В учительских комнатах школ часто можно услышать негодующие возгласы:

— Ужасный класс! отвратительный класс! ленивый класс! распущенный класс!

Или похвальные:

— Очень способный класс! усердный, аккуратный, скромный класс!..

Так нередко говорят наставники, отзываясь не об отдельных учениках, не об А., В. или С., а о целых группах учеников, занумерованных цифрами от I до VIII (в нашей статье мы имеем в виду средние учебные заведения).

Спрашивается: имеют ли основание подобные огульные суждения? и если имеют, то каково оно? есть ли это простой статистический подсчет независимых величин и вывод из них средней величины? или же, напротив, помимо всякой статистики, вольной или невольной, сознательной или бессознательной, это поверхностная характеристика того общего, что связует данную группу учащихся в одно целое, выделяет ее из других групп, придает ей особые групповые качества и особую групповую физиономию? Утвердительный ответ должен быть дан на второй из этих вопросов. Несомненно, школьный класс представляет собой не простой агрегат особей, но сам является определенною живою индивидуальностью, которая имеет свои отличительные психические свойства, свой особый умственный и нравственный облик, которая растет, развивается, испытывает при этом различные толчки, случайности, влияния, направляющие ее в конечном итоге школьного курса к тому или другому уровню. Множество эмпирических доказательств этого имеются у всех перед глазами. Случайностью подбора нельзя объяснить общих и резких различий в психическом складе живых классов-единиц, чередующихся друг за другом в одной и той же внешней рамке школьного помещения. Если внимательно проследить и отметить за целый ряд лет отличительные черты какого-нибудь класса, например, хоть выпускного, то записанные характеристики окажутся весьма разнообразными во всех отношениях: и со стороны умственной и с нравственной, и со стороны интересов, и со стороны разных наклонностей, и со стороны внешнего поведения. Перед нами пройдут классы выдающиеся, средние, слабые; классы развитые и мало развитые; классы с преобладающим направлением идейным и с преобладающим направлением практическим; с господствующими интересами к науке, или с большею склонностью к литературе и искусствам; классы живые, жизнерадостные, веселые или вялые, апатичные, мрачные; тихие, скромные и послушные или строптивые, недовольные, протестующие и т. д., и т. д. Словом, мы встретим ту же вариацию всевозможных качеств, какая встречается в отдельных личностях. Разумеется, различие таких групповых качеств — все равно как и индивидуальных — не всегда сказывается резко и отчетливо; но оно всегда существует и всегда в большей или меньшей мере точно может быть охарактеризовано, и действительно характеризуется педагогами в их случайных беседах по этому поводу, — говорим случайных беседах, потому что систематических характеристик ни групповых, ни индивидуальных в наших школах не водится (за очень немногими исключениями). Повторяем: указанное различие отнюдь не может быть объяснено всецело случайностями подбора единиц-учеников, составляющих единицу-класс. Это, очевидно, из того, что различие между единицами-классами низшими гораздо менее резко, нежели между единицами-классами высшими1, тогда как при исключительном влиянии случайности подбора должно было бы быть как раз наоборот. И обратно: резкое выражение индивидуальности отдельных учеников заметнее в младших классах, чем в старших. Таким образом групповая индивидуальность возрастает в течение школьного курса за счет индивидуальности личной, поскольку обе они выражаются в школьных отношениях. Ясно поэтому, что групповая индивидуальность мало-по-малу формируется в силу взаимных влияний составляющих ее личных индивидуальностей и в силу общности всех других влияний, которым они совокупно подвержены в течении школьного курса.

Установив это, прежде чем перейти к более подробному изучению школьного класса, как особой живой единицы, поясним, какое значение может иметь такое изучение с педагогической стороны.

Уже самый факт постепенного формирования школьного класса, как целого, доказывает, что составляющие его индивидуальности в своем развитии претерпевают некоторые изменения, зависящие от принадлежности их к классу; класс в этом смысле является фактором воспитания, воспитывающей средой. Среда кладет тем больший отпечаток на характер и весь душевный склад человека, чем продолжительнее и чем теснее он с нею соприкасается. Это влияние несомненно также находится в обратном отношении с возрастом человека. Естественно поэтому, что восьмилетнее влияние класса на подростка в самый интенсивный период его всестороннего развития не может не быть очень значительным. Подросток не только в большей или меньшей степени «заражается» духом своего класса, общим его настроением и направлением, не только подчиняется действию того, что принято называть товариществом, но испытывает от класса влияния на свое умственное развитие, на свое образование, на склад своего мировоззрения. Только исключительно сильные натуры способны удерживать неприкосновенною свою самостоятельность. Большинство же мало-по-малу приспособляется к целому и стремится слиться с ним. И это настолько могущественно, что едва ли кто-нибудь, учившийся в школе, решится утверждать, что он остался бы тем же, если бы прошел свой школьный период при другом составе ближайших товарищей-соклассников. Однако, само собой разумеется, школьный класс не есть фактор независимый, и в этом отношении его роли нельзя преувеличивать. За школьным классом стоит вся школа с ее порядками, традициями, с ее педагогическим персоналом. За школой стоят семья и общество со всей огромной массой их влияний на воспитание. Школьный класс, как и все факторы воспитания в отдельности, зависим от других факторов и во многих отношениях является лишь их проводником. Тем не менее его роль настолько значительна, что заслуживает особого изучения.

Речь, конечно, идет не о тех классах, которые отличаются один от другого программами учебных предметов. Те искусственные грани, на которые разбито время школьного обучения программами, не имеют никакой связи с затронутым вопросом. Во избежание неверного понимания еще раз подчеркиваем, что и в дальнейшем изложении под школьным классом мы будем разуметь группу учащихся, проходящих совместно весь школьный курс. Наш «живой» класс есть нечто более цельное, более сплоченное, чем большинство разного рода кружков или корпораций взрослых людей, более одушевленное, чем простая толпа, чувствующая, мыслящая и действующая коллективно только в исключительных случаях под влиянием сильных аффектов, наконец, психически даже, быть может, более связное, чем семья, состоящая из элементов, между которыми возраст кладет резкие психические различия.

