

История даст богатый материал для уроков, которыми пренебрегает теперешняя школа и которые, с моей точки зрения, являются необходимыми. Возьмем, например, введение к историческим исследованиям Сеньобоса и Ланглуа. В этом замечательном труде мы найдем указания на все те затруднения, которые приходится преодолевать, чтобы удостовериться в подлинности исторических событий; узнаем, как невыгодны условия добывания этого рода истин, и получим целый ряд тонких предостережений для исследователя, не желающего быть введенным в обман свидетельствами летописцев. Школа оказала бы большую услугу ученикам, если бы они вынесли из нее ту степень недоверия, с которым необходимо относиться к людским рассказам, и стремление оградить себя как от легковерия, все принимающего за чистую монету, так и от недоверчивости, во всем сомневающейся.

Ученик, прочно усвоивший хотя бы часть методологических приемов, заключающихся в богатом труде Сеньобоса и Ланглуа, выйдет в жизнь с запасом гораздо лучшим того объемистого исторического багажа, который требуется для аттестата зрелости. И вот почему я предпочитаю, чтобы мои ученики лучше сознательно усвоили 10 страниц упомянутых авторов, чем 10 тысяч исторических фактов, даже с их хронологией.

Касаясь преподавания естественных наук, я придавал большое значение указанию заблуждений, в которые впадали люди на пути к истине. Нечего и говорить, что в науках гуманитарных история заблуждения является еще более поучительной: ничто так не предохраняет от будущих ошибок, как знание прошедших.

Обыкновенно мы склонны судить обо всем слишком поспешно, не подвергая составленных мнений серьезной всесторонней проверке, которая, разумеется, не легка, но тем не менее мы отстаиваем их во что бы то ни стало, так как считаем их своими. Себе же мы доверяем безусловно, и в особенности когда отличаемся именно легкомыслием и поспешностью в суждениях ; возражения разжигают наше упорство в их отстаивании. Если суждение наше касается общих верований или интересов общественных, т.-е. если оно может быть принято известными группами людей и вызвать возражения со стороны других групп, оно становится мнением партии, секты — религиозной, школьной или какой-нибудь иной. Тогда разгораются страсти, быстро ведущие к жестоким предрассудкам и фанатизму.

Во все времена существовал фанатизм религиозный, политический, литературный и проч. Это одна из самых тяжких, упорных и в высшей степени заразительных нравственных болезней человечества.

Что же делает настоящая школа для развития в учениках привычки не судить по первому впечатлению, не торопиться в своих выводах, быть требовательным на доказательства чужих взглядов и не принимать их иначе?

Знакомство с естественными науками отчасти направляет ум в эту сторону, но далеко недостаточно, во-первых, потому, что преподаются они не так, как бы следовало, а во-вторых, естественные науки имеют дело с явлениями слишком простыми, сравнительно с теми, которые вытекают из живой деятельности человека.

Латинские переводы и подавно тут не помогут. Если современное общество страдает от недостатка критической мысли, то уж, конечно, не древнему миру просвещать его в этом смысле. Да к тому же целью знакомства с древними авторами ставят обыкновенно выработку вкуса и изящества речи. И действительно, среди лучших учеников, кончающих курс, нередко встречаются молодые люди с довольно изощренным художественным пониманием и в то же время с весьма слабой мыслительной способностью, так же мало застрахованные от всякого рода предрассудков и предубеждений, как и любой невежда.

Для содействия выработке широкого и сознательного мышления необходимо создать особые приемы и прежде всего уделить в занятиях с старшими учениками побольше места критическому разбору тех заблуждений, софизмов и всякого рода обманов, жертвой которых являлось человечество на всем протяжении истории.

Если мы, для примера, остановимся только на одной французской революции, то увидим целый ряд поразительных несообразностей в борьбе партий этой эпохи. А бюллетени, прокламации, официальные документы наполеоновского режима и проч.!

Нужно повторить, что такого рода критические разборы, как и все остальное в деле обучения, не должны излагаться догматически, а должны носить характер бесед при живом и деятельном содействии самих учащихся.

Лет тридцать тому назад новые языки стали привлекать к себе внимание школьных реформаторов, которые предлагают сделать их основным предметом образования, каким служат в настоящее время мертвые языки. С практической точки зрения, разумеется, знание живого языка гораздо полезнее знания мертвого, и не только в виду торговых сношений между различными государствами, но и в виду обмена идей и знаний. Только перед нами стоит вопрос более общего характера, чем соперничество между живым и мертвым языками. Нам необходимо знать, какого рода занятия наилучшим образом содействуют развитию в нас наблюдательности и росту наших мыслительных способностей. Подвергая анализу умственные упражнения, требуемые при изучении древнего языка, я пришел к выводу, что значение их весьма посредственно. То же придется сказать и относительно новых языков; многие даже находят, что они требуют еще меньше умственной деятельности.

