Прежде чем начать разговор о театре людей с особенностями развития, нужно обозначить ряд тем, прямо или косвенно имеющих отношение к развитию и становлению этих людей в нашем культурном сообществе, и, собственно, к проблемам, с которыми они встречаются. Первое, на чем стоит заострить внимание, – это цели педагогического и образовательного процессов, способы их достижения и результаты относительно людей с особенностями развития. Очень часто об этом не говорят и даже не думают. Кажется, что и так все понятно. Если мы декларируем социальное равенство, то у людей с особенностями должны быть те же равные со всеми права: на образование, труд, самостоятельную жизнь, включающую самостоятельную сексуальную жизнь, на отдых, развлечения и т. д. Это – неотъемлемые права любого (или все же не любого?) человека. Закон говорит, что с 18 лет человек становится полноправным членом социума со всеми вытекающими последствиями как прав, так и обязанностей. Мы понимаем, что к этому времени человек должен как-то приобрести навыки ответственного поведения члена социума. Видимо, этому способствует (хотя и не гарантировано) его нахождение в социальных институтах: детском саду, школе, вузе. Однако нам кажется, что этого недостаточно для развития полноценного человека, и мы отдаем детей в разные студии заниматься рисованием, игрой на скрипке или танцами. Таким образом, можно сказать, что существует достаточно большое количество различных учреждений, так или иначе занимающихся подготовкой зрелого члена общества. В педагогическом процессе для детей цель всегда определяет именно общество, которое заинтересовано в получении новых членов. В советское время было престижно учиться на инженера, чуть позже – на банкира или создателя компьютерных программ, сейчас модно учить китайский и т. д. Вроде бы в общем виде образовательная система работает и вполне понятно как. Обществу нужны люди, которые могли бы в дальнейшем развивать его. Однако внутри нашего общества не существует системы, позволяющей людям с особенностями развития быть вписанными в структуру социальных взаимоотношений. А если так, то не существует и социальных институтов, помогающих им становиться полезными членами общества. Что же с ними делать, с этими людьми?

Существуют два разных подхода: педагогический и медицинский. «Для первого – предметом внимания является вторичный дефект и педагогические пути его коррекции. Учителя строят свои методы обучения, опираясь прежде всего на современные им философские идеи, в меньшей степени интересуясь первичным биологическим дефектом и его этиологией… Медики концентрируют свое внимание на лечении, т. е. предметом их профессионального интереса становится первичный биологический дефект, а обусловленные им социальные ограничения, нарушения жизнедеятельности остаются вне сферы их внимания»[3]. То есть медики по роду своей деятельности не могут признать человека с особенностями развития «нормальным». Собственно, любой человек, попадая к медику, – уже «ненормальный». У человека с особенностями развития априори нет возможности вырваться из рук медика. Если в обществе преобладает медицинский подход, с одной стороны, это свидетельствует о признании права называться человеком, а с другой – об отсутствии признания социальной полезности. Профессионалы, занимающиеся развитием и коррекцией людей с особенностями, как правило, видят прежде всего патологию, ее симптомы, их неотвратимость и негативные последствия в ситуации современного социума. Такой специалист считает инвалида несостоятельным в контексте современных запросов и не видит выхода из ситуации неадекватных требований общества по отношению к нему. Требования общества считаются неизменными, патология, по большей части, тоже константна. Человека надо лечить, однако «болезнь» его неизлечима. Он становится объектом заботы, но ни в коем случае не является субъектом, с которым необходимо находить общий язык, иметь в виду его особое мнение. Естественно «объект» и не может претендовать на сколько-нибудь серьезное творчество, не говоря уже об искусстве. Для педагогов же, к которым частично относятся специалисты, занимающиеся искусством, важен человек и особенности его восприятия и действия, а также особенности его социальной коммуникации, связанные прежде всего с так называемой вторичной патологией личности, то есть с тем, что было сформировано окружавшим его социумом в качестве нормы социальных отношений.

В последнее время сформировался еще один популярный подход: люди с особенностями развития – такие же, как и мы. Пусть они будут иметь абсолютно такие же возможности: ходить в школу, в кино, в ресторан и т. д. Нам же это нужно, значит, и им нужно. И мы ведем аутичного ребенка туда, где громко говорят и сильно пахнет, и у него случается истерика; мы отдаем человека с интеллектуальной недостаточностью в массовую школу, и у него начинается невроз на почве несоответствия его способностей массовым требованиям; заставляем человека в коляске делать вид, что он танцует вальс, хотя ноги его не способны воспроизводить па этого танца и т. п. Оттого, что к нему приставляют помощника – няню, тьютора или профессионального танцора, – позиция человека с особенностями развития не меняется, он остается малосильным – инвалидом, так как не может соответствовать установленным социальным и культурным канонам, для нахождения внутри которых ему всегда будет требоваться помощь. Его родителям очень хочется, чтобы их ребенок был «как все», они «закрывают глаза пятерней» (как это делают маленькие дети, когда хотят спрятаться) и настаивают на том, чтобы и их ребенок пошел в школу, пусть с ними же, с родителями, за одной партой, пусть с тьютором, но в ту же самую школу, что и «все»…

Если у вас есть дети (даже если они уже выросли), вы наверняка можете вспомнить тот момент, когда ребенок отодвигает вашу поддерживающую руку и делает самостоятельный шаг: «Я сам!» То же происходит с любым человеком, когда он чему-нибудь научается, естественно, и с человеком с особенностями развития! Собственно, «научение» и заключается в том, что человек осваивает навык и начинает им самостоятельно пользоваться. Когда родители отдают своего «нормативного» ребенка в школу, они понимают, что он переступает ПОРОГ школы, то есть он перестает быть тем, кем был до этого, теперь у него есть своя жизнь и своя ответственность за нее в рамках данного учреждения. И не случайно это происходит, когда дети, в большинстве своем, уже готовы к такой перемене в жизни – в 7-летнем возрасте. До этого родители, так или иначе, учат своего ребенка правилам социального взаимодействия, чтобы, придя в школу, он смог ими воспользоваться, получить новый социальный опыт и новые знания.

Что происходит с детьми с особенностями развития? Их никто не спрашивает, готовы ли они к школе, их не учат быть готовыми к школе, их просто отдают туда, потому что они имеют право! Часто родители не учат ребенка даже шнурки завязывать, я уж не говорю о том, чтобы готовить себе еду или убираться в своем жилище, но приводят его в школу! С какими ожиданиями? С какими целями? Чтобы научили завязывать шнурки, готовить еду, убираться. Родители хотят, чтобы их детей учили и математике, и русскому, и навыкам самообслуживания, да еще и социализации в придачу. Но у той общеобразовательной школы, которая существует сейчас, другие функции, и она была придумана для других детей. Вот если бы мы могли изменить программу школы и сделать ее специально для детей с особенностями, чтобы она отвечала их уровню развития и готовила бы к реальной жизни в социуме, а в социуме были бы специальные сообщества, в которых этим людям было бы чем заниматься и где они были бы желанны, тогда, возможно, такая школа стала бы специальным социальным институтом для людей с особенностями развития[4].

Педагогическая деятельность – это «садоводство», а не компьютерное программирование. Боюсь только, что усиленный крен в сторону программирования в последние двадцать лет воспитал поколение людей, не способных к работе на земле и даже не способных понять, чем она отличается от манипуляций пальцами по экрану или «мышкой» на столе. Требуется серьезное переосмысление целей и задач образования, а также форм этого образования. Кроме того, нужно воспитать «садоводов», которые могут заниматься выращиванием новых поколений людей, имеющих в том числе особенности развития. Современное общество еще и не очень понимает, зачем ему нужно столь неэкономичные процессы поддерживать. В последнее время на Западе появились новые течения, связанные с так называемой «интуитивной педагогикой», то есть педагогикой, в которой личность учителя приобретает особое значение, поскольку он должен быть ориентирован и на личность ученика. Нам в нашем театре-студии такой подход понятен, так как мы занимаемся творчеством человека с особенностями развития, а творчество невозможно без раскрытия человеческой индивидуальности. Конечно, такого рода педагогическая система неэкономична в контексте сиюминутных задач, но может принести очень важные плоды в контексте долговременной перспективы.

Мы действительно равны с людьми с особенностями развития перед Трансцендентным/Богом, перед базовыми социальными нормами, перед Игрой, перед ценностями культуры. Мы можем сказать, что приняли в свой социум человека с особенностями развития только тогда, когда его мировоззрение принято нашими религиозными и общественными системами, когда мы позволяем ему жить рядом с нами и при этом не мешаем строить его собственную жизнь в соответствии с его особенностями и общечеловеческими потребностями, когда мы признаем за ним право быть создателем новых эстетических ценностей.

Один из родителей нашей взрослой актрисы с особенностями развития сказал мне однажды: «Моя дочь видит пример старшего брата. Он сам зарабатывает, имеет квартиру, машину. Совершенно естественно, что она хочет в чем-то ему подражать, быть похожей на него…» В данной фразе содержатся ценностные ориентиры взрослого современного человека. Эти ценности очевидны: нужно самостоятельно зарабатывать деньги, количество денег должно быть достаточным для ощущения себя свободным человеком и т. п. При этом отец актрисы прекрасно знал, чем занимается его дочь в нашем театре-студии. Она получает следующий набор видов деятельности: комплекс развивающих телесных тренингов, основы сценического движения, сценической импровизации, основы акробатики, эстрадно-циркового искусства, спортивных и народных игр, вокальный тренинг, хоровое пение, речевой тренинг, основы игры на музыкальных инструментах, в том числе в ансамбле барабанщиков, гримерное искусство. Она выезжает на гастроли, выступает на различных площадках, общается с друзьями из разных стран… Более чем уверен, что ее брат не имеет и сотой части той полноценной творческой жизни, которую ведет она. Так откуда же берется это представление папы о неполноценной жизни его дочери?

Для «обычного» человека творческая деятельность – дополнение к жизни. Она изначально вторична по отношению к материальному производству, факультативна, необязательна. Но когда же происходит подмена средства на цель? Когда деньги становятся целью, а не средством? Когда детский рисунок, продиктованный желанием ребенка познавать мир с его помощью, становится рутинной обязанностью?

Люди с особенностями развития являются лакмусовой бумагой современного общества. По отношению к ним, к перспективам их жизни и развития можно оценить ценностные основы общества. В Западной Европе в течение нескольких десятилетий шел процесс интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья. Они были вписаны в стройную систему социальной поддержки. Были созданы условия, переводящие их из сегрегирующих институтов в инклюзивные. Развивалось искусство людей с ограниченными возможностями здоровья. Казалось бы, все шло неплохо. И вдруг появились достижения пренатальной диагностики, позволяющие уже на ранних этапах избавляться от людей с синдромом Дауна. Этими достижениями начали пользоваться чуть ли не в 90 % случаев. Общество потребления не хочет более иметь людей с синдромом Дауна, начинающих уж слишком активно влиять на социальную жизнь. Просто в силу своей численности. Люди с особенностями развития всей своей жизнью свидетельствуют об иных экзистенциальных ценностях, и мы либо обратим внимание на эти ценности, либо вынуждены будем избавиться от этих людей, что поставит перед нами новый этический вопрос: кто есть человек? И кем являемся мы?

Живем ли мы в настоящем? Есть люди, застывшие в прошлом. Есть люди, не имеющие прошлого. Люди, бегущие от настоящего в будущее. Одна из острейших проблем нашего времени – это убегание или невозможность переживать себя в настоящем. Это странность или особенность нашего ускоряющегося времени. Кажется, что даже столь популярный на протяжении многих веков миф о Золотом веке сегодня отступает перед натиском мифа о грядущем. Правда грядущее очень часто пугает, в очередной раз заставляя в настоящем еще быстрее добиваться новых результатов. Почему нам некомфортно в настоящем? Мы не любим себя и свое настоящее – мы стремимся в лучшее прошлое или будущее, не замечая красоты имеющегося. Думаю, что в этом – мы дети своей эпохи, эпохи потребления всевозможных благ, связанных с их производством и перепроизводством. Если мы не будем потреблять, производство остановится, потому производство и подталкивает нас к тому, чтобы нестись с ним все дальше и дальше, до бесконечности. В этом наша судьба и наша беда. Если раньше увеличение продукции было жизненно необходимым, то сейчас – это просто бесконечная гонка производства для потребления ради потребления. Наше сознание становится разорванным. Мы живем в одном мире, думаем в другом, а мечтаем о третьем. Нет возможности принять и пережить настоящее как связь прошлого и будущего. Мы нуждаемся в том, чтобы собрать себя в целое – ис-целиться!

Людям с особенностями развития – тем, что не успевают в этой гонке – требуется больше времени на освоение навыков, которыми «обычные» люди овладевают быстрее (а некоторые навыки им вообще недоступны). Во взаимодействии с ними мы замедляем скорость и имеем возможность прикоснуться к существу времени в настоящем. Таким образом, мы можем говорить о том, что люди с особенностями развития побуждают нас обратить внимание на сущностные аспекты жизни и обратиться тем самым к собственному исцелению. Изменяя отношение к ним, мы изменяем и их статус, и наше собственное восприятие действительности, то есть и они, и мы делаем шаг к исцелению. Другой человек взывает к тебе – это погружение в настоящее. Исцеление происходит в связи прошлого и будущего в настоящем через ближнего. Время лечит. Мы не можем знать будущее, но без вектора, направленного в него из настоящего, мы теряем само настоящее. Без живого, подвижного прошлого настоящее тоже не становится настоящим. Прошлое, настоящее и будущее находятся в динамическом равновесии, где настоящее – это постоянно меняющаяся точка пересечения прошлого и будущего, а человек с особенностями развития указывает нам на нее.