Класс чувствует, мыслит, действует, работает, отдыхает, развлекается, — словом, живет полною жизнью не момент, не час или день, а в течение ряда лет. Эта жизнь однако не сразу становится такой полной, а развивается постепенно, как у всякого индивидуума. В то время как кучка ребят, выдержавших вступительные экзамены, собранных в одну комнату и рассаженных по местам, впервые видит своего учителя и слышит его первые обращенные к ней слова, в это время рождается на свет класс. Этот класс в буквальном смысле слова новорожденный. Он плохо еще слышит и видит; он не сознает еще своего «я» или «мы»; он неспособен ни к мысли, ни к действию, ни к какому бы то ни было проявлению своей личности. В это-то время класс — только аггрегат отдельных, ничем несвязанных взаимно, единиц. Начало его жизни знаменуется лишь тем, что в нем проявляется инстинктивная стадность: куда идет один, туда идут и все; что делает один, то стараются делать и все. Но вот мало-по-малу класс начинает видеть, слышать, чувствовать и понимать. Он видит своего учителя, — не учителя этого или того ученика в отдельности, а учителя всех вместе, учителя класса. Он слышит слова учителя, обращенные опять-таки к нему, к классу, а не к Петрову или Иванову. Он начинает понимать, что даже и тогда, когда речь обращена к Петрову или Иванову, то она касается не их только одних, а всех вместе, всего класса. Класс начинает бояться строгого учителя Петра Петровича и любить доброго учителя Николая Николаевича. У класса вырастают симпатии и антипатии, возникают радости и огорчения, зарождаются интересы, склонности, привычки, настроения.

За скучным уроком строгого, но скучного учителя класс чувствует себя подавленным и угнетенным. Детские глаза смотрят вяло и безжизненно, детские фигуры имеют согбенный, унылый вид, царствует принужденное молчание, насильственная неподвижность... Иная картина за уроком любимого и хорошего учителя: класс оживлен, весел, дружная работа идет с полным одушевлением и вниманием, во всех глазах светится интерес и сверкает резвая мысль. Это хорошие минуты в жизни класса, и сам он в эти минуты привлекателен. У доброго, но слабого учителя опять иная картина: класс ведет себя скверно, изобретает бесчисленное количество шалостей и проделок, становится разнузданным, непослушным, диким, непривлекательным... Но вот тот же класс в перемену, на дворе, на свободе: сколько в нем живой, свежей веселости, сколько чисто-детской радости, невинного, доброго простодушия! В разные моменты своей жизни класс принимает разные облики. С течением времени эти облики становятся все рельефнее и определеннее. Физиономия класса приобретает все большую подвижность. Впечатлительность и восприимчивость его все увеличиваются.

Вместе с тем класс постепенно вырабатывает себе свои взгляды, понятия и убеждения. У него формируется определенный взгляд на ябедничество и фискальство, создаются понятия о долге взаимопомощи, о правах и обязанностях сильных и слабых товарищей, об отношениях к начальству и наставникам, к школьным порядкам и школьным наукам. Устанавливается мерка справедливости баллов и наказаний, мерка выполнимости задаваемых уроков, оценка пристрастия и беспристрастия учителей. Создается, наконец, свой классный жаргон, лексикон прозвищ, кличек, прибауток... Все это не единичное, но общее, совокупное, классовое.

Так зарождается, формируется и развивается жизнь класса. Трудно уловимые, бесчисленные нити взаимных влияний, сплетаясь, и перекрещиваясь, связывают класс в единое целое все прочнее и многостороннее. Слияние и ассимиляция элементов класса идет сразу многоразличными путями.

Нет никакого сомнения в том, что природные способности, усердие и предварительное развитие различных учеников класса, при постоянных совместных занятиях их в школе, приходят во взаимодействие и оказывают влияние друг на друга. Общая умственная сила класса получается, как равнодействующая, от сложения отдельных больших, средних и малых сил. При этом малые силы выигрывают за счет больших, большие теряют за счет малых. Даровитые и усердные ученики вынуждены жертвовать частью своих душевных сил и возможных для них приобретений в пользу учеников мало способных и мало трудящихся. Жертва эта явно выражается в том, что они бесполезно теряют время на выслушивание и повторение материала, уже хорошо ими усвоенного, — время, которое с гораздо большей пользой могли бы употребить на прохождение дальнейшего курса; таким образом их способности и силы не находят, в виду интересов слабых учеников, полного применения, чем им причиняется явный ущерб.

Менее явный, но едва ли менее значительный ущерб терпят даровитые и усердные ученики и в другом отношении. Известно житейское правило: если хочешь из умственного общения с людьми извлечь себе пользу, то выбирай тех, кто стоит выше тебя; в противном случае рискуешь сам опуститься. Человеческие умы, как и человеческие характеры, сталкиваясь, стремятся побороть и подчинить своему влиянию друг друга. В школьном классе происходит подобное же явление. Ученики отвечают на вопросы учителя, повторяют сделанные им разъяснения, рассказывают усвоенное по книге, рассуждают, решают, догадываются, выводят, умозаключают. Способный ученик говорит толково, мыслит ясно, знает пройденное твердо. Малоспособный или недостаточно усердный ученик, наоборот, знает плохо, выражается бессвязно и нелогично. Если на вопрос учителя отвечает первый из них, то второй слушает и извлекает из этого пользу. Когда же отвечает второй, первый слушает и причиняет этим себе вред. Разумеется, трудно даже приблизительно измерить степень всех этих влияний. Но никак нельзя отрицать их существования; будучи очевидным а priori, оно может быть подмечено и наблюдением. Особенно легко наблюдается благотворное влияние хороших учеников на плохих, которое, по счастию, все-таки сильнее влияния обратного. Так оно и должно быть: в борьбе сильного со слабым победа достается первому, хотя и не без ущерба для него. Только в тех редких случаях, когда, при наличности других неблагоприятных условий, сильный сталкивается с подавляющей массой слабых и ни в чем не находит себе поддержки, борьба ему не под силу и он вынужден уступить напору окружающей мелкоты и ординарности. Если бы какой-нибудь класс учеников состоял исключительно из бездарностей, то даровитый ученик сделался бы их жертвой. Но таких случайностей не бывает, и обыкновенно школьный класс представляет по умственным дарованиям его элементов непрерывную градацию, на верхней и на нижней ступени которой имеется всегда по нескольку почти одинаково, в смысле умственных сил, устроенных голов. Верхние тянут вперед, нижние тормозят и задерживают, но равнодействующая все-таки бывает направлена в сторону первых, потому что на их стороне сила и преимущество.