Та огромная польза, которую можно извлечь из знакомства с живым языком, заключается не в процессе его изучения, но в том употреблении, которое мы впоследствии из него делаем. Самый размер пользы зависит именно от этого употребления. Ясно, что знакомство с языком какого-нибудь народа облегчает сношения с ним, делает более продуктивным путешествие по стране, позволяет пользоваться ее литературой и т. д.

Ученому, например: историку, географу, экономисту даже необходимо изучить тот язык, на котором существуют наиболее серьезные исследования по его специальности.

Здесь кстати будет вновь коснуться той истины, с которой, к сожалению, не считаются составители программ. Наша способность усвоения знаний, а в особенности время, нам отведенное, далеко не безграничны, и всякое знание, вступающее в наш мозг, занимает там место в ущерб другому. Но может случиться, что как раз это-то другое знание будет несравненно важнее воспринятого нами. Потому относительно каждого предмета, с которым мы собираемся знакомить ребенка, нам надлежит предварительно выяснить, содействует ли он развитию мыслительных способностей и принесет ли несомненную или хотя вероятную пользу в практической жизни.

Но и этого мало: мы не только должны знать, что предлагаемое нами знание приведет к желательным результатам, нам еще необходима уверенность, что оно сделает это лучше, чем всякое другое.

Изучение чужого языка берет слишком много труда и времени и вместе с тем вычеркивает большое количество знаний, гораздо более существенных; кроме того, оно является одним из самых утомительных занятий для детей (говорю, разумеется, не о практике в языке). В виду этого я нахожу, что новые языки должны служить предметом специального образования.

В защиту классического образования говорят между прочим, что древний мир является неиссякаемым источником красоты и глубоких мыслей, и потому следует его изучать. Не говоря о том, что понятие красоты есть понятие относительное, если мы даже допустим, что красота древнего мира не имеет себе равной, — следует ли отсюда, что детей надо учить классическим языкам? Неужели можно серьезно думать, что юноши, получающие аттестаты зрелости, действительно проникнуты несравненными красотами древнего мира? Невозможно чувствовать красоту и в то же время испытывать нестерпимую скуку, а ведь эти юноши истомились от скуки. Может-быть, они кругом виноваты, скучая там, где следовало бы приходить в восторг, но уж это другой вопрос.

Так же точно ученик не проникается и не может проникнуться богатством мысли античной литературы. Он едва осиливает с помощью лексикона свой жалкий перевод, перебирая в памяти различные грамматические правила для построения фразы, заботясь главным образом, чтобы не вышло явной бессмыслицы. Где же ему думать о верности и глубине мыслей, которым к тому же он и не способен дать надлежащую оценку по той простой причине, что для этого надо иметь больше жизненного опыта.

Если же некоторые сочинения Платона, Аристотеля и др. оказались бы доступными ученику, то дайте ему прочесть их в переводе: он, по крайней мере, хоть что-нибудь поймет и усвоит из древней мудрости. А теперь разве он прочтет как следует хоть одну книгу за все время прохождения курса! Ведь давно уже слышатся жадобы со стороны сведущих лиц, что школа успевает знакомить своих питомцев лишь с небольшим количеством классических сочинений, да и то не целиком, а в разрозненном виде. Такого рода дробление выпадает обыкновенно на долю представителей древности, имеющих наибольшее право на имя мыслителей. Что знают кончающие ученики из трудов Платона, Аристотеля, Лукреция, Цицерона? Ничего, кроме незначительных отрывков.

Теперь мне хотелось бы обратиться с просьбой к лицам, основательно изучившим античную литературу: пусть они укажут, какие именно великие истины составляют ее исключительную принадлежность и отсутствуют в трудах новейших мыслителей. Если мы возьмем истины из области естествознания, то не думаю, чтобы нам пришлось обращаться за ними к античному миру, так как мы не найдем там ничего такого, что не было бы известным новейшим исследователям. Истины психологического и исторического характера открываются нам в мемуарах, летописях, биографиях. Ясно, что литература почти каждого из европейских народов на одно такое произведение древнего мира представит сотню аналогичных произведений, и едва ли кто будет спорить, что преимущества точности и строгости критического анализа останутся на стороне новейших авторов.

Если два человека, из которых один знает латинский язык, а другой, положим, немецкий, начнут разрабатывать одну и ту же науку: физику, химию, историю, политическую экономию или социологию, то, исчерпавши все источники родной литературы своего предмета, тот, кто обратится к источникам древнего мира, едва ли прибавит что-нибудь к накопленным сведениям, между тем немецкая литература даст его товарищу огромное количество нужного ему материала.