В разные эпохи существует разное представление о целостности, о человеке и способах его коммуникации. «Я» человека формируется в данном конкретном времени, в данную конкретную эпоху, в данном пространстве, в данном социуме. В результате развития в нашем подсознании формируются строгие и четкие представления о целостности, которую мы называем красотой. Эстетическое – это наше бессознательное знание о красоте и безобразии, о том, что хорошо и что плохо. Это наши базовые ценностные ориентиры, и мы защищаем их наиболее отважно. Они-то и являются бессознательными ориентирами наших поступков. Но при взаимодействии с «Иным» нам всегда приходится переосмысливать наши ценностные критерии. Время не стоит на месте, и внешний мир в лице других людей с их культурными, эстетическими ценностями заставляет нас пересматривать наши представления о целостности, как бы подтверждая, что, вопреки ригидности, эстетические каноны изменяются. Происходит это, как правило, бессознательно. И лишь в искусстве мы можем наглядно наблюдать, как изменяется эстетический канон человека с течением времени. Связь со временем дает нам возможность быть актуальными в искусстве и коммуникации.

Ис-целение – в этом слове есть значение целостности, точнее – восстановление целостности. Но что такое целостность? Как мы ее можем определить? Почувствовать? Вопрос целостности – это вопрос внешней критики и внешних критериев или внутреннего самоощущения? Каковы критерии? Когда человек болеет, он сам знает, что болеет, или это ему говорят, что он болеет? А если ему говорят, что он болеет, а сам он этого не чувствует, то болеет ли он? Очевидно, что, лишь когда внутреннее и внешнее приходят в определенное динамическое равновесие, возникает ощущение целого. Мы встречаемся с представлениями о целостности или ее отсутствии в тот момент, когда соприкасаемся с «Иным», когда чувствуем границу собственного «Я». Целостность имеет отношение к сущности «Я». «Я» строится всегда в социуме, в соприкосновении с «Иными», в конфликте и диалоге. В психологии есть понятие «значимого-другого», того, кого мы особенно ценим и на кого ориентируемся в своих действиях.

Основой успешного существования человека в социуме является способность осуществлять социокультурное взаимодействие. Определенный уровень адаптации к социальным предписаниям, которые предъявляет человеку общество, можно обозначить как социальную компетентность. Социальная компетентность подразумевается как способность к отношениям с «другим», умение выбрать продуктивные социальные ориентиры и организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами. Наличие или отсутствие социальной компетентности у человека определяет возможность его нахождения в данном сообществе и, как следствие, перспективу его дальнейшего развития.

Путь к социальной компетентности лежит через последовательное освоение человеком уровней телесно-аффективной регуляции[5] во взаимодействии со значимыми-другими.

Проблема человека с ментальной инвалидностью и/или психофизическими нарушениями – это проблема, в конечном счете, отсутствия взаимодействия со значимыми-другими, что влечет за собой несформированность навыков усвоения социального опыта. Ребенок с особенностями развития живет, как правило, в замкнутой социокультурной среде, ограниченной родителями и близкими. В такой среде нет напряжения и нет развития. Эта среда не расширяется и качественно не меняется. Ребенок существует в ней по преимуществу в качестве пассивного потребителя, вынужденно живя в замкнутой системе родительской опеки, часто в ситуации со-зависимости мать-ребенок. Человек как бы останавливается в этом случае на стадии «природного тела», где законы существования, функционирования, развития живого организма преобладают над законами, порожденными социальными и культурными воздействиями.

Культура в своей основе является системой продуктивных ограничений. Ограничивая свободу, культура расставляет систему координат, руководствуясь которой человек может быть успешным. Принятие культурных ограничений как своих и является основным показателем социальной компетентности.

Действия ребенка с особенностями развития, как правило, полностью или частично не классифицируются как норма в доминирующем культурном сообществе, и ему ставят «неуд» по социальной компетентности. На развитие ребенка обычно смотрят, исходя из представления о норме развития. Соответственно и коррекция строится, исходя из того, что хотелось бы видеть в результате как норму поведения. Таким образом его пытаются загнать в «прокрустово ложе» современной культуры, куда он уже не попал, что усугубляет вторичную патологию. Ребенок с ментальной инвалидностью или психофизическими нарушениями вряд ли когда-нибудь сможет достичь нормы поведения, признанной как норма в современном доминирующем сообществе. Что делать? Необходимо принять уже сейчас специфику его восприятия, особенности жизнедеятельности и придать им целесообразность в контексте социальных и культурных отношений.

Тело и эмоции присущи каждому человеку. Культурное сообщество помогает оформить и осознать тело в единстве его многофункциональных частей и чувства в разнообразии выражений. Необходимо создать культурные формы, помогающие устанавливать детям с особенностями развития непосредственные, телесно-аффективные отношения внутри адекватного им сообщества. Специалисту, работающему с такими детьми, придется опуститься на тот уровень аффективно-телесной регуляции, на котором находится данный конкретный ребенок с особенностями развития в настоящем времени, и поддержать его действия, дав им право на существование, помогая им проявиться, радуясь, что они проявляются, помогая ему обозначить, назвать, принять собственные аффективно-телесные проявления и показать возможности управлениями ими.

Взаимодействие с «Иным» может быть наиболее полным, целостным лишь через близость. Собственно, именно близость дает нам понимание друг друга. Это и есть собственно человеческое – возможность быть с «Иным» близко, не бояться за свою жизнь, изменять ее и менять жизнь другого – значимого для нас другого. Того, кого мы называем близким, того, в ком мы заинтересованы. Заинтересованность – очень важная часть социальной жизни. Без нее нет понимания, нет коммуникации и нет целостности. Без нее не происходит развитие. Именно поэтому не происходит развитие в детских домах ребенка или закрытых интернатах, где у детей/пациентов ни с кем нет близких отношений. Близость – это то, что помогает нам понимать друг друга непосредственно. То, что делает нас значимыми друг для друга. Ис-целение происходит через близость…

В России при упоминании «особого театра» у людей, с ним не знакомых, часто возникает ответная реакция: «…A, я знаю – это терапия, терапия театральной деятельностью». Так человек пытается неизвестный ему феномен поместить в известную ему ячейку сознания, чтобы не потерять собственную идентичность от встречи с неизведанным, чужим.

Считается, что психотерапия искусством – это метод лечения посредством творческой деятельности. Собственно, сам предтеча современной арт-терапии – психоанализ – задал отношение к творчеству в наиболее радикальной форме: всякое искусство – сублимация, т. е. своего рода психотерапия. При этом сами терапевты считают, что между психотерапией искусством и художественным творчеством существует четкая граница, заключающаяся в том, что для пациента психотерапевтической группы искусство является не самоцелью, а лишь средством, помогающим лучше себя понять. Творческая деятельность интересует психотерапевта и его пациента только как процесс, результат же ее – не в создании максимально совершенного произведения искусства, а, в конечном счете, в изменении состояния пациента. Результат творческой деятельности является средством коммуникации между психотерапевтом и клиентом, наличие у этого результата определенных эстетических достоинств не рассматривается. Необходимо отметить, что эстетические критерии, тем не менее, присутствуют в психотерапевтическом взгляде, в силу того, что сама психотерапия искусством укоренена в эстетике доминирующей культуры. Терапевт совершенно отчетливо знает, что является «здоровым»=«красивым» и, значит, «хорошим», а что «не здоровым»=«не красивым» – «не хорошим», но как бы оставляет это за скобками. Собственно, его задачей и является вернуть пациента в «хорошее» русло жизни с помощью психотерапевтической деятельности с использованием различных видов искусства. Слово «использование» очень точно описывает в данном случае отношение к искусству.

Неприменение каких-либо эстетических стандартов к оценке произведений, создаваемых в процессе психотерапии искусством, априори снимает их художественную ценность. Это может иметь двоякое значение: с одной стороны, взгляд терапевта – как бы беспристрастный взгляд, позволяющий увидеть некие сокровенные смыслы как терапевту, так и самому пациенту через пример терапевта: у пациента должна произойти интериоризация внешнего взгляда. С другой стороны, во взгляде терапевта уже присутствует отрицательный эстетический критерий – это не произведение искусства, а значит, определенная часть смыслов данного произведения сразу признается несущественной и не принимается к рассмотрению. Терапевт ищет в произведении знаки, указывающие на отклонения от так называемой нормы развития. Он не видит того, что может иметь отношение к универсальному, в том числе к самому терапевту как человеку. Отличие терапии искусством от творческой деятельности с людьми с особенностями развития заключается в используемом дискурсе. Терапевту важна работа пациента постольку, поскольку она рассказывает о его сокровенном. Однако терапевт не может себе позволить быть заинтересованным зрителем. Он не может заинтересоваться работой пациента настолько, чтобы увидеть в ней рассказ и о нем – терапевте, да и вообще о любом. В противном случае он рискует потерять свою профессиональную идентичность. Если при арт-психотерапевтическом сеансе возникает некоторый творческий продукт, то можно сказать, что он не является произвольным творческим актом в том смысле, что автор этого акта и продукта не намеревался что-либо делать в творческой сфере. Более того, его убеждают вообще не ограничивать себя в проявлениях, чтобы снять страх перед внешним взглядом, чтобы раскрепостить этот произвольный акт для высвобождения определенных пластов бессознательного. «В арт-терапии не делается акцент на целенаправленное обучение и, следовательно, овладение навыками и умениями в каком-либо виде художественной деятельности (музыкальном, изобразительном, театрализовано-игровом, художественно-речевом), как в арт-педагогике»[6]. Указанные основы терапии искусством имеют непосредственное отношение к представлениям современной западноевропейской науки о человеке и способах его восприятия и деятельности.

Любое творчество – это выражение человеком себя в мире с целью познания мира, себя в нем, его в себе. И это всегда процесс, если говорить о процессе жизни и творчества автора. Творческая деятельность присуща каждому человеку, однако и в случае терапии, и в случае творчества речь идет об авторитетном взгляде, устанавливающем оценочную шкалу: это – продукт творчества, а это – результат терапевтического процесса. Наличие внешнего зрителя и наличие у него определенных эстетических критериев может свидетельствовать о ценности продуктов творческой деятельности для другого человека. Эстетические критерии оценки связаны, помимо прочего, с социальной компетентностью внешнего зрителя. Они же формируют социальную компетентность автора. Именно внешний зритель может открыть значение артефакта. Когда продукт творческой деятельности начинает обрастать критериями внешней оценки, это значит, что у него появляются признаки произведения искусства.

На мой взгляд, чтобы говорить об искусстве, стоит еще ввести понятие произвольного осознанного творческого акта автора. Я умышленно не упоминаю наличие у автора тех или иных формальных подтверждений его профессиональной пригодности. С начала XX и вплоть до начала XXI века четко прослеживается линия художников, для которых разрыв связей с академизмом был признаком обновления современного искусства. Так в европейской культуре с появлением дадаистов и сюрреалистов в 10–30-х годах XX века кардинально изменилось отношение к творчеству, ремеслу и самому автору. Андре Бретон отмечал, что для сюрреалиста не важна техника рисунка, а важна лишь психическая реальность, «внутрь которой он заглядывает»[7]. Эстетика дадаистов и сюрреалистов – это отрицание традиционного понимания красоты, но декларация поэтического «отношения», «состояния души», формы чувствования. Дадаисты используют случайности, сюрреалисты – «автоматизм». И те, и другие противопоставляют себя традиционным художественным школам. В 20-е же годы XX века появляется и искусство душевнобольных, позже названное «Ар брют»[8]. Сюрреалисты чувствовали схожесть своего подхода со спонтанным, не зависящим от культурных шаблонов искусством маргиналов. Для западных художников – наследников сюрреализма и дадаизма – творчество людей с особенностями развития самоценно по определению. Они готовы его всесторонне поддерживать, предоставлять возможности для реализации. Однако стоит отметить, что спонтанность дадаистов или автоматизм сюрреалистов отличаются от спонтанности или автоматизма, например, человека с расстройством аутистического спектра. Первые знают, что они играют, и для них важна, в конечном счете, ценность этой игры и ее результата как поиск свежести в искусстве. Человек с аутизмом часто не имеет представления об игре, спонтанность или автоматизм – это симптомы его особенностей восприятия и действия, а не произвольное осознанное творческое действие. Это означает, что не всякое действие человека с особенностями развития можно расценивать как творческую попытку осмысления действительности и в результате классифицировать как произведение искусства. Лесной ручей, камнепад, огонь костра изменяют реальность, завораживают, но не произвольны в своих действиях. С одной стороны, мы можем говорить о том, что дадаизм и сюрреализм положили начало легитимизации неакадемического и неконвенционального искусства (впрочем, как и терапии искусством), а с другой стороны, в «особом» искусстве есть свои границы и свои правила игры.

Творческие люди на Западе, занимающиеся развитием и поддержкой «особого» искусства, стараются максимально дистанцироваться от образования и терапии ввиду жестких рамок, ими задаваемых: «ты еще недочеловек, если не выучился»; «ты еще недочеловек, если не прошел курс терапии или реабилитации». Искусство – всегда иной взгляд на мир. Человек с особенностями развития как раз и обладает иным взглядом на мир. Западные художники работают над его проявлением и появлением в пространстве искусства. Психотерапевт направляет свою деятельность на пациента, стараясь вернуть его в рамки доминирующего сообщества, из которого он по тем или иным причинам выпал. Современный западный художник направляет деятельность человека с особенностями развития вовне – на разрушение общественных культурных устоев. Так мы встречаемся с принципиальным различием взглядов на процесс творчества: один взгляд – консервативный, призывающий к нивелированию различий и введению человека в социум, состояние которого (социума) в настоящее время берется как эталонное, – это психотерапия искусством; и взгляд революционный – стремление к разрушению норм и условностей, стремление к реализации каждого именно в его отличии от других, и это – альтернативное современное творчество в различных его проявлениях. Терапия остается терапией, а творчество творчеством. Не стоит смешивать эти понятия, хотя иногда они и могут быть похожи друг на друга.