Такая борьба, такое взаимодействие продолжаются непрерывно, на каждом уроке, изо дня в день, из году в год, на протяжении целого учебного курса. Поэтому можно себе представить, в какой степени переплетаются, в какую тесную зависимость с течением времени становятся интеллектуальные силы учащихся. Умения, навыки, приемы мышления каждого из них мало-по-малу и совершенно незаметно видоизменяются, резкие различия между ними сглаживаются, получается в них нечто общее, сходное, родственное, характеристичное для всего данного класса. Эта простая, вполне ясная априорная схема на практике осложняется многими другими условиями, как, например, внеурочным интеллектуальным общением учащихся, убылью наличных элементов класса и прибылью новых элементов, сменой учителей и т. д.

Но существование указанного процесса умственной ассимиляции единиц, составляющих класс, явственно подтверждается из наблюдения, именно благодаря этим осложняющим влияниям. Если бы состав школьного класса не менялся на протяжении всей его жизни, подметить наблюдением процесс ассимиляции было бы очень трудно вследствие его постепенности и медлительности. Когда же класс сразу обновляется значительным числом новых членов дурных или хороших, в его умственных качествах (а также нередко и нравственных, о чем речь будет ниже) легко может быть подмечено резкое нарушение единства и последующее сравнительно быстрое восстановление этого единства. Так, например, вряд ли кому из педагогов, долго подвизавшихся на своем поприще и мало-мальски наблюдательных, не приходилось замечать влияния на масс значительного числа второгодников, представляющих обычно слабые в умственном отношении школьные элементы. При соединении класса с этими новыми и чуждыми ему элементами достигнутая уже гармония его умственных сил резко нарушается и возникает, наглядно для учителей, та борьба противоположных умственных сил, о которой сказано было выше. В борьбе этой пришлые элементы обыкновенно более или менее быстро подчиняются уже сплоченной массе прежних учеников и усваивают ее общее направление. Для учителя второгодники заметны по своим оригинальным для класса умственным качествам лишь в начале учебного года; к средине года они вполне сливаются с остальными.

Однако хоть и редко, но бывает и наоборот. Бывает, что пришлецы, если их достаточно много, осиливают сформировавшийся уже в большей или меньшей степени класс и не сами уподобляются ему, а его уподобляют себе. Происходит то, что на языке учителей называется: хороший класс стал плохим. Пишущему эти строки пришлось однажды наблюдать именно такую метаморфозу с учениками пятого класса, где компактная и дружная масса второгодников совершенно изменила прежний общий тон хорошей, серьезной и успешной работы на вялое, апатичное, малопродуктивное и подневольное отношение к делу. Здесь произошел вообще редкий поворот равнодействующей в отрицательную сторону и было явно заметно, как падали силы тех, которые шли впереди, под давлением численного превосходства слабых, как тускнела и бледнела умственная сила всего класса, как из резвого, восприимчивого и быстро схватывающего мысли класса он обращался в класс неподвижный, тугой и тяжелый.

Иного рода процесс ассимиляции, тоже поразительно яркий, пришлось нам наблюдать в седьмом классе, когда к прежнему составу учеников, перешедших из шестого класса, присоединились в большом количестве новички из других гимназий и прогимназий, и новички, как говорится, на подбор: умные, даровитые, дельные. Через два-три месяца класс стал неузнаваем. То он поражал своею общею малоспособностью, неразвитостью, умственною вялостью. С некоторыми учениками, казалось, ничего нельзя было поделать: до такой степени они были тупы и невосприимчивы. Чтобы как-нибудь справляться с курсом, приходилось плестись черепашьим шагом, жевать и пережевывать десятки раз одно и то же и все-таки приходить в отчаяние от достигаемых результатов. Но вот появились новые ученики: что ни скажешь, все тотчас понимают и схватывают, что ни спросишь, на все отвечают ясно, толково, безошибочно. Класс прислушивается с удивлением и любопытством. Заметно общее напряжение внимания. Появляется небывалая энергия. Просветляются каким-то неизвестным путем мысли. Наблюдается общий подъем духа. Самые лица как будто становятся более осмысленными и умными. Прежние тупицы начинают говорить более связно, думать более логично, слушать более продуктивно. Те, на которых думал уже махнуть рукой, как на безнадежных, вдруг обнаруживают проблески понимания, потом прогрессируют дальше и больше, наконец делают уже и настоящие успехи. Уверенность всего класса в своих силах растет, и силы эти действительно мало-по-малу развертываются. Через два-три месяца, как мы уже сказали, от прежней физиономии масса не остается и следа.

Внеурочные влияния тоже сказываются на умственном уровне класса очень заметно, если только они сами по себе достаточно сильны и глубоки. Случалось встречать старшие классы, мало культурные, с детским мировоззрением, с слабыми умственными интересами; классы эти под влиянием идей, принесенных извне, перерождались, получали вкус к серьезному размышлению и серьезному чтению, вырабатывали свое направление, свои взгляды и отношение к действительной жизни, к науке, литературе, искусству... Переходя к обзору внеурочных отношений учеников класса, следует указать, что они оказывают особенно важное влияние именно на выработку господствующего мировоззрения и направления класса, представляющего нередко закваску всей будущей интеллектуальной и моральной индивидуальности отдельных его членов. Общественное мнение класса, складывающееся вначале лишь из школьных традиций и понятий, из самосознания класса (на почве его отношений к школе и своим членам), осложняется затем либо идейным элементом, почерпаемым из литературы и жизни, либо житейской философией того или другого качества, либо своеобразными вкусами, стремлениями и наклонностями, попадающими в класс и получающими в нем распространение в силу каких-нибудь случайных влияний внешкольной жизни учащихся. Общественное мнение класса, т.-е. строй его понятий о порядочном и непорядочном, о хорошем и дурном, о честном и бесчестном, подчиняет себе отдельные индивидуальности и этим ассимилирует их с гораздо большим успехом и силой, чем это имеет место в среде людей взрослых. Легко, понять причины этого: нестойкость развивающейся личности, тесная близость и выработанная годами товарищеская солидарность, искренность и простота отношений и т. п. Поэтому всякая сколько-нибудь значительная идея, проникающая в стены класса, быстро и прочно становится общей идеей, идеей класса, и круг таких идей, становясь общим достоянием класса, образует его мировоззрение. Мировоззрение это в большинстве случаев, если только оно ярко выражено, что зависит от умственных сил класса, имеет идеалистически-прогрессивный оттенок. Естественно, что молодость полна стремления вперед, полна любви к светлым, прекрасным идеалам, полна увлечений и радужных надежд на будущее. Но далеко не всегда таково настроение и направление класса (речь здесь идет, конечно, только о старших классах). Нередко в класс проникает разъедающая струя скептицизма, и скептицизм становится господствующим его направлением. Если скептицизм этот философского происхождения, класс дает представителей той молодежи, которая смолоду делается старой, во всем сомневается, не знает, куда идти и что делать, зачем жить и учиться, ничего не ждет в будущем и относится к жизни с вялой апатией и равнодушием. Если скептицизм происхождения житейского, господствующим тоном класса становился эпикурейство, веселые ожидания, жирные аппетиты, карьеризм и легкомысленно-порочные наклонности и вкусы.