Я очень хорошо понимаю, что древний мир положил начало тому пути, по которому мы идем вперед, и тем заслужил вечную признательность с нашей стороны. Но благодарное чувство к прошлому не должно вести к умалению достоинств настоящего, так как это может плохо отразиться на будущем.

Вполне понимаю, до какой степени многим покажутся утопическими предлагаемые мною педагогические приемы, отвергающие всякое насилие над детьми и обязывающие учителя возбуждать лишь охоту к свободному проявлению их сил, подстерегать их любознательность, идя ей навстречу и стараясь дать ей наилучшее удовлетворение, при чем дети, чувствуя себя свободно, будут проявлять самые разнообразные стремления, и учителю придется следовать за ними во всевозможных направлениях. Конечно, скажут, что дети будут бездельничать, а учитель никогда не справится с своими многосложными обязанностями: на это нехватит ни времени, ни сил.

Замечания такого рода основываются на мнимом знакомстве с детской натурой, которого на самом деле нет. Детям принято приписывать какую-то леность и неподвижность мысли и упорную невосприимчивость к знаниям, что в действительности и наблюдается относительно тех знаний, которые им обыкновенно предлагают. Попробуйте покормить человека камнями, и вам скоро придется засвидетельствовать, что он лишился аппетита. Но, предлагая вниманию ребенка даже предметы, для него подходящие, сумеют как-то всегда поставить их в такие условия, в результате которых получается неизбежное равнодушие или отвращение. Достаточно того, что о чем бы ни заговорили с детьми, все принимает характер обязательного урока, который надо выучить. Однако же я, человек взрослый, не согласился бы ежедневно слушать самые мастерские рассказы при условии обязательного их заучиванья.

Если бы вы только не спешили с вашей грамотой, орфографией, языками, если бы вы нарушили неподвижность и безмолвие вашего класса и ограничились лишь изустным преподаванием, отрешившись от теперешнего буквоедства, то и тогда вы внесли бы в школу жизнь, которая удивила бы вас. Между тем все это не составляет и половины условий, необходимых для правильной постановки образования.

Если я предлагаю изгнать какие бы то ни было взыскания, это вовсе не значит, что я не признаю никакого порядка. Прежде всего в школе необходима известная доля правильности в распределении времени, например, отводятся известные часы для игры, для занятий под руководством главного учителя и часы, когда должны присутствовать в школе учителя рисования, лепки, музыки, ручного труда, гимнастики т. д. Такой порядок необходим для учителей, так как нельзя требовать, чтобы они отдавали школе все свое время. Дети знают, что в известные часы к их услугам такие-то учителя, но они совершенно свободны в выборе занятий. Единственный принудительный элемент отрицательного характера заключается в том, что они могут играть только в определенное время, но тем не менее это условие очень важно. Раз ребенок знает, что ему нельзя играть в тот час, когда вы пытаетесь заинтересовать его делом, то ему предстоит выбор или чем-нибудь заняться или оставаться праздным, что для большинства совершенно невыносимо.

Положим, он не желает принимать участия в уроке или, вернее, в беседе, которая в данную минуту ведется с его товарищами, — ему есть куда пойти, так как классы рисования, музыки, декламации и проч. всегда открыты. Открыта также и библиотека. Едва ли я погрешу в знании детской психологии, предполагая, что в каждой из этих комнат постоянно кто-нибудь охотно занимается. Вот эти-то занимающиеся и являются соблазнительным примером для каждого нового посетителя. Он волен смотреть, как занимаются другие, или сам к ним присоединиться — это его дело; от него только строго требуется, чтобы он никого не отвлекал и никому не мешал.

Не думаю, однако, чтобы ребенок мог долго смотреть на работу других, сам ничего не делая. Он, прежде всего, слишком склонен к подражанию, да, наконец, надо же признать в каждом человеческом существе стремление к деятельности. Если допустить, что встретится такой исключительный субъект, безусловно ленивый и не желающий ничем заняться, то ведь с ним уж никакая система ничего не поделает.

При том способе преподавания, какой я предлагаю для младших классов, пропуск нескольких бесед учеником не имеет никакого значения. Не раз ему представится случай услышать то, что говорилось в его отсутствие. Однако же учителю не мешает по-товарищески спросить вернувшегося ученика, что помешало ему придти в прошлый раз и как он провел это время. Моя система позволяет ребенку следовать собственным влечениям. Если его потянет к занятию рисованием, музыкой или каким бы то ни было предметом, он всегда может удовлетворить своей склонности.

Но тут я встречаюсь с двумя противоположными возражениями : с одной стороны, говорят, что увлечения ребенка скоропреходящи, с другой — предостерегают от преждевременной специализации. Лично я полагаю, что, действительно, детские увлечения не долговечны. Но зато в то время, когда они захватывают ребенка, он проявляет такие усилия воли, которых никогда не вызвать принуждением. При смене одного увлечения другим те же усилия проявятся в другом направлении.