Социальный театр – это наиболее современный и актуальный театр, так как не только по форме, но и по содержанию он является собственно современным искусством, отвечающим запросам общества. На мой взгляд, социальный театр – прямой наследник русской классической литературы XIX века и русского театра XX века, интересовавшихся судьбой человека, находящегося в трудных жизненных обстоятельствах[9]. При этом он может быть нелитературным и/или вообще не драматическим в обычном понимании слова: неконвенциональным, проектным, репертуарным, с участием в театральном действии, в том или ином виде, самих различных социальных групп или без их участия[10]. Такой театр всегда направлен в конечном счете на так называемое «общественное благо». Здесь неминуемо происходит встреча театра и общества. И у этого театра есть свой зритель. Ведь именно наличие зрителя дает возможность существовать театру как театру. И это не просто зритель, а социально активный зритель, который готов менять что-то в социуме, в том числе на собственном примере. Социальный театр предлагает ему темы, а иной раз и способы решения.

Иногда социальные проекты в театре являются провозвестниками серьезных социальных изменений. В спектакле «Театра Солнца» (фр. Théâtre du Soleil) Арианы Мнушкиной (фр. Ariane Mnouchkine) «И вдруг ночи стали бессонными» о бежавших в Париж тибетцах, сталкивались две культуры: Тибет отрицал Париж, а Париж отрицал Тибет. Новейшая история Франции, да и всей Европы, очень ярко показывает всю сложность этой встречи разных культур, пережитую непосредственно «Театром Солнца» еще двадцать лет назад.

Еще одной важной частью социального театра является непосредственная работа с маргинальными социальными слоями. Результаты этой деятельности бывают гораздо более успешными в плане социальной терапии или инклюзии, чем у институтов социальной защиты, несмотря на то, что они обладают совершенно иными средствами, да и руководствуются иными целями[11].

История социального и/или инклюзивного театра в странах Западной Европы свидетельствует о том, что театр и художественные мастерские вокруг него часто создаются прежде изменений в системе социальной защиты именно там и тогда, когда возникает серьезная социальная проблема или риск социальной напряженности. В Италии 70-х годов, а вслед за ней и во Франции возникли театральные и художественные центры для людей с нарушениями психики на фоне уничтожения системы закрытых психиатрических больниц-стационаров. Так, например, в марте 1973 года в Триесте (Италия) по инициативе известного психиатра Франко Базальи (итал. Franco Basaglia) состоялось уличное театрализованное шествие, в котором среди 400 человек были художники, артисты, персонал и пациенты психиатрической больницы. Под звуки музыкальных инструментов во главе процессии двигалась голубая лошадь, получившая прозвище Марко Кавалло (ит. Marco Cavallo), ставшая символом итальянской демократической психиатрической реформы. До сих пор ее изображение фигурирует на бланках Департамента психиатрической помощи Италии[12]. В 1978 году во Франции возник один из первых в Европе театров с участием людей с инвалидностью «Компания Уазо-Муш» (фр. Compagnie de Loiseau-Mouche), ставший в 1981-м профессиональным. В 1986 году на фоне закрытия психиатрических стационаров в городе Бремен (Германия) возник центр Блаумайер-Ателье (нем. Blaumeir-Atelier), который и по сей день является неотъемлемой частью культурного ландшафта города.

В начале 90-х годов XX века провозвестником возникновения инклюзивных театров в России стал Борис Юхананов с проектом «Сад»[13]. В конце 90-х возник театр «Простодушных» Игоря Неупокоева и театры «Круг» Натальи Поповой и «Круг II» Андрея Афонина. В начале 2000-х появился Всероссийский фестиваль «особых театров» «Протеатр»[14], которому удалось собрать порядка 70 театров со всей России, в то время уже занимавшихся «особым театральным искусством». В 2010 году при поддержке Гёте-института и Департамента культуры г. Москвы Интегрированный театр-студия «Круг II» начал работу над постановкой спектакля на профессиональной сцене – в театре Центр драматургии и режиссуры А. Казанцева и М. Рощина (сцена на Беговой), где он и шел регулярно, продержавшись в репертуаре в течение двух лет, что само по себе является беспрецедентным случаем систематической игры актеров с ментальной инвалидностью на профессиональной сцене. В конечном счете этот спектакль «Отдаленная близость» получил российскую национальную театральную премию «Золотая маска» в 2014 году в номинации «Эксперимент». Параллельно уже шло развитие социального театра в других сегментах, а после данного успеха возникли крупные социальные и инклюзивные театральные проекты больших государственных театров. В последние годы появляются новые «особые театры», ставятся все больше и больше спектаклей на профессиональной сцене с участием актеров с особенностями развития. Все это свидетельствует о востребованности социального, инклюзивного и «особого театров» в современном обществе, их потенциальной успешности, в том числе как художественных феноменов.

На мой взгляд, не стоит путать «особый театр» с социальными проектами в театре, схожие социальные результаты которых можно обобщить формулировкой «общественное благо». Но изначально они имеют различные цели. Социальный проект в театре – это выход профессионального театра в социальную сферу, встреча эстетики с этикой. Здесь важна не столько самоценность художественного произведения, сколько его воздействие на «обычный» социум. «Особый театр» с помощью актеров с особенностями развития ставит своей целью именно создание художественного произведения, а его воздействие на социум является дополнительным, вторичным эффектом. Человек, имеющий инвалидность, как правило, является социальным изгоем, он не может быть социально активным и приносящим пользу обществу наряду с так называемыми «нормальными» людьми. К нему нужно проявлять толерантность, ему необходимо всесторонне помогать, над ним не принято смеяться. И потому, когда на сцене вдруг появляется человек с особенностями развития, который не боится показаться смешным, не боится ошибиться, который играет настолько зажигательно, что зал разражается овациями, у зрителя происходит переоценка социальных стандартов и собственных представлений о границах человеческого творчества. За этим подходом к театральной деятельности стоит понимание того, что инвалид в социуме – не всегда инвалид в искусстве и никогда – в личном творчестве. И наоборот, каждый ли из нас, так называемых не инвалидов, способен выйти на сцену и удерживать внимание публики в течение часа? «Особый театр» позволяет увидеть особый взгляд особого человека, увидеть его потребности, ощутить высоту его мастерства. Особенность «особого искусства» – в его уникальном взгляде на мир, взгляде, сочетающем в себе черты архаики и актуального искусства. Это искусство имеет свои формы, неординарное содержание, своих зрителей по всему миру. Для определения особости «особого театра» я предлагаю ввести внутренний ценз самим режиссерам, работающим в этой сфере: если спектакль может состояться без актеров с особенностями развития, значит, спектакль не имеет отношения к «особому театру».

В последнее время вместо термина «особый театр» стал возникать термин «инклюзивный» театр. Термин «инклюзивный» перешел в культуру из образования вследствие тренда последних лет на инклюзивное образование. Однако, как мне кажется, этот термин лишь отчасти описывает феномен театра, в котором играют актеры с особенностями развития. На мой взгляд, инклюзивный – включающий театр – это театр, в котором играют люди с инвалидностью совместно с людьми без инвалидности на профессиональной или любительской основе. Более того, инклюзивный театр – это театр не только с участием актеров с особенностями развития, но также и с неактерами, например, с пожилыми людьми, людьми других профессий. Постановки инклюзивного театра – это частный случай социального театра или социальных проектов в театре, направленных на инклюзию людей с инвалидностью и не только в общество. Каков бы ни был художественный эффект такого театра, он не столь важен по сравнению с его социальным эффектом. И этот термин точно не описывает постановки «особого театра», где на сцене играют только люди с особенностями развития и где целью является создание произведения искусства, не обязательно связанного с непосредственной социальной проблематикой людей с инвалидностью.

Иногда в глазах зрителей смешивается произведение с его автором. Это принципиально не верно! Произведение – лишь часть сознания автора, и мы никогда не узнаем, какая его часть. Иногда в силу определенных трендов могут использовать чувства зрителей и начинают дополнять произведение искусства рассказом о том, как страдает инвалид, создавая то или иное произведение искусства. Такой мыслительный ход не имеет никакого отношения собственно к обсуждению самого произведения. Тем более что обычно – это очень вредные спекуляции, когда жалеют инвалидов, ибо кажется, что они страдают от какой-то болезни, и болезнь мешает им заниматься творчеством, создавать произведения искусства, и именно поэтому их произведения должны быть нами оценены в качестве произведений искусства. Однако, по сути, подобный подход, наоборот, исключает возможность признания за данным артефактом произведения искусства. Люди с особенностями развития страдают не от своих особенностей восприятия и жизнедеятельности, так как часто вообще о них ничего не знают – об этих особенностях. Страдают они именно от жалости, которая сегрегирует их, нивелируя человеческую ценность. Для них существует лишь их собственная целостность, а окружающий мир решает, что они от чего-то там страдают, поскольку они – «Другие». Это происходит ввиду того, что доминирующая культура в своей консервативной части не принимает нового до тех пор, пока это новое не доказывает свою жизнеспособность через влияние на определенную группу, которая становится заметной. Искусство ценно не только для того, кто производит тот или иной продукт, но и для определенной группы людей, которые этот продукт воспринимают и нуждаются в нем. Произведение становится ценным во взгляде на него зрителя. Ценным – значит способным быть проданным. Это не обязательно денежный эквивалент, хотя в современном обществе – по преимуществу. Важным является то, что данное произведение не утилитарно, оно – чистая Игра. И, если мы таким образом подходим к произведению искусства, нам становится абсолютно не важно, его автор – человек с интеллектуальной недостаточностью, незрячий или без ноги. Нам интересен факт самой Игры и ее произведения!

Современный человек потерялся в потоке информации. Это можно сказать о любой сфере человеческой деятельности: от сельского хозяйства до компьютерных технологий, от школьного образования до множественности стилей любого из искусств. С одной стороны, множественность «напрягает» своей неохватностью, с другой – множественность референтных групп позволяет настолько дифференцировать потребности и их реализацию, что предоставляет практически любому человеку возможность найти ответ на непростые экзистенциальные вопросы. Человек может присваивать достижения культуры только в том случае, если он сам является активным творцом культуры. В искусстве современного неконвенционального театра четко прослеживается тенденция поиска человеком самого себя во времени и в пространстве, когда через обновление своих непосредственных ощущений происходит возврат к первичным каналам восприятия[15]. Деконструируя себя с целью нового рождения, театр снова проходит через «филогенетические» этапы развития: обновляя миф и ритуал, возвращаясь к телесности и аффекту, ища новых богов, отвергая старые пантеоны. Яркими примерами сказанного являются театральные эксперименты, в которых зрителям отводится большая роль, нежели протагонистам. Экстремально это выражается, например, в проекте Всеволода Лисовского «Молчание на свободную тему», где на сцене нет зрелища, где зрителю предлагается помолчать вместе с другим зрителем. Это действие в своей экзистенциальной глубине напоминает как практику аутентичного движения, так и различного рода религиозные медитативные практики. На сцене нет бога-демиурга. Но он присутствует в своем отсутствии – кто-то ведь собрал всех в зрительный зал. Как в эффекте недорисованного яблока наше сознание дорисовывает его до целого, так и при пустой сцене сознание начинает создавать непосредственно здесь и сейчас новые смыслы, исходя как из индивидуального, так и из группового бессознательного. Несмотря на то, что такого рода театр называют социально ориентированным, нетрадиционным, экспериментальным, он продолжает традиции ритуальных практик древности, а также поиски театральных новаторов прошлого века: Антонена Арто, Ежи Гротовского, Йозефа Бойса и других. Можно сказать иначе: современный экспериментальный театр, разрушая четвертую, да и вообще все стены, разрушает барьеры между современными людьми, созданные современной урбанистической и компьютеризированной цивилизацией. Он смешивает социальные страты, устраняя напряжение между ними, помещая их в пространство общей игры, в которой все равны вне зависимости от происхождения. И не важно, стремятся ли создатели социального, инклюзивного или «особого» театра к «общественному благу»: если они действительно ИГРАЮТ, то сама игра меняет социальное и культурное окружение, являясь, как писал об этом Йохан Хейзинга (нидерл. Johan Huizinga)[16], основой культуры. Более того, ИГРУ нельзя использовать, в том числе для «общественного блага», но, играя, можно встретиться с «Иным», другим, даже с трансцендентным.

Если с этой точки зрения посмотреть на людей с особенностями развития, мы увидим, что они изначально находятся в мире, в котором не могут найти систему координат. Для них важно найти себя в пространстве и времени, опираясь на действительные ощущения, отражаясь в значимых-других людях. «Особый театр» рождается из общности людей, объединенных схожим мировосприятием. И наоборот, «особый театр» помогает развить общность – как зеркало, помогающее увидеть иного в себе и себя в другом. Инвалид – не тот, кто чего-то не умеет, а тот, кто никому не нужен. Находясь в поиске собственного места в контексте современной культуры, «особый театр» – один из самых современных видов театра, так как его творческий поиск совпадает с поиском целостности не только конкретного человека, но и определенного социума.

В современном обществе принято говорить о так называемом индивидуальном, авторском творчестве, которое выделяет человека из «серой массы». И хотя масскультура сильно поколебала такого рода представления, они еще господствуют и имеют влияние на творческую работу с людьми с особенностями развития. Считается, что дети (к ним можно отнести и людей с особенностями развития) имеют потребность в самовыражении. Самовыражение является непреходящей ценностью современного общества. Высоко ценится так называемая «творческая личность». Но проблема ребенка и человека с особенностями развития как раз в том, чтобы найти себя как часть какого-либо сообщества[17]. Человек с инвалидностью и так настолько индивидуализирован, что это стало его стигмой. И ребенок, и человек с особенностями развития ищут формы выражения, принятые как стандарт в рамках сообщества. Человек с особенностями развития бывает счастлив, если находит, что формы его выражения соответствуют стандарту (например, драматический театр незрячих, живопись неслышащих). Через творческое выражение человек с особенностями развития пытается стать частью общего социокультурного пространства, показав, что он может, «как все», что-то создавать, что он – такой же, «как все». Но эти – «все», разве они одинаковы, однородны? Можно ли говорить об оригинальном искусстве, действительно отражающем внутреннюю особенную ситуацию данного человека или сообщества, если он, наоборот, стремится создавать произведения, ориентируясь на общепринятые эстетические каноны? Как помочь человеку с особенностями развития самовыразиться, то есть найти формы творческого выражения и сообщество, их принимающее, не потеряв при этом неповторимый взгляд на мир?