Бывают и совершенно бесцветные в идейном отношении классы, в которых господствует полное безразличие к вопросам высшего порядка. Тут следовательно не нашлось проводников интереса к этим вопросам или же почва оказалась почти сплошь невосприимчивой. Тогда на место идей становятся эмоции: класс увлекается музыкой, театром или же, еще проще, танцами и спортом, наконец, еще проще, веселыми похождениями и грубыми удовольствиями.

За последнее время рост промышленности и практическая деятельность на поприще промышленности в роли инженеров все больше и больше привлекает симпатии молодежи; задолго до окончания курса «инженерные» стремления передаются в классах от одного ученика к другому и все чаще формируются классы с преобладающим практическим направлением, иногда с преждевременною расчетливостью относительно материальных благ будущей деятельности. В связи с затронутыми моментами объединения отдельных индивидуальностей учеников класса в групповую индивидуальность, более или менее характерно очерченную своими умственными свойствами и господствующим мировоззрением, стоит другой объединяющий фактор — взаимные нравственные влияния общего характера (о специально-школьных нравственных влияниях будет сказано ниже). По поводу этих влияний, лишь в гораздо большей степени, можно сказать то же, что было сказано об умственных влияниях, — в большей степени потому, что, тогда как умственные силы подростков имеют все-таки некоторую устойчивость, нравственные их свойства вполне неустойчивы и могут быть внешним воздействием направлены в любую сторону.

Однако, именно благодаря этой чувствительности нравственного мира молодежи к извне действующим влияниям, общие влияния жизни, влияния среды, семьи, слишком могущественно ведут ее в определенном, одинаково и ярко окрашенном направлении, чтобы могли оказаться значительно заметными те частные различия, которые отпечатлеваются на малой группе молодежи— школьном классе — от частных, внутри него действующих причин. Поэтому нравственный облик школьного класса какого-либо возраста в общих и главных чертах есть облик всей учащейся молодежи того же возраста, и живые классы отличаются в этом отношении друг от друга очень мало. Тем не менее даже эти малые различия имеют свою важность и должны быть при всякой возможности подмечаемы. Несомненно, один из кардинальных вопросов групповой нравственности учащихся есть вопрос половой чистоты, имеющий не только огромное нравственное, но и огромное физическое значение. И хотя в этом отношении свойства молодого поколения зависят от всех условий жизни и от влияния всей системы современного воспитания, благодаря чему в общем свойства эти более или менее сходны, но все же взаимное воздействие учеников класса способно создавать уклонения от среднего уровня, которые в действительности и наблюдаются. В противоположность умственной эволюции класса, совершающейся до известной степени правильно и закономерно при данном составе класса и даже, как мы видели выше, при его переменах, нравственная эволюция его не имеет никакой правильности. Тут происходят совершенно неожиданные перемены не только от пополнения класса новыми членами, но и от неожиданных, вызванных внешкольными воздействиями, нравственных метаморфоз с прежними членами; но, к сожалению, перемены эти обыкновенно влекут за собой обратный вышеуказанному процесс ассимиляции, направленный в сторону пересиливающих отрицательных влияний.

Простая случайность: ученик приносит в класс скабрезную картинку, заинтересовывает ею товарищей, вызывает подражателей, наводит всех на новый круг мыслей, — и в результате класс получает преждевременное и извращенное знакомство с интимной стороной мужских и женских отношений, приучается к бессознательному пока цинизму.

В отроческом возрасте класс нередко, поддаваясь примеру нескольких лиц, усваивает грязные помыслы и мечтания, зачитывается возбуждающею воображение романической литературою, начинает преждевременно обращать мечтающие взоры на женщин. В старшем возрасте на той же почве возникают опасные похождения.

Нельзя однако не заметить, что цельность нравственного направления класса в этом отношении не выражается так полно, как цельность его умственного направления; многие отдельные личности значительно уклоняются в сторону от общего классного типа; и это объясняется тем, что фактические проявления указанного направления совершаются не в стенах школы, а вне ее, имея в стенах школы лишь свои отголоски в виде разговоров, рассказов, острот и т. п. Случается и так, что целомудренное и стыдливое направление класса, упрочившееся за несколько лет его жизни, благодаря отсутствию соблазнов, остается таким до конца, пересиливая вторгающиеся после элементы разврата. Иногда класс сознательно вооружается против распущенности под влиянием облагораживающего чтения или убежденный горячими и искренними ратоборцами нравственной чистоты из своей же среды.

Знакомства, особенно с женщинами, внешкольные развлечения, литературные веяния оказывают в этом отношении большое влияние. Приходилось наблюдать быстрое облагораживающее воздействие знакомых идейных женщин и девушек на восприимчивых ко всему хорошему юношей. Были на нашей памяти такие классы учеников, которые задавались целью «развивать» учениц, и на этой почве возникали прекрасные отношения, имевшие прекрасное влияние на тех и других. Были, наоборот, классы, увлекавшиеся танцами, флиртом, ухаживаньем. Были и такие, которые усваивали презрительное отношение к женщине и к женолюбству, создавали на этом целую свою философию, гордились своей «мужественностью»...

Второй острый вопрос нравственности товарищеских классных кружков — то или иное отношение к спиртным напиткам.

Здесь также на общем малоутешительном фоне являющемся отражением соответственной общественной нравственности, встречаются разновидности. Встречаются классы, в которые это пагубное пристрастие проникает очень рано; в других оно появляется позднее; одни отдают ему дань «прилично», в приличных домах, с соизволения добрых родителей, за веселыми и шумными ужинами, следующими после весёлых и шумных, балов и маскарадов; другие предаются этому пристрастию «неприлично», посещая трактиры и пивные или устраивая по очереди друг у друга торжества по различным поводам. Изредка, как исключения, встречаются классы, принципиально восстающие против попоек, даже и умеренных.

Нравственное направление класса в других доступных ему сферах действий, не относящихся к школе, трудно поддается наблюдению и общей характеристике;

Характеризовать класс по отношению к интеллектуально моральным свойствам, как честность, правдивость, или по отношению к органически-моральным качествам, как доброта, сердечность, искренность, и т. п., — задача невыполнимая, так как классовые группы слишком малочисленны, чтобы в них могли типично сконцентрироваться и отлиться какие-либо из этих свойств.