Если считать нежелательною раннюю специализацию, то приходится только радоваться непостоянству детской натуры. В тех же редких случаях, когда в ребенке обнаруживается упорная страсть к одному предмету, мы должны видеть особое призвание, с которым борьба бесполезна. Разумеется, можно помешать ребенку делать то, к чему его влечет, но нельзя добиться, чтобы он с успехом делал что-либо другое.

Говорят также, что ребенок, увлекаясь то тем, то другим, будет только разбрасываться и переходить от одного случайного занятия к другому. Это значит видеть сучок в глазу ближнего. Обратите же внимание на то, что и вы требуете от детей самых разнохарактерных занятий. Но эта разнохарактерность установлена вами и потому перестает быть таковою в ваших глазах. Вы составили себе произвольное мнение, будто те обрывки знаний, которые вы преподносите ребенку, не влекут за собой никаких дурных последствий только потому, что для них установлены определенные часы и что они навязываются ему вашей волей. А я думаю, что вашей системе присуща та же разбросанность, только отрицательное ее значение не окупается добровольным напряжением детской воли.

Я предлагаю не только учить ребенка лишь тому, чему он сам хочет учиться, но непременно учить его всему, что он желает знать.

Может случиться, что ребенок больше всего интересуется техническим искусством, ему хочется знать производство разных предметов или из чего сделана та или другая вещь. Он ценит ловкость рук и восхищается замысловатым устройством машин. Но на такого рода склонность не только не обращают внимания, ее всячески стараются подавить. «Ты любуешься прозрачностью стекла и желаешь знать способ его приготовления, тебя поражает изумительная тонкость часового механизма, и ты допытываешься, каким образом ухитрились сделать, например, эти колесики. Отвлеки лучше свое внимание от этих пустяков и постарайся запомнить то, что я тебе расскажу относительно века Перикла, затем мы рассмотрим, из-за чего поссорились Цезарь с Помпеем. Неужели тебе не будет стыдно обнаружить, что ты ничего не знаешь о войне за испанское наследство?»

Мы недалеко ушли от того времени, когда ученикам вменялось в непременную обязанность знать имена богинь, плодов и цветов, супруга юной Авроры и проч. Это считалось необходимым человеку, желающему вращаться в кругу образованных людей. И до сих пор у нас к одним знаниям относятся с почтением, к другим — с полным пренебрежением. Например, история, со всеми ее сомнительными и далекими от нас сказаниями, пользуется почетом, и, наоборот, не видят ничего достойного внимания в тех бесчисленных механических изобретениях, которые именно дают повод изумляться уму и проницательности человека.

Полное невежество в этом отношении вовсе не считается предосудительным.

Я вменил бы себе в непременную обязанность дать удовлетворение любознательности ребенка, который желает знать, как переплетают книги, и нисколько не интересуется тем, что говорил и делал Перикл. «Как, разве вы знаете переплетное мастерство и все другие ремесла? По-вашему, учитель все должен знать?»

Вовсе нет. Назначение учителя не в том, чтобы все знать и всему учить, а в том, чтобы помогать ученику научиться тому, чему он хочет. Есть же люди, занимающиеся ремеслами, к ним и надо обращаться. Ребенок желает знать, как переплетаются книги. Разве нельзя войти в сношения с переплетчиком, который мог бы удовлетворить это желание?

Навязывая ребенку те знания, которые вам нравятся, вместо тех, которые его интересуют, вы прививаете ему только скуку и лень. Если бы вы уступили его любознательности, то очень возможно, что он сам впоследствии пришел бы к вашей науке; ведь любознательность растет по мере ее удовлетворения, а у детей она обыкновенно принимает самые разнообразные направления.

Но осуществимо ли такое разностороннее обучение, так как для удовлетворения интереса каждого ребенка может потребоваться громадное количество руководителей2.

Прежде всего нельзя себе представить, что каждый ученик пожелает учиться чему-нибудь непременно отдельно от прочих, так что для 20 детей понадобится 20 руководителей. Думать так — значит забывать о свойственной детям потребности не отставать от других, о той стадности, которая слишком еще присуща и взрослым людям. Можно с уверенностью сказать, что понадобится лишь от четырех до пяти руководителей, если не меньше.

Заметьте, насколько упрощается роль учителя при такой постановке дела: он явится лишь руководителем, советчиком, имеющим в своем распоряжении очень важные вспомогательные средства. Первым таким средством служат книги, затем товарищество и наконец посторонние люди (говорю об учениках уже более подвинутых, умеющих читать).