Творчество в его социальном аспекте выравнивает в правах и ролях всех. Человек не живет, тем более не творит вне сообщества. «Обычный» человек в порыве индивидуализма, присущего западной культуре, старается не замечать своей зависимости от культуры, от социальных связей. Ему необходимо «самовыразиться». Но самовыражение возможно лишь при условии контекста, состоящего из сообщества людей данной культурной традиции. Обычно самовыражению человека предшествует интерес к нему. Необходим также язык, на котором принято говорить в данном сообществе. Основой коммуникации является интерес к «другому». Однако этот интерес может выражаться в различных формах. Человеку с особенностями развития абсолютно невозможно самовыразиться в одиночку в чуждой ему культуре. Лишь в контексте поддерживающей его субкультуры, искусственно созданной для этого, он может участвовать в создании коллективных произведений искусства. В случае с людьми с особенностями развития мы встречаемся с социальным аспектом творчества, что возвращает нас и к истокам творчества и к актуальному искусству, направленному непосредственно на человека. Собственно, здесь «особый театр» может встретиться с социальным театром.

Та или иная проблема, повлекшая за собой изменения относительно нормы развития, является преградой, которую человек способен и призван преодолеть в плане своего индивидуального развития. Конечно, первопричина отклонения не может быть устранена. Но ее последствия могут быть кардинально изменены. Прежде всего, этот процесс связан с развитием собственных умений и навыков. Творчество – это всегда преодоление себя. Только на границах себя можно встретить истинное творчество. В этом и заключается подлинное, неповторимое авторство – творение самого себя. Возможно, авторское творчество у людей с особенностями развития – это преодоление рамок, заданных их ограничениями. Творчество – важный самостоятельный акт каждого человека. В театре это может быть синергия творческих актов разных людей.

В нашем театре мы прошли путь от инклюзии с участием подростков и молодых людей без особенностей развития в совместном творчестве с людьми с особенностями к инклюзии с участием профессиональных актеров и танцоров. Молодежь без особенностей четко понимает, что так, как играют на сцене их коллеги с особенностями, они никогда не смогут сыграть. А с другой стороны, ребята без особенностей приходят в студию со своими способностями и умениями и создают живую атмосферу, привнося в нее частичку той жизни, которая не известна их сверстникам с особенностями. Ребята без особенностей приходят в студию не в качестве благотворителей, а в качестве полноценных участников. Они приходят за творчеством. У нас своего рода обратная инклюзия. Профессиональные актеры и танцоры, попадая в нашу среду, сначала несколько теряются, так как встречаются с непривычным для них уровнем открытости, непосредственности, доверия, которые выплескивают на них люди с особенностями. Профессионалы хотят ответить взаимностью и начинают относиться к ребятам как к подопечным, которым нужно помочь, которых нужно научить, поддержать и прочее. Но при такой неравной позиции совместное творчество невозможно. Настоящая инклюзия – очень сложная вещь. Каждый должен быть равен в своих правах и ответственности за общее дело, но при этому каждого свои способности, возможности и свой уровень предельного напряжения, который в театре и является, на мой взгляд, самым интересным. Точнее – не само игровое напряжение, а способы его преодоления.

Процесс становления субкультуры людей с особенностями развития невозможен без поддержки представителей доминирующей культуры. То есть тех людей – родителей, специалистов, знакомых и близких, – кого можно было бы назвать посредниками, медиаторами. Эти люди вносят свои коррективы, свою трактовку в процесс становления субкультуры. От широты границ их сознания, от ценностей, которые они защищают, от смыслов, которые транслируют, зависит успешность становления субкультуры «особых» людей. На примере «особого театра» это наглядно видно. Во время моего более чем десятилетнего участия в организации Всероссийских фестивалей «особого театра» «Протеатр» мне приходилось отсматривать видеоверсии всех спектаклей, приходившие на конкурс фестиваля. В результате этой работы для меня стала очевидной своего рода типология развития «особых театров» у нас в стране, связанная с развитием сознания руководителей этих театров и студий. Названия многих российских «особых» театральных студий: «Солнышко», «Лучик», «Искорка», «Росток», «Ромашка» – своего рода заклинание к росту. «Стимул», «Дорога» – мы движемся. «Феникс», «Синяя птица», «Золотая рыбка» – сказочные помощники. «Надежда», «Вера и свет», «Ковчег» – мировоззренческие знаки. Названия во многом отражают представление о собственной деятельности и ее месте в общекультурном процессе как руководителей, так и участников театрального коллективов. В том смысле, в котором миф определяет границы и структуру мира, можно и в данном случае говорить о ситуации, близкой к мифотворчеству. Как правило, руководители «особых театров» выбирают тот театральный жанр, которым владеют, независимо от того, с какими категориями людей с особенностями развития работают.

Многие «особые» театральные коллективы, созданные и управляемые родителями или женщинами-воспитателями имеют общие изобразительные тенденции. Часто произведения, создаваемые подобными коллективами, декларируют, что дети с особенностями развития – такие же дети, как и «нормальные». Но в этой декларации есть и скрытая сторона. Родители утверждают, что они – такие же родители, как и… То есть они относятся к своим детям ничуть не хуже, а даже и лучше, ибо их дети – особенные и их труднее любить, воспитывать и т. д. Правда, это уже ловушка – доказательство того, что они не хуже, а лучше, через то, что они – «другие». Хотя речь при этом идет, что они – «такие же». Конечно, данная позиция необходима родителям «особых детей», так как они сами часто попадают в ситуацию уничижения и дискриминации. Но если мы говорим о театре, то, как правило, имеем манифест родителей, в котором дети играют самих себя, но ради утверждения родительской правды. Основная идея: «вот наши особенные дети». При этом дети часто не имеют такой психологической «нагруженности», о которой заявляют родители. Жанр спектакля может быть любой, так как в данном случае он не принципиален. Возможно, по смыслу, наиболее точно его можно определить как дефиле.

Часто приходится сталкиваться со схожими позициями со стороны различных профессиональных групп на проблему творчества людей с особенностями развития. Люди, профессионально занимающиеся искусством, видят в инвалидах лишь их «инвалидность», то есть их неспособность «быть на равных» в сложившемся сообществе. Естественно, для них человек с особенностями развития прежде всего – не профессионал. Иногда они готовы признать за ним некую разрушительную силу, которую связывают с творчеством, исходя из идеи, что творчество всегда разрушает привычный строй жизни, а инвалиды – самим фактом своего существования – являются «пощечиной общественному вкусу». Здесь возникает некий мифологизированный персонаж – «гениальный разрушитель» (трикстер, шут, блаженный). Этот образ навязывался социальному изгою во все времена культурного развития. Так поступает человек, боящийся за свою идентичность: «Он (изгой) не такой, как я, но я-то – хороший, значит, он…». Он несет знаки «мира иного». Естественно, такой подход не предполагает возможности понимания ситуации человека с особенностями и его творчества. Он отторгается, как опухоль, уносящая с собой негативные проекции…

Существует еще одна позиция – отношение к инвалиду как к «посланнику небес». По модулю эта позиция схожа с предыдущей. Она также исходит из требований современного общества и не учитывает неординарную ситуацию человека с особенностями развития, хотя, опираясь на гуманистическую платформу, выглядит привлекательно. Как правило, она связана с сакральным образом «страдающего Бога» или же с чужим инопланетным существом. Но откуда берется уверенность, что инвалид как-то по-особому страдает? Чем его страдание отличается, например, от страдания его матери? Или от страдания любого другого человека? Или почему мы думаем, что он с какой-то иной планеты? Не потому ли, что плохо его понимаем? Здесь снова проявляет себя слепое «общее мнение»: инвалид – объект наших проекций, – если не «шут», то «святой». Эта позиция также сегрегирует человека с особенностями, не позволяя к нему приблизиться и попытаться понять его.

К вышеозначенной позиции примыкает еще одна, чуть более продуктивная. Ряд организаций, имеющих в своей основе мировоззренческие (религиозные) принципы, представляют человека с особенностями развития как «дар небес». Люди, работающие там, чутко угадывают его «неотмирность» и в своем личном религиозном поиске стремятся к этой «неотмирности». Призывая любить человека с особенностями развития, они отводят ему место «чада Божия». Любить его надо бескорыстно только за то, что он есть. В каком-то смысле такая позиция поддерживает именно исключительность этих людей, что позволяет, с одной стороны, огораживать границу субкультуры, а с другой – сужает возможности взаимодействия. Естественно, театральный жанр в данном случае тяготеет к мистерии или мировоззренческому памфлету.

Многие «особые» театральные студии возникают в недрах специальных учебных заведений. Руководители их – педагоги – преследуют определенные воспитательные и образовательные цели. Тогда театр, который они выбирают, близок к моралитэ, аллегории, в каком-то смысле – к басне. Это театральная форма, построенная ради морального наущения, она должна учить того, кто смотрит, но, как ни парадоксально, она же наставляет и того, кто играет. Эту театральную форму можно обозначить как школьный театр. Цели и задачи такого театра – воспитание и образование ребенка с особенностями развития. Так как реализация этих целей и задач происходит во время обучающего процесса, то само театральное произведение необходимо включает отчет о проделанной работе. Часто к этому жанру примыкает жанр капустника или КВНа. Весьма подвижная форма. Она важна с точки зрения оформления определенной стадии развития ее участников. Режиссер здесь не так важен. Скорее актеры, чему-то научившись, пробуют силы, исследуя свою идентичность, опираясь на пройденный материал или на общение с одноклассниками и проч. Это своего рода социальная форма рефлексии, иногда даже в образе антигероя.

Часто человек живет только теми моментами жизни, где у него наступал пик преодоления (например, война, природные катаклизмы и т. д.). Иногда человек специально ищет этой жизни, ситуации на лезвии бритвы (своего рода подростковый синдром). Такие моменты, яркие вспышки жизни, ее витальности, остаются как сверхзначимые и ценные в силу того, что человек ощутил предел своих возможностей, дошел до черты, но остался по эту сторону, то есть победил смерть. Память сохраняется в теле. Люди, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата, часто живут, испытывая напряжение своих физических возможностей. Кажется, что их тело требует оживления с помощью сильной эмоции. Но разум у них, как правило, развит больше, чем эмоциональная жизнь. В результате нам часто приходится встречаться с попытками таких людей проявить и обуздать свои чувства через разум, через слово, через музыку. И в результате рождаются театры молодых людей с нарушением опорно-двигательного аппарата, использующие по преимуществу жанр музыкально-поэтической композиции. Нередко такой коллектив состоит из очень деятельных, социально активных людей, борющихся за правду, как они ее себе представляют, и имеющих определенные способности к стихосложению и музыке.

Существует еще одна группа людей (в нее входят и режиссеры и педагоги «особых театров»), которые de facto занимаются развитием именно «особого» искусства. Во многом их деятельность интуитивна, а потому – верна. Но и они, будучи продуктами современной культуры, часто действуют, исходя из требований современной культуры и социума, таким образом, специфика эволюции и мировосприятия людей с особенностями развития не учитывается.

Если же задело берется театральный режиссер, воспитанный русской театральной школой, то и репертуар будет продиктован ею же, и постановка будет тяготеть к самодеятельному театру, эталоном которого является так называемый профессиональный театр. В данном случае особенности развития будут либо тщательным образом маскироваться, либо использоваться в качестве специфической театральной фактуры, близкой гротеску.

Можно констатировать ряд общих проблемных позиций, связанных с ролью режиссера в «особом театре», которые, так или иначе, проявляются в среде «особых» театральных коллективов в России:

• Творческий наставник ощущает себя колониальным проповедником, призванным сеять «разумное, доброе, вечное» в среде диких аборигенов. Отчасти он, конечно, прав, но и издержки такого подхода очевидны. Ни содержание, навязываемое участникам, не переживается органично, ни форма выражения не соответствует поставленным задачам и тем, кто эти задачи воплощает.

• Творческий наставник – директор цирка. Он любит своих подопечных, знает, как добиться от них необходимого результата, умеет показать их с выгодной стороны. Но, сколь проблемна закулисная ситуация, остается только догадываться…

• Творческий наставник – человек, реализующий свои творческие и человеческие амбиции во взаимодействии с теми, кто является благодарным исполнителем всех его творческих придумок. Такая ситуация слишком индивидуально акцентирована и зависима от личной честности, порядочности и профессионализма наставника.

• Существует и ситуация совместного творческого поиска всех его участников. Тогда роль творческого наставника сводится к пониманию и угадыванию процессов, происходящих в коллективе и каждом человеке, организации творческого поиска и поддержании духа коллектива.

В психотерапии искусством деятельность терапевта направлена на оздоровление состояния пациента. Во внимательном взгляде, открытом на принятие другого таким, каков он есть, – положительный аспект психотерапии. Это то, что должен научиться делать режиссер «особого театра», чтобы его работа могла быть, в том числе, и «терапевтичной». С другой стороны, пробуждение творческой спонтанности «особого» актера – необходимая часть работы режиссера, берущая свое начало как раз в актуальном, акционистском, перформативном искусстве. На стыке терапии искусством и современного искусства может родиться «особый театр», если его режиссер учитывает вышеназванные аспекты своей деятельности.