Но невыполнимая в общих понятиях, задача эта выполнима в специально-школьных понятиях. Такое кажущееся противоречие перестает быть противоречием, если принять во внимание, что школьная нравственность во многих отношениях не то, что нравственность общая. Она определяется своими совершенно особыми условиями, и если ее нельзя признать законной с точки зрения общих принципов, то с точки зрения этих особых условий в ней нет ничего незаконного.

Далее мы и перейдем к характеристике этой специальной нравственности школьного класса и основанного на ней его поведения. Такая характеристика должна уже иметь в виду не различия, а сходства, не частности, а общее, и потому объектом ее является школьный класс, как тип, а не как та или другая его разновидность. Поэтому отдельно придется рассмотреть с этой стороны его развитие и его различные возрасты.

С самого первого года своей жизни школьный класс усваивает основную школьную добродетель — взаимопомощь в отстаивании своих интересов, своей свободы и своей безопасности перед лицом наставников и воспитателей. Элементарное проявление этой добродетели — отвращение к ябедничеству и доносу и всяческое их преследование. Замечательно, что как в самом явлении ябедничества, так и в формах борьбы с ним происходит эволюция; мы могли бы сказать, если не в буквальном смысле, то по аналогии, что существует в рождающихся классах своего рода наследственная передача культурных успехов достигнутых их предшественниками. Ябедничество все уменьшается, выражается в менее отвратительной форме и преследуется не так грубо и жестоко, как прежде. Разумеется, это стоит в связи с общими культурными успехами и в частности с успехами педагогического дела. Такого ябедничества, какое представил в своих очерках Помяловский, теперь нет и в помине, равно как и таких ужасных способов его искоренения. Но, не говоря уже о временах Помяловского, школьные нравы (не вообще нравы учащихся, а именно школьные нравы) теперь изменились к лучшему. Ныне фискалом называют не того, кто тайно идет к инспектору и тайно доносит ради своей личной выгоды о всем, что́ он знает, а того, кто явно, бо́льшею частью по наивности, хотя иногда и по расчету, объявляет учителю или инспектору то, что́ может служить во вред товарищу. Такого рода «фискальство» случается только с новичками и они очень скоро от него отвыкают, подчиняясь требованиям классовой морали. Какой-нибудь малыш-первоклассник поднимается во время урока со своего места и пресерьезно заявляет учителю, что его сосед не слушает или играет в перышки. Если учитель по бестактности подвергнет соседа взысканию, то и малышу в перемену достанется за ябедничество, так что в другой раз он уже будет помнить, что интересы соседа для него должны быть важнее требований учителя. Если малыш сделал свое заявление не по неопытности, а из желания угодить учителю, то ему достанется гораздо больше... Нам пришлось наблюдать во втором классе травлю одного из подобных «фискалов». Это была в буквальном смысле травля, но травля современная, без насилия, корректная, — начальству нельзя было вступиться за «фискала» и покарать его обидчиков, так как обиды были неуловимые, ненаказуемые.

Отвечают, например, другие ученики, товарищи им по усвоенной, традиции подсказывают и подсказывают верно. Отвечает фискал, ему подсказывают неверно, сбивают его с толку, и в результате он получает дурной балл. Отрицательно относясь к ябедничеству вообще, класс всем составом своим и беспрерывно ябедничает на ябедника: то он мешает заниматься, то он списывает, то пачкает парту, то с ним сидеть нельзя, — что бы ни сделал ябедник, на все это немедленно приносятся жалобы. С ябедником нет иного обращения, кроме насмешливого и презрительного. От него все стороняться, с ним не разговаривают, ему ни в чем не помогают и т. д.

Такая система приводит к тому результату, что через год, много два, класс совершенно избавляется от ябедничества.

С течением времени это элементарное чувство чести класса, выражающееся в борьбе с фискальством, видоизменяется в нравственную стойкость при поддерживании товарищей в тех или других тяжких для них обстоятельствах путем иной раз даже серьезных жертв2. Фискальство нередко является продуктом низких побуждений, как-то: желания выдвинуться, угодничества, мелкого честолюбия. Преследуя фискальство, класс ведет борьбу и с этими его источниками. В этом выражается чувство собственного достоинства класса, его коллективное благородство. «Подлиза» не менее позорное прозвище на школьном языке, чем ябедник. Класс не терпит низкопоклонства, услужливости, заискивания. Он не желает этими кривыми и унизительными для его гордости путями добиваться не только каких бы то ни было для себя выгод, но даже снисхождений и милости. Тут естественно является вопрос: но как же благородство класса мирится с обманом, ложью, запирательством, которые столь часто он пускает в ход для своих выгод? По этому вопросу мы приводили уже свои соображения в только что поименованной статье о школьном товариществе. Теперь напомним лишь главное из них, объясняющее сущность этого кажущегося противоречия: не надо забывать, что школьный класс и его наставники при современных школьных условиях представляют часто два лагеря, две воюющие стороны; не надо забывать и того, что современная житейская мораль, признавая ложь и обман безнравственными в личных отношениях, допускает их в массовых отношениях и особенно в борьбе воюющих сторон. Неудивительно поэтому, что те же условные понятия проникают и в среду учащейся молодежи. Поэтому наличность чувства собственного достоинства и благородства школьного класса не находится ни в каком противоречии с его поведением по отношению к школе, представляемой педагогическим и воспитательским персоналом.

Общественное мнение класса, этот голос его совести, его нравственного самосознания, громко высказывается против всякой низости и без стеснения ее бичует. Задатки низкопоклонства и угодничества безжалостно им искореняются, по крайней мере, во внешних своих проявлениях. Встречаясь нередко в первые годы жизни школьного класса, они совершенно исчезают впоследствии. С течением времени класс идет и гораздо дальше. В нем развивается коллективная гордость. Он не допускает проявлений робости и страха и сопровождающей их приниженности. Он предпочитает терпеть и нести наказания, чем изъявлять трусливую покорность. Этот дух класса настолько силен, что подчиняет себе и возвышает до себя самых слабых, которые вне влияний класса не обнаруживают стойкости даже и в гораздо менее критических обстоятельствах.