В настоящее время преподаватель истории, географии да и вообще какой бы то ни было науки, берется вести свой курс самостоятельно. Между тем по его предмету имеются напечатанные труды лучших представителей науки, составленные, конечно. со всей возможной тщательностью. Часто книга, выходящая в свет, является плодом многолетней упорной работы, результатом долгих опытов, итогом целой жизни. Молодой, начинающий учитель до некоторой степени переделывает ее на свой лад по собственному разумению, надо полагать, не особенно надежному. Он стеснен временем, ему необходимо, как можно скорее составить свой курс, за который он взялся. Не лучше ли было бы ему дать в руки учеников труд, который он считает наиболее ценным, чтобы они, знакомясь с данным предметом, учились в то же время пользоваться книгой.

В сущности, вся работа учителя должна бы ограничиваться разъяснением и развитием темных и непонятных ученику мест той или иной книги. Этому ученику ведь придется многому учиться в жизни, когда около него уже не будет наставника. Учат, конечно, собственный опыт и окружающая среда, но книга все-таки остается самым главным, самым надежным, а иногда и единственным источником знания. Надо же научиться обращаться к книгам за тем, что они могут дать. А чего только в них нет? Множество людей вовсе не умеют учиться посредством чтения, не умеют найти нужную им книгу, а найдя, часто не понимают, как ею пользоваться.

Вместо того, чтобы самому ответить на вопрос юноши, я предпочел бы сказать ему: «ты найдешь самые точные указания по этому вопросу в таком-то труде, просмотри его». Таким образом ученик быль бы хоть сколько-нибудь предоставлен самому себе, собственной инициативе, а то ведь у нас учитель почитает за особенную для себя честь заменять собою решительно все: и книги, и весь мир, и даже самого ученика. «Садись, слушай и повторяй!» — вот его единственная вечная формула.

Класс, как я его себе представляю, становится просто местом совещания, где в определенные часы присутствует учитель, чтобы давать ответы на вопросы детей, разъяснять их сомнения, указывать им книги для чтения, самому им читать, обсуждая различные замечания, выводы или сочинения, которые ему представляюсь.

При обсуждении вопросов, касающихся образования, редко задумываются над тем, что дает самому учителю его занятие? Способно ли оно заинтересовать его или же может вызвать с его стороны одно лишь отвращение? Между тем это вопрос очень важный, так как в зависимости от этих различных отношений получаются и различные результаты.

В настоящее время работа учителя не имеет в себе ничего привлекательного. Взять хотя бы одно вечное исправление тетрадей, которое он обязан делать. Это труд утомительный и, обыкновенно, совершенно бесплодный, так как неизвестно, послужат ли на пользу ученику критические отметки учителя.

Между тем может ли какое-нибудь дело быть заманчивее для развитого человека, чем дело учителя, как я его понимаю? Вся его жизнь должна проходить в наблюдениях и открытиях в области, интересней и привлекательней которой ничего нельзя себе представить, в области нарождающегося разума и характера. Что может быть выше задачи помогать развитию молодого существа в направлении, соответствующем его природе и ведущем к общему благу? Такое преподавание имело бы огромное значение для самого учителя: тут он не столько бы учил других, сколько просвещался бы сам. Если же он собирается впоследствии отдаться другому занятию, сопряженному с влиянием на людей, например, стать поэтом или политическим деятелем, то лучшей подготовки для него не существует.

А что за жизнь в кругу этой молодежи, свободно и радостно развивающей свои крепнущие силы, в этом саду, где со всех сторон весело глядят на него молодые побеги, прихотливо раскинувшиеся на просторе! Кто поселится в этой вечно юной среде, — помолодеет сам.

В довершение всего надо приучить детей, чтобы они ставили друг другу вопросы и делали взаимную проверку всему, ими усвоенному во время урока. Думаю, что в этом нет ничего противоречащего детской природе, и они очень охотно будут как спрашивать, так и отвечать. Учителю не зачем вмешиваться в эти беседы, но зато сколько наблюдений может он сделать при этом и как выяснятся перед ним различные черты ума и характера учеников!

Говорят, что для моей школы понадобятся учителя с исключительными умственными способностями, а мне кажется, что при теперешней постановке дела требуются способности несравненно более исключительные для достижения каких-нибудь результатов. Ясно, что при системе образования, сообразующейся с вкусами и склонностями ребенка, даже посредственный учитель может добиться хоть какого-нибудь успеха, между тем при системе принудительной с ее тошнотворными уроками он ровно ничего не добьется.