Под театром я понимаю то искусство, материалом которого является сам человек – то есть вся целостность того, чем является человеческая «Я-организация». Театр, по сути, – школа человеческого развития. Прежде всего – школа для актера. Собственно, актер – действователь на сцене. Действие – это система волевой организации человека. Однако если мы говорим об искусстве, то простого волевого действия недостаточно. Необходимо повторяющееся волевое действие, то есть ритмическое действие. Навык можно приобрести только при ритмическом повторении с использованием волевой сферы. Но необходимо осмысление действия и его результатов с точки зрения целостности самого актера во взаимодействии с театральным действием и зрителями. Критический взгляд на результат, который необходим для человека, занимающегося творчеством, невозможен без осмысления. Таким образом, можно говорить о том, что актер – это человек, работающий над постоянным воссозданием своей целостности в контексте взаимодействия с другими людьми и с системой культурных ценностей во всем ее многообразии. В театре мы воспитываем и волю, и мозг человека, и его ритмическую организацию, то есть работаем со всей целостностью человека. И все это происходит во времени. Театр – это наиболее интенсивное переживание настоящего через соотношение с прошлым и будущим, переживание, собственно, существа времени. Настоящее – это живые отношения с живущими и с окружающим. Театр[18] также предполагает отношения актера и зрителя, постоянно находящихся в динамическом равновесии между прошлым, настоящим, будущим. Когда видна фальшь в игре в театре? Когда нет связи с настоящим, когда человек не находится в настоящем – он изображает, показывает или переживает что-то, не имеющее отношения к настоящему. Если живые отношения с настоящим нарушаются, исчезает игра, исчезает театр. Рассматривая таким образом искусство театра, мы начинаем понимать, чем же нам, собственно, нужно заниматься в «особом театре», каков должен быть репертуар такого театра, каковы должны быть методы работы в таком театре.

В современном обществе деятельность и результат деятельности человека с особенностями развития по большей части не воспринимаются как значимые. В связи с этим человек с особенностями развития не научается ответственной деятельности, вниманию к результату своей деятельности – это же никому не нужно. Занимаясь созданием произведений искусства, мы учим такого человека ответственной деятельности, что впоследствии влияет и на его социальный статус. Давая человеку с особенностями развития высказаться, мы можем услышать нечто такое, чего никто другой не сможет сообщить. Но нам нужно быть открытыми к этому. В отношениях с человеком с особенностями развития мы можем прикоснуться к чему-то отличному от обычного земного пути человека. Нам стоит проявить большую творческую фантазию в отношениях с ним, и тогда наши стереотипы будут пересмотрены, например, неслышащий человек способен петь и это может быть именно его пение. Когда же мы пытаемся оценить его пение через то, что сейчас признается как норма, мы не в состоянии услышать его. И тогда мы становимся глухими. Нам нужно сознательно отнестись к своим бессознательным эстетическим установкам, чтобы суметь услышать «Иного». Человек с особенностями может нам рассказать о тайне человеческого существа, о том, чего мы не знаем. И мы должны быть ему за это благодарны.

Воспринимая человека с особенностями развития в качестве полноценного партнера в творчестве, мы, как мастера, обязаны прислушиваться к тому, что несет в себе тот или иной человек с особенностями развития, к его особому взгляду на мир, его творческому потенциалу. Режиссер «особого театра» должен создать благоприятную безопасную среду для выражения человеком его аффективных (телесно-эмоциональных) проявлений. Он должен быть готов за любыми проявлениями увидеть индивидуальный акт творчества и работать над тем, чтобы через собственное толкование как специалиста сокровенное универсальное содержание, транслируемое людьми с особенностями развития, было проявлено, явлено и принято доминирующей культурой в качестве необходимой составляющей. Режиссеру «особого театра» необходимо провоцировать творческую спонтанность актера и, принимая ее результат, стимулировать огранку этого результата. Естественно, также осуществляются и оценка результата, и последующая деятельность, направленная на его улучшение. Но возникает вопрос об эстетических критериях: что значит это улучшение? Кто и каким образом судит? Важно понять, что речь идет о прицельной работе над результатом – именно в такой работе и заключается отличие «особого театра» от терапии с помощью театра. Но при этом не все, что человек делает, может и должно становиться произведением искусства, а лишь то, что обладает определенной целостностью, и то, за что человек может нести свою личную ответственность как художник в данной сфере искусства. Процесс критического осмысления и отбора начинается с оценки произведения мастером, но заканчивается в оценке произведения самим художником, который формирует свой критический взгляд на результат творчества как с помощью мастера, так и с помощью коллектива, в том числе включая оценку произведения зрителем.

Режиссер и актер «особого театра» вместе трудятся над созданием новой эстетики, где актеру с особенностями развития отведена роль инициатора форм и новых смыслов, а режиссеру – транслятора их в современной культуре через создание новых произведений искусства. Основная задача режиссера – выйти за рамки привычных эстетических критериев, суметь донести до зрителя другую эстетику, раскрыть новые возможности театральных коммуникаций с их неисчерпаемой и непривычной для зрителя наполненностью.

Режиссура во многом является педагогикой. Режиссер может быть свидетелем открытия актером новых возможностей. Более того, режиссер как заинтересованный зритель стимулирует процесс развития актера. Режиссер в современном конвенциональном театре часто выпускает из виду этот аспект профессии в силу жесткой производственной практики, цеховой этики и собственных профессиональных амбиций. Замысел драматурга, замысел режиссера – все это составляет прокрустово ложе актера. Профессионал учится относиться к этому играючи.

Ребенок или человек с особенностями развития делают вид, что подчиняются замыслу режиссера. Но театр – визуальный вид искусства, в нем все видно, видна и фальшь. С другой стороны, режиссер-педагог может увлечься процессом развития и забыть о зрелищности театрального события. Зрителю важен не только процесс, но и результат развития актера. Зритель должен видеть игровое напряжение, преодолеваемое актером, и это должно его захватывать.

Любое творчество – выражение человеком своего «я» в мире с целью познания мира, себя в нем, его в себе. И это всегда процесс – в смысле процесса жизни и творчества автора.

Каково должно быть содержание «особой» театральной постановки? Если содержание постановки помогает актеру быть в настоящем, то это верное для актера содержание. Тема произведения, которое в финале планируется получить в процессе развития и обучения человека в процессе творчества, складывается из следующих предпосылок:

• интереса и потребности мастера, который за эту тему берется в том или ином виде;

• интересов, потребностей и способностей участников процесса;

• контекста современной культуры и искусства;

• интересов потенциальных зрителей.

Мы предлагаем взаимодействие режиссера с «особым актером» как с субъектом, а значит, они вместе отвечают за результат взаимодействия – произведение театрального искусства.

Режиссер и актер «особого театра» в силу специфической социальной ситуации в России вынуждены жить в тесном социальном и творческом контакте[19]. Эта жизнь также является предметом для творчества. В «особой» театральной деятельности режиссер и актер вместе работают над достижением удовлетворяющего их обоих результата. Причем важен должен быть не только творческий результат, но и результат их человеческой коммуникации. Они переживают взаимную зависимость внутри творческого процесса – ни один не может обойтись без другого. И оба находятся в процессе личностного развития. Существенный аспект деятельности режиссера «особого театра» – научить актера с особенностями развития рефлексивному типу поведения, в том числе на собственном примере. Такого рода творческий процесс содержит в себе и определенные социальную и культурную составляющие, реализация которых дает в результате так называемую реабилитацию. Суть и смысл этой реабилитации – в гармонизации отношений человека с самим собой (достижение максимально возможной для него телесно-аффективной регуляции) и в воссоздании устойчивых связей его с окружающим миром в современном социокультурном контексте.

Кем должен быть режиссер «особого театра»? Это профессионал в театральной сфере и человек, знающий или изучающий особенности тех особенных людей, с которыми он работает. Есть ли такая специализация у нас в театральных вузах? Нет. Почему? Потому что нет статуса «особый театр» в государстве, а значит, нет и финансирования. Есть ли профессиональное пространство диалога у таких специалистов? На общероссийском уровне – это фестивали «Протеатр» и «Нить Ариадны». Но, к сожалению, в силу ряда обстоятельств диалог затруднен и не очень эффективен. Зачем он нужен? Прежде всего, он нужен самим режиссерам для понимания, что они реально делают и как это выглядит! Когда зритель идет в обычный театр, он голосует рублем. В этом случае права актеров защищены обычным Гражданским кодексом, а спектакль идет до тех пор, пока на него есть зрительский спрос. В «особом театре» картина несколько иная. Зритель часто приходит, чтобы поддержать актеров-инвалидов, посмотреть на некое диковинное действо, пожалеть инвалидов или, наоборот, восхититься ими: они тоже что-то могут. И некоторые режиссеры теряют почву под ногами. Они начинают эксплуатировать актеров, как Карабас-Барабас. Актеры-то с особенностями ничего не понимают, им нравится, что с ними занимаются, что им рукоплещут, их родителям последнее особенно нравится: вот их дети «не полные уроды», а даже наоборот! Но к подлинному «особому» творчеству это не имеет никакого отношения. А поскольку критики такого театра еще не выросли, то и происходят на этом пространстве разные диковинные вещи, о которых лишь только старые профессионалы в данной области могут шептаться по углам. Пространство профессионального диалога «особого театра» крайне необходимо!

Одним из супервизоров режиссера является зритель. Чтобы донести до зрителя смысл своего действия, режиссеру необходимо вместе с актером выработать свой собственный сценический язык. И в этом языке и актер, и режиссер должны быть искусными, чтобы их зритель понял этот язык и был бы эстетически удовлетворен. Возможности и особенности восприятия и эстетические критерии зрителя, для которого делается та или иная постановка, – это чрезвычайно важная профессиональная тема, которой режиссер тоже должен озаботиться. В итоге зритель подтверждает или опровергает те или иные построения режиссера. Если чувства и эмоции зрителя были затронуты ходом театрального действия, задачи постановки можно считать в большей или меньшей мере достигнутыми. «Особый театр» по своей сути – театр особых отношений, это социальное творчество. Более того – это творчество социальности (термин предложен Н.Т. Поповой[20]). «Особый театр» в этом случае выполняет функции коммуникатора, переводчика между людьми с особенностями развития и зрителями как представителями доминирующего сообщества. Стремление созидать новое в искусстве включает в себя также и созидание нового общества, нового дискурса, новой эстетики.

Режиссер должен понимать, для какого зрителя делает спектакль. Мы в нашем театре-студии работаем для широкого зрителя, то есть не только для того, кто ангажирован именно на социальность в театре, или на тех, кому интересны друзья-знакомые на сцене, а на широкого зрителя, который приходит посмотреть что-то интересное в театральном плане, и не только по содержанию, но и по форме, и по игре актеров, да по всему тому спектру, что отличает данный театр от других.

Как привлечь зрителя? Как помочь ему преодолеть страх увидеть что-то некрасивое или пугающее? Театр, в котором играют инвалиды, не слишком привлекателен для зрителя. Почему? Никому не хочется испытывать сильные чувства? А как же театр жестокости Арто? Почему зритель боится испытать дискомфорт в театре? Или речь просто о неловкости за неумелую игру людей с инвалидностью? Ведь мало кому в голову сейчас может прийти, что неслышащий человек на сцене непрофессионален только в силу того, что он не слышит. Он может быть плохим актером или играть у плохого режиссера, но сама его особенность, связанная с нарушением слуха, не является для большинства людей в настоящее время пугающей. Так было не всегда. Можно сказать, что на зрительскую аудиторию имеет влияние общественное мнение – тренд, который, так или иначе, формируется какими-то общественными силами. Так, в настоящее время зрители уже почти привыкли видеть на сцене актеров, играющих людей с инвалидностью. Постепенно формируется и аудитория, интересующаяся тем или иным «особым театром». И здесь возникает еще один вопрос: какова драматургия «особого театра»? Это всегда социальная драма? Или? Мы в нашем театре стараемся не ограничивать себя рамками жанра. Освоение нового жанра дает нашим актерам новые возможности, что конечно же интересует и нас, и актеров, и зрителей. В нашем репертуаре сегодня и театрализованные концерты, и уличные постановки, и поэтические вечера, и перформансы-импровизации, и пластические, и драматические спектакли, и даже отдельные номера музыкального, эстрадно-циркового или танцевального жанров. Столь разные форматы выступлений позволяют нам охватывать максимальную зрительскую аудиторию. Мы выступаем в среднем достаточно регулярно: от одного до трех раз в месяц с большими представлениями и иногда параллельно с отдельными номерами. Мы выпускаем от двух до шести премьер в сезон и одновременно продолжаем играть старый репертуар. При этом у нас нет своей театральной площадки – только репетиционная, что усложняет технически организацию выступлений, но закаляет актеров. Наш опыт свидетельствует, что «особый театр» может быть привлекателен для современного зрителя. Однако для его регулярной прокатной деятельности нужна своя театральная площадка и свой профессиональный штат пиарщиков и менеджеров по продажам.

Игра – важнейший способ познания действительности. Познание связано с различием познающего и познаваемого и осознанием данного различия. Человек в своем онтогенезе учится этому. Маленький ребенок и ребенок с аутизмом растворяются в окружающем или окружающее растворяется в них. Со временем через сопротивление, воздействие окружающей среды ребенок начинает управлять своим телом, желанием, эмоцией. Собственно, именно несовпадение окружающего и самого ребенка и побуждает его к этому. Вот я держу игрушку, а вот ее уже нет, а я – есть. Это – игра. Играют, чтобы быть.

Лежа в кроватке, ребенок рассматривает свои пальчики. Они двигаются, они прячутся. Позже он узнает, что это – «Васька указка», указательный палец, «один»; еще есть кожный покров, а внутри… и есть такой же, да не такой палец на другой руке, а еще у мамы, у Пети и т. д. Все это не является моим пальцем, который – вот он, я его вижу и, может быть, даже ощущаю через соприкосновение с чем-нибудь, а все это образы, представления о нем. И эти образы постоянно играют друг с другом.