Выражаясь в этих дисциплинирующих проявлениях, та же черта школьного класса проявляется и положительно. В противоположность нетерпимой трусости и приниженности, класс любит отвагу, мужество, силу, молодечество, даже в иных случаях дерзость, и всячески поощряет их. Разные классы гордятся и соперничают друг с другом в этих качествах, проявляющихся соответственно возрасту класса различным образом, — то в детских шалостях и проделках, то в более или менее серьезной борьбе с несимпатичными школьными порядками, со школьным начальством, с учителями. Та же гордость и сознание собственного достоинства воспитывают в классе презрение к антисоциальным качествам: мелкому тщеславию, честолюбию, зависти, жадности и пр. Допуская, например, в отношении к баллам домогательство «троек», обеспечивающих целость данного своего состава, класс презрительно относится к тем, которые беззастенчиво жаждут пятерок и ради пятёрок готовы даже на унижения. «Выскочка» — одно из бранных слов классного лексикона — бичует стремление выделиться, отличиться, заслужить похвалу. И такова дисциплинирующая сила класса, что «выскочка», представляющий заурядное явление в первые годы жизни класса, совершенно исчезает впоследствии.

В высокой степени воспитывается в классе коллективное чувство справедливости. Чуткость и впечатлительность класса в этом отношении развиваются непрерывно, благодаря, главным образом, постоянному участию его в оценке учебных успехов своих членов и сопоставлению ее с оценкой, делаемой учителями. Класс, лучше, чем учителя, осведомленный о занятиях отдельных учеников, о степени их усердия и добросовестности, произносит в большинстве случаев и более справедливые приговоры. Но не только на этом изощряется чувство справедливости класса. В его долголетней жизни, в его многоразличных отношениях к наставникам и к составляющим его отдельным ученикам, к их взаимным столкновениям, спорам, несогласиям классу весьма часто приходится высказывать свое суждение, и решение. В этих суждениях и решениях не может быть и не бывает пристрастия, лицеприятия или задней мысли. Отношения подростков между собой еще слишком просты, взгляды их и убеждения слишком прямолинейны, непосредственны и откровенны, они еще слишком мало искусились в житейской осторожности и предусмотрительности, чтобы вносить фальшь и неискренность в оценку фактов их несложной жизни. Класс отдает должное каждому из своих сочленов: он уважает умных и смелых, любит живых и веселых, добродушно издевается над бесхарактерными, подтрунивает над робкими. Бывают, конечно, среди сочленов класса разные недоразумения, но чтобы большинство, класс — относился несправедливо к отдельным личностям, чтобы кого-нибудь несправедливо обижали или преследовали, этого, когда класс вполне сформируется, почти не бывает. Правда, на первых порах, в детском возрасте класс бывает и несправедлив, особенно по отношению к новичкам или иноверцам, а из последних преимущественно к евреям. Но с течением времени все входят в среду класса, как равные. Нам пришлось однажды видеть мальчика-перса, отданного учиться в русскую гимназию. Восточный человек с его матово-темным цветом лица, с огненно-черными глазами, с ломанной русской речью, со своеобразными манерами и ухватками сначала был мишенью всевозможных нападок и издевательств товарищей. Но восточный человек был неробкого десятка и довольно крутого нрава; он без всякой церемонии задавал потасовки каждому, кто ему попадался в руки. А это очень ценится мальчуганами, и потому скоро восточный человек добился подобающего уважения среди своих коллег, стал с ними на равную ногу и вступил в самые обычные отношения, хотя черты его происхождения нисколько еще в нем не сгладились. Трогательно и вместе смешно было видеть этого наивного простодушного азиата, черноглазого и черноволосого, бок о бок сидящим с светловолосым россиянином, мирно с ним беседующим, через минуту обменивающимся с ним же подзатыльниками, а еще через минуту опять приятельски беседующим. Так же просто относились к персу и все другие ученики.

На почве взаимопомощи, поддержки, охраны друг друга от общего «врага», в классе мало-по-малу зарождаются и крепнут симпатические чувства привязанности, дружбы и любви. Вначале они очень слабы, почти отсутствуют. В начале класс настолько нечувствителен, что его нисколько не трогают слезы и горе отдельных лиц. Кроме удивления, любопытства, испуга, трудно подметить на лицах малышей какие-нибудь иные чувства при виде даже, мало сказать плачущего, — убивающегося и надрывающегося от рыданий товарища. Но с течением времени возникают жалость и сострадание друг за друга; класс, как может, утешает огорченного или обиженного, ходатайствует за него перед учителями и воспитателями, а в экстренных случаях вступается и защищает его.

Эта черта, как уже сказано, находится в тесной связи с основным нравственным свойством класса — долгом взаимной товарищеской поддержки. Насколько в понятиях класса господствует это главное требование его морали и насколько класс боится его нарушения, нам неоднократно приходилось убеждаться из следующего любопытного факта. При оценке баллами исполняемых письменных упражнений класс, как известно, очень зорко наблюдает за тем, чтобы оценка производилась справедливо. Если при одинаковом числе ошибок двум ученикам поставлены разные отметки, то почти всегда учителю приходится отвечать на запрос: почему это сделано? Учитель часто из снисхождения к хорошему ученику повышает его балл. Класс однако признает это несправедливым и требует, чтобы и остальным тоже были повышены баллы, руководясь, очевидно, тем взглядом, что слабый ученик заслуживает бо́льшего снисхождения, нежели ученик хороший. Поэтому класс желает во имя справедливости повышения отметок всем, раз оно допущено для одного или для немногих. Но, если учитель, играя на той же справедливости, предложит не повышение, а понижение снисходительно поставленных баллов, класс этого ни в каком случае не принимает. Никто не хочет даже во имя справедливости зла своему товарищу.

Таковы главные черты нравственных требований, обычаев и поведения класса по отношение к составляющим его ученикам.

Совсем иные его мораль и его поведение по отношению к наставникам. Как уже упомянуто выше, обман, ложь и надувательство в отношениях к учителям отнюдь не считаются чем-нибудь позорным и безнравственным — это законные, освященные традицией средства самозащиты во всех подходящих случаях. Даже любимый и уважаемый учитель не гарантирован от того, что и ему будут лгать и его будут обманывать в делах, относящихся к учению. Никак нельзя, — говорят ученики, если их спросить по этому поводу, — нельзя удержаться от списыванья в критическую минуту или не дать списать тому, кому грозит оставление на другой год; нельзя не солгать в минуту опасности: учитель хороший, и говорить нечего, а ведь все-таки и он влепит единицу!