Разумеется, наши будущие учителя должны иметь подготовку, но весьма отличную от практикуемой в настоящее время, когда слишком много возлагают надежд на их способность поглощать бесчисленное количество знаний и очень мало заботятся о развитии того специального уменья, которое требуется для передачи знаний другим, потому молодые учителя часто выходят образованными людьми, но очень посредственными или даже никуда негодными преподавателями. Еще говорят, будто моя система требует учителей с природным педагогическим дарованием, особенно талантливых. Мне кажется, что всякая способность может быть вызвана соответственным упражнением и что врожденный педагогический талант встречается чаще, чем думают, только он мало ценится и плохо поощряется. Но главным образом я утверждаю, что не только моя система, а даже некоторые ослабления школьного режима потребуют от учителя меньше талантливости, чем ему требуется теперь. Ежедневное зубрение уроков, обязательные письменные работы, неподвижное сиденье в классе по целым часам, — все это создает для ребенка своего рода каторгу, вызывающую в нем чувство отвращения и глухого протеста, часто ведущего к непобедимому упорству. Вот, чтобы добиться чего-нибудь от такого ученика, нужен поистине громадный талант. Теперь представим себе ка-кой-нибудь наличный состав обыкновенных преподавателей, вводящих в занятия с новыми учениками приемы, подобные тем, о которых я говорил, т.-е. изустное преподавание, освобождение от заданных уроков и письменных работ, некоторую свободу и внимание к вкусам учеников, побольше чтения в классе, — и повторяю, я вполне уверен, что те же самые учителя получили бы совершенно другие результаты. Пусть даже некоторые из принципов, мною поставленных, например, принцип многостороннего образования, приноровленного к вкусам каждого, не могут быть практически осуществлены с желательной полнотой, но из этого не следует, что их сразу же надо отбросить и не возвращаться к ним.

Достаточно проникнуться горячим желанием их осуществления и приступить к опыту. Он один имеет право дать ответ о степени их применимости к жизни.

Тысячу раз мне попадалась фраза: «необходимо создавать людей, обладающих волей». Не вижу ничего особенно поучительного в этой мысли, так как никто никогда не утверждал, что следует создавать людей безвольных. Притом, обыкновенно, не указывают пути, следуя которому можно привести данный совет в исполнение, потому мысль эта сама по себе представляется слишком скудной и, кроме того, страдает некоторой узостью. Недостаточно обладать сильной волей. Разве мы не видим людей, развитая энергия которых приносила много вреда другим, а в конце-концов и им самим. Обладать сильной волей — одно, а обладать волей хорошо направленной — другое; к сожалению, оба эти условия не всегда совпадают, между тем такое совпадение есть дело первой важности.

Таким образом, к вопросу о воле приходится подходить, по крайней мере, с двух сторон.

Взглянем на волю со стороны проявления энергии. До очевидности ясно, что никто не делает волевых усилий ради этих самых усилий; они делаются или для достижения какого-либо блага или для избежания зла. Вне нас всегда имеется нечто такое, что возбуждает наши положительные или отрицательные стремления. Школа представляет из себя среду исключительную, ограниченную, а ребенок существо несложившееся, вследствие чего внешние возбудители не действуют на его волю, педагогическое искусство, бессильно их заменить. Например, у ребенка не может быть побудительных причин к стремлению разбогатеть, он не может волноваться страхом голодной смерти, и я не вижу средств, при помощи которых мы, учителя, могли бы предоставить детей влиянию такого могучего мирового двигателя, как экономический интерес.

Однако школа все-таки не совсем лишена возможности содействовать развитию воли, что мы сейчас и увидим. Прежде чем желать какого-либо предмета или опасаться его, необходимо иметь о нем представление. То обстоятельство, каким именно образом мы представляем себе предметы, часто удаленные от нас в пространстве и времени, имеет громадное значение. Полное и отчетливое представление действует несравненно сильнее на наши чувства, чем представление смутное. Но такая полнота и отчетливость, очевидно, находятся в зависимости от умственной культуры, а хорошая умеренная культура зависит от правильно поставленного образования. Далее, воля наша укрепляется по мере того, как не только цель наших стремлений, но и пути, к ней ведущие, все более и более выясняются перед нашим умственным взором.

Положим, человек поставил себе цель и не видит никаких средств к ее достижению, бесплодно ищет дороги и ни одной не находит. В этом случае самое пылкое его стремление неизбежно должно заглохнуть, он кончит тем, что отступит перед неосуществимым и покорится. С другой стороны, возможность предвидеть пути, постепенно все более и более их выясняя и приходя к убеждению в их несомненной верности, — такая возможность способна превратить даже слабое желание в твердое стремление и непреклонную волю.

Истинное образование, помогая находить средства, пригодные для достижения намеченной цели, и укрепляя в доверии к ним, содействует развитию воли, потому мы видим, что, во-первых, между воспитанием и образованием имеется тесная связь и, во-вторых, что существуют такие приемы в деле образования, которые обладают большой воспитательной силой.