Именно в игре человек ощущает непосредственный вкус бытия. В зависимости от игры, ее правил, ее напряжения человек познает действительность и себя в ней. В то же время игра – это метод познания действительности, а не методика. Игра ценна сама по себе. Она преследует свои определенные «внутренние» цели. Если захотим, можем войти в нее, приняв ее правила, и тогда она раскроется перед нами в своем напряжении, в своем течении, в своем месте. Игра может открыться нам и извне, если мы готовы ее увидеть. Зритель – неотъемлемая часть игры, потому что игра – всегда социальное действие, школа социальности. Даже если я играю один, я играю в несовпадение с собой, играю с другим во мне.

Как говорит Йохан Хейзинга[21], игра была и есть прежде культуры. Звери тоже играют. Но лишь человек играет и знает, что он играет, то есть он осознает, что реальность шире какой-либо одной игры. Коль скоро игра необходимо рождается в социуме, а социум не мыслим без культуры, можно говорить о глубокой паритетной взаимосвязи культуры и игры. Если ребенок с особенностями развития не умеет играть, то есть не является членом культурного сообщества, можем ли мы говорить о том, что он способен играть в театре? По всей видимости – нет.

Игра является необходимым инструментом для создания условий социокультурного взаимодействия. Именно через игру ребенок входит в культуру. В ситуации игры у специалиста появляется шанс оценить специфику и богатство потенциальных возможностей ребенка, который через игру находит язык взаимного общения с взрослым. Любой ребенок способен со временем освоить доступное его возможностям игровое действие.

Часто человеческая трагедия разворачивается там и тогда, когда игру начинают использовать, то есть кто-то, притворяясь, что он играет в одну игру, играет совсем в другую, это – шулер. Играющим с детьми известно, что в среде детей не любят шулера, но знают его. Хуже, когда тот, кто призван хранить и поддерживать правила игры, становится шулером и навязывает свою собственную интерпретацию. Как правило, эта проблема часто возникает в педагогической среде. Чтобы снизить риск этого, мы прибегаем к традиционным играм. Мы играем в народные игры, имея в виду их социальное значение и значение в качестве стимулятора развития.

Народные игры – своего рода осколки древних ритуалов. Это части ритуальных действий, выделившиеся из общего целого, сохранившие определенный смысл в абстрактном виде и обретшие новую целостность. Игра – это или борьба за что-то, или представление чего-либо.

Можно говорить о понимании игры и принятии ее. Каждому уровню развития человека (способу познания, уровню телесно-аффективной регуляции) соответствуют определенные игры и игровые ситуации. Правила игры – это правила взаимодействия в определенном сообществе. Если человек пребывает в культурном сообществе, является носителем культурных ценностей, знает правила общения, то он может свободно принимать игровые правила – он их понимает и принимает. Что дает ему игра? Народная игра дает представление об основных принципах «игрового». Современное мышление страдает от доминанты логического левого полушария. Мы привыкли ориентироваться на логику, смысл, речь. Народная игра (так называемая «игра по правилам») требует «одномоментного установления многочисленных связей между предметами и явлениями»[22], то есть побуждает человека к творческому осмыслению реальности. Народная игра обогащает наше представление о целостности. Целостности подвластны разные уровни. Можно говорить о минимальных условиях существования игры, тогда разговор выйдет на принципы театральной импровизации. И это будет разговор о морфологии игры. Можно говорить об уровнях социального взаимодействия, тогда это разговор о возрастной периодизации и связанной с ней формами игровой и театральной деятельности. Можно говорить об индивидуальном развитии, тогда это разговор о формах игрового напряжения в контексте возрастной периодизации развития. По определению игры как свободного действия ребенок либо свободно включается в нее, либо, если он не понимает части или целого, не может играть. Игра является способом включения в сообщество. Тогда мы говорим о возможности самоидентификации через принадлежность к определенной группе[23].

«Ощущение человеком независимости достигается… пробуждением трех способностей: „включенности в настоящее“, „спонтанности“ и „близости“[24]». Близость возможно сравнить с ощущением животного страха и переживанием агрессии в животной среде при приближении другой особи и особенно при тесном контакте[25]. Непосредственность ощущений может быть пробуждена игрой. Игра непосредственно включает в настоящее, обостряя чувствительность. Игровой элемент может возникнуть там, где есть напряжение. «Спонтанность» позволяет в любой момент времени выбрать правильные ориентиры для решения тех или иных задач, основываясь на оценке текущей ситуации, а не на выученных ранее схемах.

Игра – метод передачи знания, в этом ее педагогический потенциал. Любая педагогическая деятельность может и должна носить игровой характер по своей сути. Скорее всего, так и происходит на самом деле, но не всегда осознается, кто и во что играет. Педагог должен знать свои возможности относительно игры. Задать себе вопрос: что я чувствую, переживаю в связи с той или иной игрой? И не спешить с ответом. Театр изначально – сакральная игра.

Мы занимаемся развитием человека в процессе творческой деятельности, направленной на создание произведений искусства. При этом развитие предполагает:

• воспитательную составляющую, которая помогает человеку развивать свои телесные, душевные и духовные качества, проявляющиеся в его способности к продуктивной социальной деятельности;

• образовательную составляющую, которая формирует навыки деятельности человека в том или ином виде творческой деятельности.

Ориентир на продукт творчества помогает нам выстроить переменную траекторию развития. При этом мы всегда учитываем сферу настоящего развития человека и зону его ближайшего развития, являющиеся естественными ограничениями для создания тех или иных произведений искусства. Например, если человек не слышит музыку, мы не будем с ним ставить музыкальный спектакль, но, возможно, начнем развивать его музыкальный слух. Чтобы поставить пластический спектакль, мы будем не просто смотреть на естественную гибкость человека, но формировать его пластическую выразительность, связанную как с его телесным опытом, так и с формированием художественного пластического языка спектакля. Одновременно с этим мы учитываем личностный план развития и самого человека, и всего коллектива в целом, думаем над темой произведения, которое планируем вместе создать, учитывая потребности и интересы как каждого человека, так и группы. Одновременно мы сообразуемся также с современным театральным контекстом, который в свою очередь учитывает и потребности зрителя.

«Особый» театральный коллектив предполагает наличие в нем участников с разным уровнем социальной компетентности, телесно-аффективной регуляции, интеллектуального развития. Это значит, что и развитие их внутри группы идет неравномерно. Что делать? Стоит ли ждать отстающих? Или идти за лидерами? Специалисту приходится, учитывая каждого, вести весь коллектив к той или иной творческой цели. При этом нужно понимать, что, возможно, на данном этапе индивидуальные задачи каждого не удастся совместить при решении общей творческой задачи. А это значит, что кто-то из участников не будет участвовать в данном проекте. При этом он не должен ощущать свою неуспешность, но, наоборот, это должно стать для него стимулом к росту. Часто именно успех похожего на меня человека – например, имеющего такой же, как у меня, синдром Дауна, расстройство аутистического спектра, нарушение опорно-двигательного аппарата, – стимулирует меня к развитию. «Мне хочется быть не хуже». И этот важный момент внутренней мотивации к развитию нельзя не учитывать. Часто приходится встречаться с завышенной, неадекватной оценкой деятельности ребят с особенностями развития. К сожалению, это ведет к воспитанию у них неадекватности, что в конечном счете закрывает им путь в социум. Никто из нас не хочет общаться с неадекватными людьми. Но общество воспитывает их неадекватность часто с завидным упорством.

Подводя итог сказанному, можно говорить о том, что мы работаем над достижением общих творческих задач с теми членами коллектива, которых на сегодняшний день большинство и уровень социальной и профессиональной компетентности которых позволяет решать данные творческие задачи.

Как правило, современное общество в силу стереотипов восприятия человека с особенностями развития не делегирует ему ответственность ни по одному из обычных для членов общества направлений деятельности. В связи с этим у него не формируются ни воля, ни мышление, ни социальная компетентность. Лишь делегировав человеку ответственность, мы действительно признаем за ним право быть равным с нами в рефлексивном поведении. Делегирование ответственности человеку с особенностями развития дает ему шанс выйти на индивидуальное поле творческой, да и вообще любой посильной для него деятельности. А поскольку часто мы не можем быть уверены в возможностях человека, нам приходится обращаться к нему с надеждой, но без уверенности, что мы достигнем понимания. Иногда это приносит неожиданный результат, иногда не приносит, и тогда мы корректируем свой запрос, а бывает, что сама ситуация доверия как бы вытягивает человека и расширяет его возможности.

Театр – коллективный вид деятельности и, значит, школа общения. Театральная деятельность в «особом театре» предполагает формирование творческого коллектива единомышленников, а человек с особенностями развития, имеющий негативный или ущербный опыт социального взаимодействия, в начале деятельности не имеет никаких иных мотиваций кроме той, чтобы стать частью коллектива. При этом возможен и необходим индивидуальный подход к каждому с учетом его способностей и особенностей. Работа на сцене формирует целенаправленное действие, поступок и в конечном счете – социально обусловленное поведение.

Театр как институт рефлексии (многогранный по сути и формам) развивает самосознание, способствует познанию себя как личности. Успешная театральная деятельность может помочь человеку с особенностями развития перенести опыт социального взаимодействия на другие социальные группы, в том числе на семью. Таким образом, театральная деятельность стимулирует человека к изменению социального статуса и появлению новых возможностей в плане социальной активности. Социальная компетентность включает такие компоненты, как:

• способность к отношениям с другим;

• умение выбрать продуктивные социальные ориентиры;

• организовывать свою деятельность в соответствии с выбранными ориентирами.

В связи с этим стоит говорить о трех задачах, трех этапах развития «особого» театрального коллектива. Задачи первого этапа лежат в области становления театрального коллектива или вхождения в уже сложившийся коллектив новых членов. При этом важным аспектом здесь является открытие человеком своих возможностей. Необходимо создать такую творческую среду, в которой каждый участник сможет обнаружить свои собственные возможности и свою уникальность. Поддерживая каждого участника, необходимо одновременно создавать условия для принятия им другого – своего партнера с его особенностями и возможностями.

Занятия следующего этапа направлены на развитие индивидуальных творческих способностей обучающихся. На этом этапе необходимо создать условия для формирования у каждого участника потребности в реализации своих возможностей и поиске новых. Это период формирования мотивации к творческой деятельности как таковой.

На третьем этапе ставятся творческие задачи перед творческим коллективом с учетом индивидуальных способностей каждого и возможностей коллектива в целом. Возникает возможность постановки творческих задач перед каждым участником, учитывая индивидуальные особенности и возможности. С этого момента начинается работа над большими театральными формами – спектаклями, концертами, перформансами. Во время третьего этапа обучения проводятся открытые показы, раскрывающие актуальные творческие возможности данного коллектива и позволяющие выявить уровень социальной компетентности, творческие склонности, предпочтения и возможности каждого участника.

У человека с особенностями развития существуют различные стадии деятельности, над которыми приходится работать специалисту, формируя у него ответственное поведение:

• Формирование ответственности «за себя» и свою деятельность происходит при столкновении с правилами сообщества, то есть с культурными запретами. В результате у человека появляется ощущение собственной целостности.

• Формирование ответственности «за другого» возникает при взаимодействии в группе. В результате формируется ощущение «Другого» и присваиваются культурные ценности сообщества.

• Формирование ответственности «за дело» возникает в совместной групповой деятельности. В результате формируется ценность деятельности в данном виде творчества.

Не сформировав эти три вида «ответственности» у человека с особенностями развития, мы не сможем с ним заниматься театральным творчеством. При этом мы все время находимся в ситуации совместной творческой деятельности. Режиссеру, специалисту необходимо развивать социальный опыт участников театра и действовать гибко в направлении увеличения количества значимых-других среди членов коллектива для каждого участника, а затем и переходить к общей ответственности каждого за деятельность перед внешним зрителем, как еще одним значимым-другим.

Ввиду того, что режиссеру приходится формировать социальную компетентность своих «особых» актеров в процессе создания коллектива, ему стоит использовать различные способы воздействия на «особого» актера с целью профилактики центрирования его на себе. Для этого необходимо сформировать разноуровневые связи внутри коллектива и выработать у каждого мотивацию к самостоятельному действию без опоры на личность режиссера. То есть каждый должен быть настолько увлечен действием в силу различных мотиваций, что авторитет ведущего для него не должен быть главным. Способы воздействия режиссера на «особого» актера в процессе театральной деятельности:

• Через личность специалиста.

• Через коллектив.

• Через значимого-другого в коллективе.

• Через технологии работы (тренинг, тематические этюды).

Через содержание работы (через культурный материал, через работу над творческим продуктом) ради достижения взаимодействия со зрителем.

Мы готовы принимать тех, кто нам улыбается, но не принимаем тех, кто приносит нам неудобство или просто вторгается в наше личное пространство и начинает там жить по своим законам. Мы встречаемся с интервенцией со стороны детей, когда их социальная компетентность заканчивается и вступает в силу закон: Я хочу или МНЕ надо. От того, насколько ребенок готов терпеть, что его «хочу» – не самое главное «хочу» на свете, зависит успешность его существования в социуме. К сожалению, современные родители часто не имеют представления о том, что одним из первых навыков социального поведения является оттормаживание собственных «рефлексов»-«хотелок» в пользу общих законов данного социума. Они позволяют детям делать все, что те захотят. Следствием этого становится капризное дитя, которое готово во что бы то ни стало добиваться реализации своей «хотелки», несмотря на желания и чувства других людей. Особенно наглядно и зачастую асоциально это выглядит у детей с аутизмом, начиная с подросткового возраста, когда у них уже большое тело с большими «хотелками» и абсолютно младенческий тип поведения: «или вы мне дадите, чего я хочу, или я вам тут устрою так, что мало не покажется». Что делать? Учить оттормаживать свои желания, то есть ставить границы. Причем эти границы должны быть не чьими-то личными границами – мамы, папы, специалиста, Вани или Дуни, – а границами их всех, то есть граница должна быть социальной и культурной. Это нормы социума, продиктованные целесообразностью культурного поведения в нем. И речь здесь идет не столько о том, что нехорошо ковырять в носу, сколько о том, что нехорошо ковырять в носу соседа.