Чем снисходительнее и добрее учитель, тем больше и хуже класс пользуется его слабостью, хотя и любит такого учителя. Причина этого, конечно, не в снисходительности и доброте, а именно в слабости учителя. Многие «суровые» педагоги, указывая на этого рода факты, в них видят подтверждение своих излюбленных взглядов, что ученики вообще мерзавцы и нахалы, что добром с ними ничего не сделаешь, что доброты они ценить не умеют и становятся от нее только распущенными. Факты действительно как будто подтверждают такого рода мнение. С добрыми и слабыми учителями класс держит себя зачастую возмутительно; полная распущенность царит на их уроках, делом никто, за немногими исключениями, не занимается, списыванье, подсказыванье, хитрости, увертки без всякого зазрения совести пускаются в ход, чтобы получить хорошие баллы. В чем же дело? А дело объясняется очень просто: класс не приучен владеть собой, не приучен самоуправляться, не знает самодисциплины.

Как только снята сдерживающая его узда внешней дисциплины, он становится расслабленным и безвольным. Каждый ученик в отдельности соглашается, что вести себя так, как ведут на уроке доброго учителя NN, безобразно, неприлично и непозволительно; что подобное поведение огорчает и расстраивает учителя и вредит ему в служебном отношении; что таким поведением класс выражает на деле свою нелюбовь к учителю, которого на словах он любит; что следовало бы себя сдерживать и обуздывать. Каждый из учеников понимает это и готов изменить свое поведение на уроках доброго учителя, но все вместе, класс, остаются прежними. Бесхарактерность учителя освобождает бесхарактерность класса и дает проявление его своеволию, для обуздания которого в классе не воспитаны необходимые силы и уменье. Вышеупомянутые «суровые» педагоги, стоя на своей узкой точке зрения, не понимают или не хотят понять этой элементарной черты массовой психологии, создающей толпу нахалов из самых скромных отдельных лиц, раз толпа не приучена сама себя дисциплинировать.

Та же черта в отношениях класса к недоброму, но бестактному и не умеющему управлять классом учителю проявляется еще сильнее, так как тут даже и в отдельных учениках нет никаких сдерживающих мотивов. На уроках доброго учителя, по крайней мере, не делается ничего преднамеренно-злого; здесь же класс изощряется в злых выходках, специально на потеху себе придуманных, и нередко так изводит неумелого педагога, что ему остается только одно: покинуть педагогическое поприще. Что касается суровых и требовательных учителей, то отношение класса к ним видоизменяется в зависимости от внутренних причин их требовательности, которые классом всегда безошибочно определяются. Учитель, строгий и требовательный принципиально и любящий в то же время и учеников и дело, держит класс в повиновении легко и свободно, владеет им вполне; класс непринужденно подчиняется авторитету такого учителя, не тяготится его строгостью и не протестует против нее ни тайно, ни открыто. Учитель требовательный, лицемерно преданный идее строгости, а в действительности казенно относящийся к делу и равнодушный к интересам учащихся, в силу этого злой и мстительный, тоже держит класс в подчинении, но это подчинение вынужденное, протестующее, недовольное и озлобленное. Тут идет непрестанная тайная борьба с учителем всякими средствами; тут непрерывно растет в классе раздражение, которое может окончиться и иногда оканчивается какой-нибудь печальной выходкой. Если учитель, будучи злым, мстительным и строгим, в то же время труслив и нерешителен, класс пользуется этим и устраивает ему всякие «пакости»: младшие измазывают кафедру чернилами, втыкают в сиденье перо или иголку, приносят на урок живую мышь и т. п.; старшие коллективно отказываются отвечать уроки, коллективно жалуются директору, вступают в споры и пререкания, говорят дерзости, демонстративно сморкаются, кашляют, шаркают ногами и т. п.

В общем, при существующем школьном режиме, своего рода категорический императив поведения класса по отношению к учителям и воспитателям можно формулировать так: чем больше насолишь учителю, чем ловчее его проведешь, чем остроумнее и хитрее изобретешь против него выходку, чем искуснее избежишь при этом наказания, тем больше тебе чести, тем лучший ты человек и товарищ.

Приведенные нами беглые наброски, относящиеся к психологии школьного класса, далеко не полные, далеко не исчерпывающие вопроса, все же позволяют сделать некоторые полезные в педагогическом отношении выводы.

Во-первых, полагаем, из предыдущего достаточно выяснилось, что школьный класс действительно есть живая индивидуальность, растущая и развивающаяся и подчиненная в своем развитии некоторым определенным законам. Хотя новая педагогика идеалом своим ставит полное индивидуализирование учащегося, но это не значит, что она должна игнорировать изучение более сложной индивидуальности школьного класса, в которую первая входит как составная часть. Индивидуализация воспитания означает лишь то, что должно быть обращено внимание на все обстоятельства, влияющие на данного ученика. А так как в числе этих обстоятельств не малая роль принадлежит и школьному классу, то его общие и частные свойства также входят в курс предметов, подлежащих изучению педагога.

С другой стороны, пока существует коллективное обучение, пока существуют школы и их подразделения на группы-классы — а это вряд ли изменится, — до тех пор педагог, имея дело не с одним учащимся, а с многими за раз, должен приспособлять свою деятельность к тем особенностям, которые возникают в ней в силу этого условия. Умея управлять и руководить одним воспитанником, педагог должен уметь руководить и группой воспитанников, а дли этого он должен знать и предвидеть возможные комбинации тех последствий, которые создаются различными комбинациями учеников, составляющих группу; должен представлять себе те психические свойства всей группы, как целого, которые очень часто не соответствуют психическим свойствам отдельных единиц этой группы; должен наблюдать, подмечать и изучать законы этой своеобразной коллективной психологии, вытекающие из многоразличных влияний и условий. Первая практическая и очень важная задача, которую придется решать педагогу, уже вооруженному некоторыми данными упомянутой психологии, состоит в том, чтобы по своему усмотрению формировать группы-классы.

Опираясь на подробное ознакомление с индивидуальностями отдельных учеников и на опытные и априорные соображения касательно возможных результатов той или другой комбинации этих индивидуальностей, педагог будет формировать классы не наугад, как теперь, а с строгим обдумыванием. Теперь в тех школах, в которых из поступающих детей сразу образуется два и даже три класса, размещение их делается очень просто: берут алфавитный список вновь вступивших и через одного посылают их направо и налево; направо получается класс А, налево — класс Б. И затем эти наугад сформированные классы так и идут дальше без перемен и новых размещений. Таким образом руководящим началом подбора является алфавитный список, т.-е. совершенно случайное, не поддающееся никакой закономерности, обстоятельство. При этом, разумеется, легко может случиться, что состав одного класса выйдет исключительно хорошим, состав другого — исключительно плохим, и эта простая случайность может оказать решающее влияние на весь ход умственного и нравственного развития отдельных учеников того и другого класса.