Физическое состояние организма, в свою очередь, сильно влияет на волевую энергию, которая обыкновенно ослабляется у людей болезненных, часто сохраняющих в то же время полную ясность ума. Но отсутствие какого-либо физического страдания еще не есть здоровье; здоровым надо признать человека, когда он ощущает крепость и бодрость всего организма, когда мускулы его действуют легко, быстро и сильно. Ручной труд и разного рода физические упражнения, требующие сами по себе некоторых усилий воли, предрасполагают к ее проявлению в других, более высоких областях.

Вот почему, мне кажется, наставники должны бы серьезно позаботиться о развитии у детей силы, ловкости и особенно выносливости, которая не только позволяла бы легко переносить усиленную ходьбу, дождь, холод и зной, но, главным образом, давала бы возможность заниматься одним и тем же физическим трудом в течение более или менее продолжительного времени.

Я считаю существенно необходимым, чтобы дети в школе упражнялись в ручном труде, который было бы желательно ввести в обиход школьной жизни на разных правах с трудом умственным. Физический труд вносит равновесие в нашу нервную систему и благотворно действует на весь организм. Он поддерживает доверие к своим силам и бодрый взгляд на будущее. Кроме того, основательное изучение какого-нибудь ремесла помогает ребенку хоть отчасти освободиться от предубеждения, до сих пор тяготеющего над физических трудом.

Мы видели, что образование может содействовать развитию силы воли. Но воля имеет также и свои излишества и свои заблуждения. Между тем дать воле правильное направление — важнее всего. Мы увидим, что и в этом наиболее важном деле, т.-е. в деле направления воли, образование может оказывать влияние на воспитание характера.

«Поступай с другими так, как ты хочешь, чтобы они поступали с тобой», — вот первое нравственное правило, которое надо уметь применять к жизни. Почему же, однако, нужно, чтобы каждый поступал с другими так, как он хочет, чтобы другие поступали с ним? Да потому, что соблюдение этого правила необходимо для всеобщего благоденствия. Мы не имеем возможности жить иначе, как в обществе себе подобных, откуда вытекает закон равенства или справедливости, который требует по меньшей мере взаимного обмена услуг между членами этого общества.

Этот великий закон и правило, из него вытекающее, при кажущейся своей простоте, в действительности, благодаря сложным и запутанным человеческим отношениям, принимает бесконечно разнообразные формы, в зависимости от бесчисленного разнообразия жизненных обстоятельств.

Развитое нравственное чувство есть также и развитое чувство справедливости; оно помогает в каждом частном случае подметить и распознать, будет ли то или другое действие соответствовать данному правилу или нет.

Следовательно, та сторона нравственных понятий, из которой вытекают правила поведения, может подлежать доказательствам, доказанная же истина воспринимается нашим умом, как убеждение, от которого он уже не в силах отказаться. Но этого, конечно, недостаточно, так как идеи сами по себе — весьма слабые двигатели, доказательством чему может служить тот невысокий уровень нравственности, на котором до сих пор находится человечество, несмотря на обилие всевозможных проповедей. Заручившись знанием того, что надо и чего не надо делать, необходимо заботиться о развитии того чувства, которое можно назвать нравственным по преимуществу, т.-е. чувство симпатии или способности мысленно ставить себя в положение другого и переживать его горести и радости. Та же способность, достаточно развитая, заставляет нас предчувствовать последствия наших поступков именно с точки зрения удовольствия или страдания, причиняемых нами другому, а такое предчувствие удерживает нас от поступков, влекущих за собою чужие страдания, и влечет к поступкам противоположным.

Чувство симпатии есть чувство сложное. Кроме врожденных задатков большей или меньшей силы, одним из составных его элементов является воображение. Под этим словом я разумею способность с отчетливой ясностью представлять себе факты и события реальной действительности и в частности обстоятельства, указывающие на чужие ощущения горя и радости. Первое необходимое условие для развития такого воображения, имеющего тесную связь с нравственным чувством, это — смотреть на жизнь внимательным взглядом и уметь делать наблюдения над окружающим внешним миром.

Тут опять мы видим, что хорошо поставленное образование имеет воспитательное значение. К сожалению, чувство симпатии часто сталкивается с личными интересами и страстями и побеждается ими. Школа может лишь косвенным образом противодействовать развитию нежелательных увлечений следующими мерами: 1) она может привить детям любовь к удовольствиям интеллектуального характера. Живой интерес к науке, литературе или искусству несомненно служит одним из предохранительных нравственных средств. 2) Школа имеет возможность, как я уже указывал, воспитать в учениках привычку к критической мысли, недоверчивое отношение к быстрым и непродуманным выводам и боязнь предвзятых мнений, которые обыкновенно служат источником всякого рода несправедливости как в частной, так и в общественной жизни. С этой точки зрения хороший ум, пожалуй, составляет половину хорошего характера.