Но есть и иной аспект данной проблемы: как должен вести себя тот, кто является «жертвой» асоциального поведения другого? Во-первых, «жертва» должна заявить, что не приемлет такого поведения, а затем следует завершить чужую интервенцию неожиданным для «интервента» способом, но ни в коем случае не тем, которого тот добивается. Во-вторых, граница, хотя бы раз установленная, не может быть разрушена ни под каким предлогом. Если чего-то нельзя делать, этого нельзя делать никогда! В-третьих, одинаковые границы должны быть выстроены в определенном социуме, в котором находится данный ребенок: в семье, в саду, в школе, в реабилитационном центре. Если во всех этих социумах единая система социальных требований, есть большая вероятность того, что рано или поздно человек воспримет требования социума и сам встанет на защиту правил. Обратной стороной этого является как раз наличие диаметрально противоположных правил в разных социумах, к чему ведет бездумное посещение множества специалистов в различных реабилитационных центрах. В таком случае ребенку практически не на что опереться, и он уже вообще не может понять, какие требования правильны, а какие нет, что поможет ему быть успешным в социуме.

У всего этого есть еще один аспект – родители детей. Когда их дети являются «жертвами», как бы все понятно, поскольку «агрессор» – тот, кто виновен, и его нужно наказать. Но как быть, если агрессию проявил именно ваш ребенок? Вы-то его не воспитывали «агрессором»! Вы-то хотите, чтобы он был хорошим, а он себя так ведет! Вы пытаетесь защитить и себя, и его и сказать миру: «Нет, он не такой!» Но ситуация не располагает к этому. И вот здесь возникает очень важный, но сложный вопрос родительской коммуникации и толерантности. Если вы хотите, чтобы вашего ребенка принимали таким, каков он есть, вы должны принимать и других детей такими, какие они есть. Нужно понимать, что роли «агрессора» и «жертвы» меняются постоянно. НО – это всего лишь РОЛИ! Дети все равно остаются по модулю хорошими, просто потому, что они – люди, а не потому, что они играют какие-то роли. То есть нужно быть достаточно мудрыми, чтобы поставить четкую и жесткую границу ребенку, как своему, так и чужому, чтобы помочь ему осознать правила поведения в социуме, научить его принимать и понимать свой и чужой неуспех на данном этапе, работая на глобальный успех в будущем.

Необходимо также учитывать потребности самих родителей и корректировать их социальный запрос. Специалист должен обратить внимание на социальную компетентность родителя, стереотипы его поведения по отношению к ребенку с особенностями развития, на со-зависимый характер их отношений. Особый акцент нужно сделать на важности формирования у родителей положительного образа будущего их ребенка и формирование адекватных представлений о зоне его ближайшего развития. Следует отметить значимость изменения социального статуса родителей одновременно с повышением социальной компетентности ребенка.

В каждом конкретном случае необходимо иметь представление о типовых сценариях развития отношений ребенка и родителей[26] в контексте особенностей эволюции родительско-детских отношений при нарушениях развития различной этиологии. Одновременно нужно ориентироваться на конкретные особенности данной семьи.

Специалист не имеет права иметь любимчиков и/или изгоев. В противном случае это – не специалист или плохой специалист. И все – дети, родители, специалисты – равны перед общими правилами общежития. Никто не вправе мешать другому человеку, никто не лучше и не хуже. Но в контексте того, что в «особом» коллективе, как правило, очень разные люди с очень разными проблемами, специалистам необходимо учитывать другого человека, в том числе его негативные реакции, понимать их и уметь адекватно реагировать. Необходимо также понять причину такого поведения другого человека. Иногда его просто можно об этом спросить. Иногда человеку с особенностями развития требуется помощь в понимании реакции другого человека, и нужно помочь ему осознать сообщение и сформировать собственный ответ, а не отвечать за него. Под агрессивным поведением, однако, часто понимается лишь физическое насилие. Оно, конечно, неприемлемо с точки зрения нормы отношений, тем не менее в каждом конкретном случае встречаются его проявления, и на них нужно адекватно реагировать. Но это далеко не единственное проявление насилия. Насилие – это и нарушение общих правил, и то, что громкие крики одних крайне негативно влияют на обостренный слух других, и попытки родителей вводить свои правила в социальном и творческом пространстве в противовес установленным, и вмешательство родителей в отношения их ребенка с другими людьми. Здесь, правда, следует сделать пояснение. Я говорю о ситуации, когда ребенок может и хочет быть в коллективе, но еще не совсем научился ориентироваться в социальных связях. В этом случае вмешательство матери/родителя создает непреодолимое препятствие для ребенка. Причем нам приходится встречаться с этой проблемой во всех наших группах. И самое печальное происходит именно тогда, когда 30-до-летние вроде бы взрослые и самостоятельные люди принимаются играть на чувствах своих родителей, а те, не понимая, что их великовозрастные дети просто научились ими хорошо манипулировать, начинают вмешиваться в их уже серьезные человеческие и рабочие отношения и разрушают то, что годами с трудом выстраивалось. Таким образом родители пытаются защитить свое великовозрастное чадо от, как им кажется, несправедливого к нему отношения. На самом же деле они как раз льют воду на мельницу несправедливого отношения их детей к другим людям и к общему делу. И понять они это не могут, так как не находятся в контексте ситуации. А великовозрастные чада, развившись, научаются изощренно манипулировать чувствами своих родителей. И вот тут возникают поистине серьезные трагедии. Но выход есть. Как говорит герой одного комического сюжета: «STOP IT»! Остановитесь! Позвольте своим детям самим решать свои проблемы. Да, вы можете помогать советом. Да, необходима помощь специалистов. Но родители не должны вмешиваться непосредственно в отношения своих детей с другими людьми (за исключением, конечно, тех случаев, когда это грозит их жизни или здоровью)! Иначе они не станут самостоятельными и рано или поздно попадут в ситуацию, когда вас рядом не окажется, а они не будут иметь опыта решения сложных межчеловеческих отношений. И уж точно они не сумеют стать самостоятельными и профессиональными актерами.

Можно ли обойтись без образования и воспитания «особого» актера? Можно, если мы делаем социальный проект. Если мы занимаемся «особым театром», образование и воспитание – это непрерывный процесс совместной жизни и творчества. Почему? Потому что любой актер заинтересован в повышении собственного профессионального уровня. Актеру с особенностями нужно сначала помочь достичь его первого профессионального уровня, так как он не может сам этого сделать в силу отсутствия специальных образовательных учреждений; затем надо помочь ему выйти на второй и последующие уровни его личностного и профессионального роста, что, по сути, взаимосвязано.

Для реализации первичных задач театра – формирования театрального коллектива можно использовать различные народные игры и театральные тренинги на знакомство. В качестве первичных игр предлагаем следующие:

1. «Знакомство с мячом» – все стоят в кругу. Ведущий стоит в центре и кидает мяч каждому в круге – тот, кому он кинул, называет свое имя и возвращает мяч ведущему. Все в круге повторяют хором его имя.

2. «Театральное знакомство»[27] – все стоят в кругу. Каждый по очереди входит в круг и называет свое имя, делая какой-либо жест. Все в круге повторяют хором его имя и его жест.

3. «Тук-тук, правая рука» – все сидят в круге на стульях. Один стул не занят. Тот, у кого стул справа не занят, стучит по нему рукой и в такт стуку произносит: «Тук-тук, правая рука, имярек, сядь справа от меня». Тот, кого он позвал, пересаживается к нему, тем самым освобождая стул. Дальше зовет снова тот, у кого стул справа свободен. В качестве вариации мы со временем предлагали студийцам называть не имя того, кого он хочет позвать, а описание его одежды или описание его характера и т. д.

4. «Ветер дует на того, кто…» – все сидят в круге на стульях. Один стоит в центре круга – у него нет стула. Он произносит: «Ветер дует на того, у кого светлые волосы…» Тот, у кого светлые волосы, обязан встать и пересесть на другой стул. В этот момент ведущий ищет себе освободившийся стул. В качестве вариаций тем для описания людей может быть их внешний вид, их привычки, привязанности, то, что они любят, и т. д.

Коль скоро мы говорим о сценической речи в контексте работы с «особым» актером, нужно глубже окунуться в тему становления речи в онтогенезе. В последнее время эта тема приобрела огромную актуальность в нашей стране, о чем можно судить, наблюдая, насколько популярной стала профессия логопеда. Повышенный спрос на данную профессию возник в связи с тем, что с каждым годом становится все больше детей, которые не овладевают речью так, как было ранее – еще каких-то 30–40 лет назад. На мой взгляд, это происходит не только и даже не столько в силу того, что в последнее время увеличилось число детей с особенностями развития; скорее наоборот: число детей, не проявляющих должным образом норму развития, увеличилось вследствие того, что был утерян опыт передачи культурных ценностей от поколения к поколению, в том числе опыт обучения речи родителями маленького ребенка. Мне часто приходится сталкиваться с тем, что взрослые люди, давно уже родители и даже не одного ребенка, абсолютно не понимают, как и за счет чего развивается нормальная речь у детей. Более того, нередко родители, по незнанию или, как им кажется, по некоему модному знанию, мешают становлению речи у своего ребенка. Речь очень часто воспринимается как нечто таинственное и магическое, что приходит неизвестно откуда и как-то овладевает человеком. В этом ощущении много правды, так как человеческая речь – действительно очень необычная, сложносоставная и одновременно базовая часть человеческой культуры. Уровень символической телесно-аффективной регуляции – это высший уровень человеческого общения. На этом уровне возникает современная культура и сложные формы передачи ее смыслов. Соответственно, ее отсутствие у человека воспринимается как серьезная нехватка у него чего-то собственно человеческого. В Средние века неговорящих людей приравнивали к бесовскому отродью, ибо Бог – это Слово. Тот, кто не говорит, соответственно – против Бога[40].

Еще одним аспектом затрудненного понимания природы возникновения речи является отсутствие какого-либо одного органа, который отвечал бы за речь. В речи участвует вся целостность человека в контексте данной культуры и в контексте данных реальных социальных связей. Что есть целостность человека? Это современным людям очень трудно понять. Современный человек часто мыслится масскультурой как механизм, части которого иногда выходят из строя и которые нужно поправлять механическим способом: таблетками, техническими средствами или, по возможности, игнорированием проблем. Поэтому так трудно работать с человеческой речью – ведь невозможно поправить какой-то орган, чтобы речь появилась. Именно отсутствие у современных людей целостной концепции человека и мира создает препятствие в тех сферах человеческой жизни, которые и взывают к целостности! При работе с речью нужно заниматься всей системой: установлением как внутренних, так и внешних связей человека.

Необходимо обратить внимание на физиологический аспект возникновения речи – дыхание, слух и восприятие, владение артикуляционным аппаратом, – а также на фонетику и морфологию самой речи. Причем различение фонем – это база языка. Фонетика должна преподаваться прежде морфологии и синтаксиса. Важен также и речевой поток, который может быть связан и с фонемами, и с морфемами, и даже с синтагмами. Здесь же необходимо отдельно осваивать просодию, интуитивное владение внутриречевыми акцентами, интонацией и связанными с ней смыслами. Кроме того, есть еще специфическая составляющая сценической речи – направление или подача речи. Кому, что и как ты говоришь. Все эти аспекты должны быть пройдены еще до того момента, когда возникнет собственно речевое сообщение, несущее определенный смысл.

У людей с особенностями развития существуют те или иные проблемы с дыханием. Стимуляция его позволяет выровнять ритмические процессы организма, пробудить и генерализировать общий витальный тонус. Увеличение мышечного тонуса дыхательного аппарата является одной из предпосылок для улучшения речи. Речь, приходящая к плохо говорящему человеку извне, должна быть политональна, полиритмична, эмоционально окрашена и обращена к нему. Эти специфические качества необходимы для того, чтобы запустить сразу целостное восприятие речи: тональная дифференциация слышимого, за которую несет ответственность правое полушарие мозга, является предпосылкой последующей фонематической дифференциации звуков, формируемой левым полушарием. Речь должна сопровождаться движениями, желательно билатеральными, что также будет способствовать межполушарному взаимодействию. Когда ритмическая речь сочетается с ритмически повторяющимися движениями, которые в свою очередь воздействуют на ритм дыхания, захватывают существо человека и позволяют ему переживать речь извне – как сенсорную деятельность через слышание и изнутри – как моторную через движения, это в конечном счете приводит к активизации моторной активности органов речи. Для тех, кто находится на стадии говорения как произнесения, такого рода речь помогает правильному формированию фонем, морфем, лексем. А у тех, чья речь находится на стадии называния, идет формирование ритмической речевой памяти. За счет повторения из занятия в занятие одной и той же тренинговой ситуации, повторения одним и тем же специалистом одних и тех же речевых тренингов, помноженных на воспроизведение их участниками группы, у человека с особенностями развития постепенно будет улучшаться как восприятие речи, так и собственное ее воспроизведение.