Ясно, что здравая педагогика не должна действовать так слепо, раз только имеется возможность при большом количестве вновь поступающих распределить их сознательно и на разумных основаниях. Но если и нет этой возможности, если из вновь вступающих может быть сформирован только один класс, то педагог, вернее, педагоги школы, разумно влияя на те факторы, которые извнутри класса действуют на развитие его моральных и интеллектуальных качеств, могут в конечном итоге приблизить его к желательному типу.

По части умственного развития для этой цели они должны, помимо своего непосредственного в нем участия, целесообразно использовать те силы самого класса, о которых было сказано выше, и которые, предоставленные самим себе, действуют бессистемно и хаотически. Необходимо в этих видах соразмерять деятельность учеников сильных с деятельностью слабых, не терять, в подходящих случаях, полезной поддержки первых и не подавлять самостоятельности вторых; необходимо давать простор избытку сил лучших учеников и в то же время сохранять уровень обучения, доступный силам худших. Это — труднейшая из задач школьной дидактики, удовлетворительное разрешение которой стоит в непосредственной связи с более глубоким изучением вопросов психологии школьного класса. В отношении к образованию в классе общих идей, к усвоению им того или другого мировоззрения, педагоги могут сделать еще больше, так как вполне: от них зависит своим личным влиянием заменить те влияния, которые проникают в класс из внешкольной среды. Для этого необходимо лишь одно условие, которое и без того является главным условием плодотворности педагогической деятельности: педагоги должны быть людьми высокообразованными, стоящими на уровне передовых идей своего века. Только при этом условии жизнь не будет опережать школу и не будет своими случайными, часто поверхностными и беспорядочными, воздействиями нарушать гармоничного и всестороннего влияния школьного воспитания.

В отношении нравственного воздействия на общее и школьное поведение класса, кроме обычных средств, педагоги должны воспользоваться теми прочными связями, которые объединяют класс в одно целое, и теми основами морали класса, которые вытекают из его единства. Во власти педагогов так направить класс, чтобы он умел сам себя подчинять дисциплине. Те идеи долга и справедливости, те чувства чести и собственного достоинства, те эмоции жалости, сочувствия и привязанности, о которых было сказано выше, могут быть, при умелом и доброжелательном руководстве, использованы для целей нравственного воспитания с величайшим успехом. Весь секрет и вся задача в том, чтобы направить их в желательную сторону, — и это опять зависит, помимо активного участия педагогов, от глубокого знания ими не только души ученика, но и души класса.

Что касается школьного поведения класса, его отношений к учению, к своим сочленам, к учителям, то здесь надлежит лишь умело воспользоваться готовыми силами, распространить и расширить их полезное действие и на нем основать борьбу с их отрицательными действиями. По затронутому выше вопросу о дисциплине мы имели не раз случай производить любопытные наблюдения, вполне подтверждающие нашу мысль, что класс иногда проявляет нежелательную распущенность только потому, что он не приучен к самодисциплине. Всякий раз, когда он пытается своими силами воздержаться от нарушения порядка, водворить тишину, угомонить наиболее беспокойных членов, выходит обратное: воцаряется еще больший шум, сутолока и бестолочь, так как все сразу принимают на себя роль усмирителей. С другой стороны, однажды нам пришлось присутствовать на классной литературной беседе, где учитель, желая предоставить классу бо́льшую самостоятельность, ограничился для себя лишь ролью простого наблюдателя; несмотря на то, беседа прошла при образцовом порядке; предварительно учитель этот разъяснил ученикам, при каких условиях возможна плодотворная работа целого собрания; затем он предложил им избрать из своей среды председателя, указал, что они должны беспрекословно ему подчиняться, разъяснил председателю его права и обязанности, и предоставил ему руководить прениями по намеченным вопросам. Беседа прошла, повторяем, в образцовом порядке; ученики слушались своего товарища не меньше, чем самого строгого наставника.

К такому порядку можно приучать класс с самого раннего возраста. Это тем легче сделать, что во всех коллективных играх детей указанный порядок традиционно уже существует: каждой партией играющих обыкновенно руководит избранный ею начальник, которому она добровольно подчиняется. Подобный же начальник может быть избираем учениками класса и в его школьной жизни. Разумеется, на первых порах ему придется действовать под контролем и с помощью наставников. Если этот контроль и это руководство окажутся умелыми, если они не будут подавлять самодеятельности класса и деятельности его избранного старшего или нескольких старших, то таким путем и может быть мало-по-малу воспитана в классе самодисциплина. Она окажется чрезвычайно важным нравственным фактором не только в поведении класса, но и в последующем его нравственном развитии. Укрепляя солидарность и сплоченность элементов класса, она непременно вызовет в нем инициативу и стремление не только к порядку, но и к порядочности. Лучшие мотивы, лучшие нравственные качества отдельных учеников найдут себе этим путем более свободный доступ для влияний на весь класс.

Мы считаем такого рода самодеятельность класса, опирающуюся на его товарищеские связи, настолько могущественной, что посредством ее, полагаем, было бы возможно школе, при условии лучшей ее организации, с успехом вступить в борьбу даже и с наиболее страшными влияниями среды и общества — в области полового разврата и алкоголизма.

Нечего здесь повторять, что сила общения — великая, но и обоюдоострая сила. Наша школьная педагогика пока не выработала иного отношения к ней, кроме отрицательного, выражающегося не только в игнорировании ее полезных действий, но и в прямой борьбе с нею из опасения вредных ее действий. Борьба эта однако всегда была и будет бесплодной и вредной. Что касается общей педагогики, то она совсем не указывает своего отношения к названной силе; вопрос этот в педагогике остается открытым. Между тем он, как видно из предыдущего, имеет первостепенное значение. Названная обоюдоострая сила должна быть направлена в сторону ее полезного действия. Но, чтобы достичь этого результата, необходимо прежде подробно изучить условия и законы ее проявлений. Поэтому педагогика должна обратить серьезное внимание на вопросы коллективной психологии учащейся молодежи и в частности школьного класса, являющегося, вообще говоря, характерно выраженной коллективной школьной индивидуальностью.

Так, напр., второй класс нынешнего года резче отличается от второго класса прошлого года, чем прошлогодний седьмой класс от такого же класса в нынешнем году.

См. об этом статью нашу о школьном товариществе, „В. В.“ 1901 г., № 1.