Читатель заметил, вероятно, что я обхожу нравоучения. Правда, это средство не представляется мне действительным, наперекор тем, которые полагают, что можно развить нравственное чувство посредством наставительных увещаний, что достаточно одних слов, лишь бы они были произнесены внушительным и предостерегающим тоном, — и дело сделано. Такой прием очень пригоден для порождения скуки и даже желания поступить как раз наоборот. Я же имею веру в силу благих примеров, конечно, не бьющих на эффект и лишенных показного тщеславия. Нравоучение обдает холодом, пример воспламеняет, потому что первое является в виде отвлеченной идеи, а второй исходит от живого и деятельного человеческого существа, к которому мы проникаемся любовью и благоговением. Пример действует ободряющим образом, заставляя нас верить, что все доступное одному человеку может стать доступным и для нас, таких же людей, как и он.

То, что обыкновенно называют чувством чести, т.-е. желание пользоваться уважением со стороны других и боязнь их презрения, служит довольно сильным задерживающим средством против дурных поступков и стимулом для хороших. Однако чувство чести у разных людей может быть направлено в. стороны совершенно различные, и некоторыми оно понимается самым узким и жалким образом; так, есть люди, которые добиваются лишь внешнего почета и ради этого стремятся, например, разбогатеть. Тут все зависит от того, какого достоинства будет тот человеческий тип, уважением которого мы дорожим, т.-е., в сущности, наш идеал человека. Каким же образом мы можем помочь нашим воспитанникам в создании высокого идеала человеческой личности и, следовательно, такого же высокого понимания чувства чести?

Здесь опять я вижу большую пользу знакомства с биографиями, которые обыкновенно касаются лишь людей особенно выдающихся.

Обширная биографическая литература полна разнообразия: перед учениками пройдут целые ряды лиц, отличных друг от друга как по направлению жизни, так и по целям, которые они преследовали. В высшей степени важно, чтобы каждая прочитанная биография служила предметом бесед учителя с учениками, бесед, разумеется, вполне непринужденных и откровенных, не носящих в себе и тени обязательного урока: ведь тут дело идет о результатах гораздо более ценных, чем засвидетельствованные успехи учеников по части правописания или оборотов речи; тут учитель будет стараться подметить черты идеалов, зарождающихся в каждой из этих юных голов, самым осторожным и деликатным образом оспаривая стремления явно безнравственные, если бы таковые были им открыты. Такое вмешательство учителя дало бы повод к самому оживленному обмену мнений между учениками; начались бы бесконечные сравнения одного знаменитого деятеля с другим. Отдающие предпочтение людям известного характера и выше всего ставящие такие-то заслуги встретились бы с мнением противника, преклоняющегося перед людьми иного типа и иных заслуг.

Мы имеем возможность и должны дать место в школе благотворному действию примера. Благодаря дружеским, открытым отношениям между учениками и учителем, ему нетрудно будет расклассифицировать их с нравственной точки зрения, отмечая, у кого, например, чувство берет перевес над рассудком, у кого рассудок над чувством или кто отличается стремлением к справедливости. Быть-может, на его долю выпадет счастье встретить среди них драгоценнейший человеческий тип с самоотверженной душой, который, вступивши в жизнь, будет чувствовать себя удовлетворенным, беря от нее как можно больше тяготы и как можно меньше благ и снося несправедливость лишь в отношении себя самого.

Этому будущему герою общественной или семейной жизни учитель не станет расточать неосторожных громких похвал, способных возбудить скорее зависть, чем любовь со стороны товарищей. Одним тоном голоса и манерой обращения можно уже достаточно подчеркнуть чувство глубокого уважения и симпатии. Так же придется учителю отличать и других выдающихся учеников соответственно достоинству каждого.

Затем остается предоставить действовать присущей юношам склонности к подражанию, даже к восхищению кем-либо из товарищей. Это также полезные двигатели, могущие сослужить большую службу.

Признаюсь, я не вижу иных средств, которыми могла бы воспользоваться школа в целях нравственного воздействия на своих питомцев. Но зато я отлично вижу, что современная школа не делает ровно ничего для нравственного воспитания вверенных ей детей!

Хорошее средство для развития воли, о котором так много говорят.

Обращаю внимание читателей на следующия указания, в верности которых не может быть сомнения. „В техническом училище Брадфорда я видел учеников 12—15 лет, из которых каждый занимался своим делом по собственному выбору: одни рисовали, другие работали в химическом или физическом отделении. Все относились к своей работе самым серьезным и внимательным образом. В этом училище не полагается никаких наказаний. Ученики должны хорошо себя вести, работать и не мешать другим, иначе им угрожает просьба, чтобы они остались дома. И этого достаточно“. Max Leclerc, L’éducation des classes moyennes en Angletterre, p. 52.