Очень хорошо различные аспекты речи развиваются с помощью тренингов сценической речи. Так, например, потоковость речи можно тренировать с помощью тренинга «Фантазийная речь», когда участнику необходимо придумать высказывание на несуществующем языке и сообщить партнеру, который воспринимает его и генерирует ответное сообщение. Звукоимитационная речь имеет полимодальные характеристики: по звуковысотности, по интонации, по громкости, по набору звуков. Здесь работают интонация, семантика фонетики, синтаксис языка при его видимом отсутствии, ибо так или иначе человек оформляет высказывание, опираясь на бессознательное владение языком или, иногда, иностранным языком. Но в данном тренинге запрещается пользоваться известными актерам иностранными языками. Их можно только фонетически или просодически имитировать. Аффективный характер такого рода взаимодействия при снятии ответственности за содержание сообщения с точки зрения символической коммуникации позволяет человеку с особенностями развития сконцентрировать внимание на паралингвистических аспектах языка: интонации, громкости, темпе, тембре. Кроме того, пробуждается фантазийная, творческая часть сознания человека.

Еще одним аспектом освоения языка является тренинг «Спонтанного говорения», когда смысл сказанного возникает в процессе высказывания. То есть мы не обдумываем мысль заранее, а говорим то, что приходит даже не «на ум», а «на язык» в данный момент времени. Важно цепляться словами за слова и двигаться по ним, как по нити Ариадны. Этот тренинг дает возможность мыслить пластично, не зацикливаясь на заданных мыслеобразах, уходя от стереотипов и разрушая ригидность мышления.

Все вышесказанное свидетельствует, что работа с речью в «особом театре» – это очень сложная работа. Традиционно в русском драматическом театре культура речи воспитывалась таким образом, что слово становилось действенным на сцене, а для этого необходим очень высокий уровень владения собственной речью и понимания контекста того, каким образом выстраивается собственно драматургия. К сожалению, приходится часто видеть, когда в самодеятельных «особых» театральных студиях берут классическую драматургию и предлагают детям освоить ее. Конечно, из этого выходят лишь жалкие поделки, так как дети (да и взрослые с особенностями развития) не могут сыграть того, что они не понимают или не чувствуют. Например, если ребенок никогда не встречался с собственным чувством влюбленности, почему его заставляют играть Ромео или Джульетту? Но даже если у него был опыт влюбленности, он вряд ли что-нибудь знает о главном конфликте пьесы и вообще о той эпохе, когда происходит действие, не говоря уже о стране и т. п.

В своих тренингах сценической речи мы используем различные известные техники, начиная с дыхательной разминки по А. Н. Стрельниковой и заканчивая тренингами Тезовой М.А., Ласкавой Е. В., Т. Ф. Рябчук-Ситко и других. Не так важны конкретные техники, как важен сам принцип: рождение речи из тела, из движения и в разнообразных видах коммуникации. Раскладываем речь на составляющие и снова собираем ее на новом уровне. Вот главные темы, над которыми идет работа:

1. Дыхание в речи и движении. Укрепление и активизация мышц дыхательно-голосовой опоры. Открытие различных телесных резонаторов в процессе сценической речи. Формирование начальных навыков фонации и «вывод звука», установка гласных и согласных звуков. Использование резонаторов и «посыл» звука. Развитие диапазона голоса. Работа над развитием индивидуального речевого аппарата. Освоение качественных характеристик речи (темп, ритм, тембр, интонация). Различение понятий «темп», «ритм», «тембр», «интонация», «смысл речи». Их взаимопроникновение и зависимость.

2. Развитие речедвигательной координации: «Пальчиковые игры», тренинги с использованием сочетания движений рук и речи, ходьбы и речи; тренинги на комментирование собственных телесных действий и телесных действий партнера.

3. Творческие игры со словом. Искусство диалога (вербальные и невербальные формы).

4. Использование речи в сценической практике. Движение и речь: следование или дополнение. Темп, ритм, интонация, смысл поэтической речи в сочетании сдвижением.

В качестве примера сочетания движения и речи в контексте современных перформативных практик предлагаю тренинг Рут Запоры «Говорить и двигаться»[41]:

• Когда говоришь, всегда двигаешься.

• Когда двигаешься, всегда говоришь.

• Повторять интересную мысль, играть со словом или идеей. Повторять акцию партнера.

• Замирать вместе с партнером.

• Слушать и видеть партнеров. Играть со временем друг друга. Делать совместное звучание.

Текст и движение могут иметь дополнительные соотношения:

• Совпадение – текст и субтекст – какая-то внутренняя причина, связанная со словом. Как в известном примере: трамвай напоминает о подсолнечном масле, пролитом Аннушкой поутру.

• Ассоциация – метафора: говорю «дерево», когда трогаю бумагу.

К занятиям по сценической речи отчасти примыкают занятия ритмом и музыкой. В нашем театре этим занятиям отводится особое место, так как ритм является одним из базовых жизненных элементов и, с одной стороны, является важной конструктивной частью человеческой жизни, а с другой стороны, умение владеть ритмом чрезвычайно важно в любой сценической практике. Как и во всех тренингах, ритмический тренинг начинается с ритма на теле и в теле, затем выходит в звукоимитацию и речь, а параллельно исследуется с помощью этнических ударных инструментов, после чего переводится в пространство, в поиск ритма в простых бытовых предметах, из которых могут также возникать ритмические сценические произведения.

Музыка – это чрезвычайно важное и универсальное средство коммуникации между людьми. Мы можем не знать языка, на котором поет тот или иной исполнитель, и при этом рыдать или смеяться от музыки, которую он исполняет. Так и с людьми с особенностями развития мы можем найти моментально непосредственный контакт через музыку, если, конечно, угадаем, какая музыка у нас общая. Исполнение музыки в данном случае не имеет ничего общего с изучением нотной грамоты или владением инструментом в классическом понимании (хотя и не исключает). Музыка – это непосредственная жизнь человеческой души, а душа есть у каждого, независимо от особенностей умственного или физического развития. Она рождается между нот (Р. Штайнер), это то, что мы, собственно, не слышим, но переживаем, непосредственно ощущаем.

Перед режиссером на стадии постановки спектакля встают серьезные творческие и ремесленные задачи. С одной стороны, режиссер должен придумать оригинальный художественный продукт – спектакль. А с другой – он должен уметь воплотить свой замысел доступными ему выразительными средствами. Здесь существует ряд стандартных ловушек. В классическом театре с определенного времени за целостность произведения отвечал и отвечает драматург. Он является Автором-Демиургом произведения и создает мир, который режиссеру нужно лишь умело перенести на театральные подмостки. Однако в современном театре, а особенно в перформативном, акционистском и прочих, в том числе в «особом театре», ответственность за целостность переносится либо на зрителя, либо на самого актера, либо на их взаимодействие, либо вообще не предполагается как данность. В связи с этим многие режиссеры не считают важным заботиться о целостности спектакля и тем самым сильно снижают свой собственный художественный результат. Человек стремится к целостности в силу законов восприятия. Видя на картинке половину яблока, мы обязательно достраиваем у себя в сознании другую половину. И даже если режиссер не создал целостного произведения, мы стремимся его воссоздать внутри себя. Здесь-то и возникает оценка творчества режиссера.

Но как понять, удалось ли создать целостное произведение? Необходимо оценивать режиссера, исходя из тех координат, которые он сам и устанавливает для воплощения своего мира.

Одним из важных вопросов создания спектакля является язык спектакля, его художественный стиль. Как создать этот стиль? Как понять, что он необходим? Возможно, для режиссеров, профессионально обучавшихся ремеслу, этот вопрос покажется не очень корректным. Однако в «особом театре», где за режиссуру часто берутся люди, которые не имеют режиссерского, а часто и вообще театрального, образования, это очень актуально. Однажды один композитор мне сказал, что, чтобы начать писать музыку, он должен написать одну ноту на нотном листе. От того, где и какая нота была поставлена, зависит вся дальнейшая партитура. Спектакль строится, разворачивается также из определенных предпосылок: из актеров и их возможностей, выбора материала для спектакля – того или иного вида драматургического материала, пространства, в котором строится спектакль, художественного оформления, выражаемого костюмами, декорациями, бутафорией. Однажды мне пришлось видеть спектакль «особого театра», поставленный по мотивам «Маленьких трагедий» А. С. Пушкина. Художественное оформление было условное – никаких интерьерных декораций, только современный стол и стулья. Но при этом были стилизованные костюмы, намекающие на историческую эпоху. И вот в таком довольно странном оформлении с использованием прекрасного текста вдруг в сцене в трактире актеры начинают есть ложечками йогурт из пластиковых стаканчиков. Этот момент никак не отображает художественный замысел режиссера, просто он позволил себе небрежность, что для меня означало лишь неуважительное отношение со стороны режиссера к зрителю и отсутствие у него понятия о едином стиле спектакля. Создавая модель мира на сцене, мы не можем пренебрегать деталями. Что бы на сцене ни находилось – все имеет значение. Даже, если мы не думаем о значении, зритель будет о нем думать. Режиссер обязан очень ответственно и обстоятельно подходить к тому, что он помещает на сцену. Оттого, как он выстраивает внутренние связи между всеми составляющими его сценического произведения и насколько эти связи приводят в конце концов к реализации той или иной художественной идеи, можно говорить о наличии или отсутствии стиля у режиссера. Искусство режиссера – это искусство воплощенной идеи. Режиссеру необходимо иметь целый список идей, а между ними должна быть иерархия. Нужно, чтобы он сам понимал, что у него главное, а что второстепенное, что поддерживает основную идею, а что разрушает ее. И сделать он это должен с помощью созданного им же сценического языка, «не нанимая лектора» для трактовки того, что хотелось бы выразить, но не получилось.

Начинающие режиссеры часто думают, что в спектакле требуется все рассказать словами и слова эти должны произнести исполнители. Но для этого не нужно ставить спектакль на сцене. Это может быть, например, радиоспектакль или просто прочтение пьесы. Спектакль на сцене представляет собой синтез многих искусств, и режиссер должен придумать свою собственную партитуру, свой уникальный язык сцены и воплотить все это с помощью необходимых выразительных средств. Но прежде всего с помощью своих уникальных актеров с особенностями развития.

В качестве подспорья для режиссера я предлагаю воспользоваться различными способами записывания партитуры спектакля. Например, такого рода таблицами, где режиссер может наглядно видеть всю структуру собственного спектакля и проверять сам себя на соответствие своим целям и задачам.

Конечно, каждый режиссер придумывает для себя те необходимые средства для создания спектакля, которые помогают именно ему. Здесь я привожу лишь возможные варианты для тех, кто только начинает свой путь в режиссуре. Данная таблица помогает расставить собственные приоритеты, увидеть структуру, баланс выразительных средств целого спектакля, что подчас бывает нужно, так как от этого зависит именно целостность спектакля. Благодаря данной таблице можно увидеть структуру всего спектакля, понять, где находятся главные события, где второстепенные, как они взаимосвязаны относительно начала и конца спектакля.

Спектакль, как живой организм, состоит из множества деталей и складывается из того, что находится между этими деталями. Например, в музыке существуют ноты, но ноты – это не музыка, музыка – это то, что находится между нот. Так и в спектакле свершение происходит лишь тогда, когда возникает нечто между актером и человеком, персонажем и персонажем, актером и зрителем, актером и пространством, действием и временем, временем и пространством и т. д. Часто удачный спектакль от неудачного отделяет какая-нибудь небольшая деталь. Всегда интересно наблюдать, когда чувствуешь, что все плохо, что ничего не складывается и нужно все менять, и вдруг понимаешь, что поменять нужно лишь маленькую деталь и все встанет на свои места. Собственно – это и есть неуловимая целостность спектакля.

Еще одной важной составляющей именно «особого театра» является обратная сторона сцены. Собственно, эта часть спектакля есть ну профессионального актера, но ему, чтобы готовить себя за сценой к выходу, не нужен режиссер, а «особому» актеру требуется помощь. Для осознанного поведения «особого» актера на сцене нужно подготовить его еще задолго до выхода на сцену. Так, например, перед спектаклем мы всегда делаем базовую разминку, «включающую» все необходимые психофизические системы актера. Эта разминка должна длиться не менее одного часа. У нас она идет обычно часа полтора. Также актерам перед выходом на сцену нужно собраться вместе и настроиться друг на друга и на зрителя. Это должен быть своего рода ритуал, опять же включающий тело и эмоции актеров и созидающий особый социальный контур группы.

На репетициях необходимо четко выстроить не только сценическую деятельность актеров, но и их деятельность за кулисами. Откуда они выходят на сцену, куда идут после ухода со сцены, куда переходят за задником, где лежит их бутафория, когда и где они переодевают костюмы и прочее. Они должны по максимуму самостоятельно ориентироваться во всем спектакле, как на сцене, так и за кулисами.

Нам часто приходится выступать на сценах, на которые мы попадаем лишь утром в день показа. Поэтому мы готовим наших актеров на репетиционной базе так, чтобы они абсолютно свободно ориентировались по ходу всего спектакля, ведь на сцене за короткое время им приходится осваивать еще много дополнительных факторов: сценический свет, сценический звук, величину зала и сцены, количество боковых выходов, наличие/отсутствие задника, подача роли зрителю и т. п. Это возможно сделать в кратчайшие сроки только в случае высокоорганизованной труппы.

В нашей практике театральные показы имеют важное значение, но не с точки зрения выполнения плана показов, а с точки зрения мотивации к развитию и продуктивной деятельности людей с особенностями развития. Деятельность в настоящем, направленная на будущий спектакль, имеет смысл: есть для чего преодолевать трудности, есть для чего развиваться, находить новые формы взаимодействия с партнерами. А самое главное – в итоге зритель придет смотреть спектакль, и именно поэтому вся деятельность получает высшее предназначение – она нужна еще кому-то. И она может быть оценена по достоинству, над которым мы и работаем. Именно такой подход к творческой деятельности превращает наших актеров с инвалидностью в свободных творческих людей. Конечно, сами показы нужно тоже очень тщательно готовить. И мы разработали множество тренингов и для того, чтобы подготовить актера к встрече со зрителем. Но об этом в следующей книге…